Музыкально-образовательная деятельность на уроке музыки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования на уроке музыки

1.1 Сущность понятий «навык импровизации», «элементарное музицирование»

1.2 Анализ проблемы формирования навыков импровизации у учащихся на уроке музыки в общеобразовательной школе

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

2. Опыт формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования на уроке музыки в общеобразовательной школе

2.1 Анализ собственного опыта формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования на уроке музыки в общеобразовательной школе

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. На уроках музыки решается множество образовательных и воспитательных задач в различных видах музыкальной деятельности. Как показывает практика, занятия элементарным музицированием являются одним из самых востребованных видов деятельности, они способны заинтересовать и увлечь учащихся, при этом развивая способности и формируя навыки естественным путем в игровой форме. Формирование навыков импровизации в процессе элементарного музицирования служит для раскрытия творческого, эмоционального потенциала, личностного развития и самореализации учащихся. Это является необходимым не только для современного образования, но и для человека в среде современного общества.

Степень разработанности темы исследования. Существенный вклад в теорию и методику элементарного музицирования внес австрийский педагог, композитор К. Орф, создавший систему музыкального воспитания «Шульверк», в которой соединены различные виды музыкальной импровизационной деятельности детей ? игра на доступных инструментах, пение, ритмизация. Т. Э. Тютюнникова развила его идеи в России, она раскрыла возможности творческого развития детей в условиях элементарного музицирования с использованием различных игр, инициирующих импровизационную деятельность детей. А. Л. Арисменди, Л. А. Баренбойм, Л. В. Виноградов, Р. С. Столяр, Е. И. Юдина посвятили свои исследования формированию навыка импровизации.

Вместе с тем анализ теории педагогической практики позволил выявить следующие противоречия исследования:

- между пониманием того, что элементарное музицирование является источником творческого развития личности учащегося и недостаточным использованием его на уроке музыки;

- между разработанностью образовательных технологий формирования навыка импровизации и недостаточным использованием их педагогами на практике в условиях элементарного музицирования.

Выявленные противоречия позволили сформировать проблему исследования, которая формулируется следующим образом, какая методика будет способствовать успешному формированию навыков импровизации в процесс элементарного музицирования у учащихся.

Цель исследования - определить методику формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования на уроке музыки.

Объект исследования - музыкально-образовательная деятельность на уроке музыки.

Предмет исследования - формирование навыков импровизации в процессе элементарного музицирования у учащихся на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность понятия «навык импровизации», «элементарное музицирование»;

- проанализировать проблему формирования навыков импровизации;

- обозначить психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста;

- изучить опыт формирования навыков импровизации в элементарном музицировании;

- апробировать методику формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования в собственной педагогической практике.

В соответствии с целью и задачами исследования была сформулирована гипотеза исследования, которая содержит предположение о том, что успешному формированию навыков импровизации в процессе элементарного музицирования будет способствовать методика, основанная на личностно-деятельностном подходе, предполагающем:

- развитие субъектности, креативности, рефлексии учащегося;

- использования продуктивных технологий, ориентированных на создание учащимися собственных продуктов музыкально-образовательной деятельности (сочинения мелодии, ритма);

Методологическую основу исследования составляют работы в области: общей психологии (Р. С. Немов); возрастной психологии (В. В. Зеньковский, И. Ю. Кулагина); музыкальной психологии (В. П. Анисимов, В. И. Петрушин); теории и методики музыкального образования (О. А. Апраксина, А. Л. Арисменди, Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Л. В. Виноградов, А. Г. Гогоберидзе, Е. П. Кабкова, А. Козлов, И. М. Красильников, Р. С. Столяр, Т. Э. Тютюнникова, Е. И. Финкельштейн, Е. И. Юдина).

Новизна исследования состоит в обобщении педагогического опыта формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования исследовательского материала студентами.

Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение); эмпирические (наблюдение, беседа, опрос).

База исследования: МОУ «Гимназия № 2» г. Вологды.

1. Теоретические основы формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования

1.1 Сущность понятия «навык импровизации», «элементарное музицирование»

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой навык определяется как умение, которое выработалось в результате упражнений и привычек. В психологии навык рассматривается как «автоматизированный, инстинктоподобный компонент умений, реализуемый на уровне бессознательного контроля» [18, с. 135]. Р. С. Немов пишет, что навык - это автоматизированный компонент действия как части деятельности с определенно поставленной целью. Он замечает, что по мере превращения действий и операций в навыки в структуре самой деятельности происходят преобразования. Автоматизированные действия и операции образуют умение. После чего, в результате упражнений и тренировок, скорость выполнения действий и операций возрастет. И, как следствие этих двух преобразований, возникает самое главное - переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков [18].

В большом психологическом словаре навык трактуется как «действие, доведенное до автоматизма путем многократных повторений. Критерием достижения навыка служит показатель скорости выполнения действия, а так же то, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания и контроля. Огромное количество специальных навыков связано с осуществлением разных видов деятельности (бытовой, учебной, профессиональной)» [5, с. 35].

В «Педагогическом словаре» навык определяется как действие, доведенное до автоматизма в результате многократного повторения.

В. А. Крутецкий выделил ряд условий, необходимых для успешного формирования навыка, а именно четко поставленная цель, осознание того, что должно получиться в результате этой деятельности и на отдельных ее этапах (прогнозирование); план деятельности, его реализация; контроль и самоконтроль деятельности. музицирование общеобразовательный школа

Таким образом, рассмотрев понятие «навык» с психологической и педагогической точек зрения, мы делаем вывод, что в основе навыка лежит принцип автоматизации (автоматизированных действий).

В переводе с латинского языка «improvisus» значит «непредвиденный, неожиданный, внезапный». Автор «Музыкального словаря в рассказах» Л. Михеева пишет, что импровизировать - значит играть, сочиняя, или сочинять без подготовки, тут же исполняя. В «Большом энциклопедическом словаре» под ред. Г. В. Келдыша импровизация трактуется как исторически сложившийся древний тип музицирования, при котором сочинение музыки происходит во время ее исполнения. В контексте музыкальной деятельности Е. И. Юдина определяет импровизацию как «особый способ художественного творчества - сочинение без предварительной подготовки, в процессе исполнения» [28, с. 127]. В музыкальной практике импровизацией называют особый вид художественного творчества - колорирование, то есть украшение исполнителями инструментальных пьес или вокальных партий путем введения в них дополнительных элементов, не предусмотренных композитором [6, с. 367]. В книге «Музыка от А до Я» Э. И. Финкельштейн пишет: «импровизация - это словно мечты вслух. Смешно ведь мечтать по заученному, по-написанному. Кто заранее знает, куда занесет его мечта, какие сюрпризы преподнесет?» [27, с. 42].

Как показывает история, импровизация господствовала в фольклоре, в музыке неевропейских культур. Например, в музыкальных культурах стран Востока. Так, в Индии основной жанр классический музыки - «рага» дает большую свободу для импровизации. Наряду с ним, в жанре мугам, который имеет азербайджанское происхождение, импровизация осуществляется строго в определенном ладу и по определенным правилам альтерации [22, с. 146].

Еще на раннем этапе европейской профессиональной музыки, когда запись была крюковой, стала распространяться импровизация. Вслед за разделением системы музыкальных жанров в XI веке, происходит отделение исполнительства от композиции. При этом импровизация существовала в качестве одного из видов исполнительского искусства. Затем, при возникновении индивидуальных музыкальных произведений потребовалась точная запись, которая устраняла «произвол исполнителя». Так появляется искусство интерпретации. В рамках этого искусства импровизация заключается лишь в отдельных нюансах исполнения предложенного произведения.

Если говорить о дальнейшем её существовании, то позже, в эпоху Барокко в зарубежной музыке импровизация воплотилась в обработках и фугах органистов. Главные представители, конечно же, всемирно известные композиторы Иоганн Себастьян Бах, Вольфганг Амадей Моцарт и Людвиг ван Бетховен. В конце XVIII - пер. пол. XIX вв. импровизация являлась отдельным номером программы виртуозов, дающих концерты в аристократических салонах. В XX веке импровизация возрождается в новом искусстве - джазе и в некоторых других прикладных областях музыкальной культуры (например, музыка к «немым» кинофильмам в начале XX века). С 50-х гг. импровизация стала одним из главных принципов в музыке авангарда и неоавангарда. Некоторые из музыкальных жанров до сих пор сохранили название, указывающее на их связь с импровизацией (импровизация, прелюдия, фантазия).

А. Козлов в своей книге «Jazz, rock & медные трубы» пишет что, понятие «импровизация» в современном языке несет довольно расплывчатый смысл, иногда даже с негативным оттенком. У людей, далеких от музыки, это слово ассоциируется с чем-то «легкомысленным, ненадежным, сделанным на «скорую руку». Однако в XIX веке импровизация стала обязательной для классического исполнителя, достаточно вспомнить Листа и Паганини. Но к началу XX века осталось лишь понятие «каденция», где солисту предлагалось сыграть нечто, приготовленное им самим. Каденции готовились заранее и выучивались. В тоталитарном обществе импровизаторов просто боялись: «как бы чего не натворили». В СССР в годы Сталина, Хрущева и даже Брежнева власти негласно боролись с теми, кто играл «от себя». Все, что исполнялось публично, должно было быть заранее утверждено. Это распространялось и на советскую эстрадную и ресторанную музыку, и даже на академическую. Автор указывает, что запрет на импровизацию в России в 20 веке привел к тому, что в учебных заведениях этому попросту не обучали, да и специалистов не было, ведь импровизация считалась «принадлежностью вредного искусства - джаза» [14, с. 57].

Импровизация получила широкое распространение с приходом джаза. Ранний джаз в 20-е гг. носил достаточно лёгкий характер, в исполнительстве доминировала групповая импровизация. Позже появился «свинг», а с ним и незаурядные солисты того времени, например, Рой Элдридж, Бак Клэйтон, Бэн Уэбстер, Лестер Янг и другие. Во второй половине столетия формируется так называемый фри-джаз, в котором импровизатор - оратор, который ни на секунду не дает возможности опомниться тем, кто его слушает. Со временем происходят значительные перемены в групповой импровизации. И здесь А. Козлов указывает, что если раньше все участники могли одновременно импровизировать на своих инструментах, то сейчас импровизировал не каждый участник, а иногда ансамбль переставал играть и оставлял импровизатора одного, чтобы показать, как сложно играть виртуозные пассажи.

Импровизация присутствует в различных видах искусства. В поэзии она является основой экспромтов (А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов), небольших стихотворений, написанных на определенный случай, в музыке - в жанрах прелюдии, фантазии, собственно импровизации. Этот вид художественного творчества лежал в основе былин, сказаний, частушек, то есть народного музыкально-песенного творчества. Импровизация прочно закрепилась и в театральном искусстве в жанре итальянской комедии дель арте (импровизационная комедия, или комедия масок).

Таким образом, проанализировав музыкально-педагогическую литературу, мы можем сделать вывод о том, что импровизация существует в различных видах искусства и представляет собой особый вид художественного творчества. Навык импровизации - это способность спонтанно, во время исполнения, создать продукт музыкальной деятельности, который будет иметь определенную завершенность и ценностно-смысловое наполнение.

Одним из любимых видов музыкальной деятельности в области музыкальной педагогики является элементарное музицирование. Поэтому мы должны рассмотреть составляющие этого понятия. Так под словом «элементарное» понимается нечто простое, частное, то, что ведет к более сложному и содержательному. Элементарное ? это простое, а не примитивное [25, с. 90]. Элементарное содержит в себе то, что ведет к более сложному.

Известный немецкий композитор, педагог и создатель системы детского музыкального воспитания Карл Орф писал: «…Элементарная музыка, элементарный инструментарий, элементарные словесные формы и формы движений. Элементарное elementarius, означает «относящийся к элементам, к основам вещества, первозданный, изначальный»…Элементарная музыка - это не музыка сама по себе; она связана с движением, танцем и словом; её нужно самому создать; в нее нужно включиться не как слушатель, а как её участник…Она не знает крупных форм архитектоники, она связана с небольшими хороводными формами, с ostinato и с простым видом рондо. В мелодии отправным пунктом стал для нас зов кукушки, нисходящая терция, попевках на двух ступенях, которая шаг за шагом расширялась и превращалась в звукоряд без полутонов, в мажорную пентатонику. Речевой основой стали имена, считалочки и простейшие детские песни. Это был мир доступный всем детям» [21, с. 23]. Элементарная музыка оперирует первичными элементами музыки (ритм, мелодия, тембр). Это простейший материал в простейших формах - интонационно-ритмических, ладовых, структурных.

В научной литературе музицирование рассматривается как время, в процессе которого играют на каком-нибудь музыкальном инструменте, занимаясь, развлекаясь музыкальной игрой. В переводе с немецкого языка музицировать означает заниматься музыкой. Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Т. Э. Тютюнникова выделяет несколько основных типов музицирования: «музицирование по моделям устной и письменной традиции; репродуктивное и творческое музицирование» [25, с. 121]. Под репродуктивным музицированием подразумевают обычно индивидуальное или коллективное исполнение сочиненной и записанной музыки. «Творческое музицирование - это более сам процесс творчества, чем продукт, более общение, чем научение, более субъективное состояние, чем объективное его выражение» ? пишет Т. Э. Тютюнникова [26, с. 13]. Оно основано на импровизации, интерпретации, вариационном обновлении, свободном комбинировании. Подобное музицирование бытует в фольклоре всех народов мира, как европейских, так и неевропейских. По мнению педагога-музыканта Л. В. Виноградова, музицирование - это процесс конкретно-практической музыкальной деятельности, в котором осуществляется рождение музыкального чувства [7, с. 38].

Таким образом, мы делаем вывод о том, что элементарное музицирование - это самостоятельный вид музыкальной деятельности, который может основываться на импровизации и использоваться педагогами на музыкальных занятиях с целью творческого, личностного самовыражения, а так же развития чувства ритма и прочих способностей учащихся. Навыки импровизации в условиях элементарного музицирования представляют собой автоматизированные умения сочинять на ходу ритмы, мелодии, движения с помощью традиционных доступных музыкальных инструментов и мультимедиа.

1.2 Анализ проблемы формирования навыков импровизации у учащихся на уроке музыки в общеобразовательной школе

Педагоги-исследователи, психологи и музыковеды связывают проблему развития навыков импровизации с проблемой творческого развития личности ребенка, которая нашла отражение в работах Ю. Б. Алиева, Л. А. Баренбойма, 3. Кодая, К. Орфа, В. И. Петрушина, Б. М. Теплова, Б. Л. Яворского. Они считают, что включаясь в процесс импровизации в рамках элементарного музицирования, дети наполняют музыку своим образно-эмоциональным содержанием, ценностно-смысловым отношением через актуализацию личностного опыта (нравственного, духовного, жизненного, музыкального и т.д.).

Вопросом элементарного музицирования детей занимался известный австрийский композитор и музыкальный педагог Карл Орф, его именем был назван музыкально-педагогический институт в Зальцбурге. Основой его знаменитой музыкально-педагогической концепции «Шульверк Музыка для детей» стало импровизационное музицирование. Название «Schulwerk» создал сам К. Орф, оно обозначает «обучение в процессе деятельности, в работе» (с нем. «schulen» ? школа, «werk» ? работа, произведение, сочинение, «wirken» ? действовать) [24, с. 25]. Главной педагогической идеей К. Орфа является приобщение всех детей независимо от их способностей к музыке, раскрепощение индивидуально-творческих сил, развитие природной музыкальности. Педагог был убежден, что для детей нужна специальная музыка, доступная для музицирования и понимания. Это музыка, которая генетически связана с речью и движением. Такую музыку композитор назвал элементарной, так как она является основой культуры любого народа. На его уроках дети поют и одновременно приплясывают, выкрикивают какую-либо дразнилку и чем-нибудь звенят. Например, могут петь и одновременно изображать кошечку ? потягиваться, лежать, или приплясывать, выкрикивать, звенеть инструментами.

В совместном музицировании, которое строится именно на фольклорных произведениях, К. Орф основывается на принципе деятельности и творческой игры, что позволяет вовлечь в процесс «игры-импровизации» всех детей. На уроке учащиеся создают свою «элементарную музыку». Т. Э. Тютюнникова пишет, что «элементарное музицирование» - это акт самовыражения через звуки и движения, которые даны человеку природой.

Сам урок по Орфу должен быть также импровизацией и со стороны педагога. Он непременно участвует в импровизационной деятельности детей, придумывая аккомпанемент из хлопков, пощелкиваний пальцами, игры на элементарных музыкальных инструментах (барабаны, румбы, кастаньеты, ксилофоны, иногда флейта) к песне. Дети очень любят придумывать, творить, фантазировать.

За прошедшие десятилетия педагоги нашли новые, оригинальные пути развития и способы адаптации идей К. Орфа к различным национальным условиям музыкального воспитания и образования. Сегодня взгляд на концепцию и идеи К. Орфа разделяют и развивают некоторые Российские педагоги, в том числе, кандидат искусствоведения Т. Э. Тютюнникова. Она является автором нескольких книг, посвященных системе К. Орфа. В контексте данной темы Т. Э. Тютюнникова выделяет особый вид ума - ум импровизационный, который не только творческий, но и «быстрый, реактивно-спонтанный, ситуативный» [24, с. 41]. Все эти признаки применимы и к самой импровизации. Кроме того, автор выделяет свойства, которыми должен обладать урок музыки. К ним она относит импровизационность и импровизацию как результат.

Импровизационность, по определению А. Маслоу, это фаза вдохновения. Импровизационность мышления же (гибкость, вариативность) развивается в импровизации. То есть можно сделать вывод, что импровизация первична. Музыкальная импровизация, как пишет Т. Э. Тютюнникова, это «спонтанный способ самовыражения в звуках», «неповторимый в своей единственности творческий акт», а по сути - игра [24, с. 47]. Анализ видеоматериалов её музыкальных занятий показал, что они проходят в форме игры-импровизации. Игровое общение является основой творческого урока музыки, лишь благодаря нему происходит импровизация. Автор поясняет, что игровое общение - это высокий уровень импровизационного общения. Оно проявляется как в самой игре, так и в игре-импровизации.

Формирование навыков импровизации в процессе элементарного музицирования тесно связано с развитием чувства ритма учащихся. Его активизация осуществляется в игровых ситуациях, в процессе игры знакомых мелодий на металлофонах и ксилофонах, при исполнении незатейливых ритмических аккомпанементов к исполняемым песням, а так же к произведениям для слушания.

Для развития ритмического чувства детей нельзя использовать упражнения абстрактно, в отрыве от музыки. В то же время нецелесообразно предлагать инструментально-ритмические задания к сложным, крупным произведениям, которые дети не могут охватить целиком. Поэтому для последовательного формирования ритмического чувства на начальном этапе рекомендуется использовать доступные инструментально-песенные миниатюры, пьесы, инструментовки произведений [2].

А. Л. Арисменди в одной из своих работ пишет, что развитие чувства ритма происходит одновременно в нескольких направлениях. В его процессе дети начинают понимать соотношение различных длительностей, усваивают различные ритмические фигуры и через их запоминание осуществляется развитие внутреннего слуха. Кроме этого, происходит закрепление знаний о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению пульсации, а так же формируются представления об эмоциональной сущности ритма, усиливаются своеобразием различных тембров звучания инструментов, для которых написана та или иная партия. Для определения изобразительности ритмического сопровождения необходим анализ характера и средств музыкальной выразительности произведений [3].

Автор книги «Мой первый учебник музыки» Е. И. Юдина предлагает творческие задания для развития навыков импровизации. Она начинает с заданий по литературной импровизации, направляя детей в сторону наиболее высшей формы музыкально-творческой деятельности - сочинению. Например: подобрать рифмы к словам, выбрать из двух представленных колонок нерифмующиеся слова, сочинить двустишье (четверостишье) на заданную тему (например, про сосну), сочинить неологизмы (новые слова, которые изобретают поэты и писатели), сочинить сказку, давая героям звуковые характеристики. Затем переходит к музыкальным импровизациям. Небольшие импровизационные напевы, которые ребята придумывают спонтанно, можно записать и затем представлять в качестве образца. Таким образом, у других ребят появится желание сочинить что-то свое. Также дети сочиняют речитативы. За основу они берут разговор двух разнохарактерных героев (например, героев сказки или диалог учителя и ученика) и пропевают его, сопровождая характерными жестами. На таких уроках музыки «элементарными инструментами» могут являться стаканы с водой, высота звучания которых будет зависеть от количества налитой в них воды. Такая интеграция нескольких учебных предметов на уроках музыки вносит в музыкальное обучение новизну и оригинальность. Она формирует познавательный интерес, способствует развитию музыкальных умений и навыков, развивает эстетическое восприятие, воображение учащихся [28].

Б. В. Асафьев считает, что импровизировать можно, придумывая подголоски и варианты напева к той или иной мелодии, причем необходимо избегать параллельного движения голосов. Варианты подголосков может предложить и учитель, а одобрять эти варианты будут сами дети. Таким образом, сочинение обуславливается контролем и отбором вариантов со стороны ребят. Импровизировать можно и со стихотворением, подобрав к нему другой напев, если его настоящая мелодия ребятам не нравится, или в уже имеющийся напев внести свои изменения, которые раскроют смысловое содержание стихотворения. Б. В. Асафьев относит способности к импровизации к музыкально-творческим навыкам. Музыкальное творчество, пишет автор, можно вызвать разными путями. Самым трудным, по его мнению, является импровизация, именно она должна стоять в завершении этого пути [4].

В своей педагогической деятельности большое значение импровизации придавал Б. Л. Яворский. Он считал, что импровизация в любом ее проявлении (вокальная, инструментальная, двигательная, речевая) должна отражать всю сущность представляемого произведения. Импровизация, как пишет автор, является одним из этапов развития творческих способностей. На данном этапе происходит преобладание коллективной импровизации над индивидуальной. Затем следует этап создания собственных произведений, где ребята выражают свое индивидуальное творчество.

Б. Л. Яворский выделил следующие виды импровизаций: двигательная импровизация; импровизация на музыкальных инструментах; темброво различающихся (тембровая); графическая импровизация (создание рисунка); литературная импровизация (сочинение стихотворений) [11, с. 117]. Все творческие задания, предлагаемые автором, отличались сюжетностью. Поэтому, уже исходя из названий детских сочинений, мы можем представить образы, сюжет произведения, например: «Дождик», «Танец дикарей», «Танец зверей», «В деревне».

С. Л. Долгушин и Л. В. Воробьева для развития креативности и формирования навыка импровизации разработали такие творческие задания, как: сочинить сказку на услышанную музыку, озвучить сочиненную сказку на музыкальных инструментах, запечатлеть услышанные музыкальные образы в рисунке. Некоторые из них мы наблюдали в своей педагогической практике.

В. П. Анисимов считает, что оценка результатов импровизационной деятельности учащихся может происходить по следующим критериям: оригинальность (новизна, необычность) идеи, замысла, образа; детализация (разработанность) идеи, замысла, образа; беглость возникновения этих идей, образов; гибкость (различность типов, видов идей и образов на один музыкальный материал, т.е. интерпретация этих образов в одном произведении) [1, с. 87].

Е. П. Кабкова в контексте коллективной творческой работы средствами разных видов искусства, а так же для более глубокого изучения художественных и музыкальных форм приводит примеры игр-импровизаций, двигательных импровизаций. Например, «игра-импровизация «Кукольный театр». В кукольный театр привезли много одинаковых кукол. Художники одели их, артисты оживили. У каждой куклы теперь свой облик, свой характер движения. Дети, опираясь на исходную мелодию, создают при помощи ритмических вариаций образы различных героев кукольных спектаклей. Пьеро, Арлекина, Коломбины и других» [13, с. 166].

В условиях современного общества человек не представляет себе жизни без средств массовой информации, телевидения, интернета и всевозможных гаджетов. Он привык к огромному количеству информации, которая может одновременно воздействовать и на слух, и на зрение, соединяя в себе различные способы общения. Современное образование стремится также использовать познавательные, информационные возможности мультимедийных средств.

Кратко обозначим понятие мультимедийных технологий. В словаре методических терминов и понятий Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина мультимедийные технологии трактуются как совокупность компьютерных технологий, использующих одновременно несколько видов информации: графику, текст, видео, фотографии, анимацию, звуковые эффекты, звуковое сопровождение [19]. Компьютерные технологии используют специальные программные средства. Мультимедийные технологии реализуются в электронных учебниках, компьютерных курсах. Современные технологии все больше становятся уместными в образовательном процессе при преподавании многих предметов.

Что касается вопроса использования мультимедийных технологий на уроке музыки, то он довольно противоречив. С одной стороны, есть необходимость внедрения новых технологий, которые могут раскрыть огромный информационный и дидактический потенциал и повысить эффективность обучения музыке, а с другой стороны, в школах отсутствуют современная мультимедийная техника, программное обеспечение. При этом учителя музыки не владеют методикой использования современных компьютерных средств обучения. В массовой практике недостаточно разработаны методические рекомендации по их использованию в общеобразовательной школе. Разработкой программ, их методическим обеспечением занимаются такие педагоги-исследователи как И. В. Заболотская, И. М. Красильников, Г. Р. Тараева [9, 15, 23].

Несмотря на противоречивость внедрения мультимедийных технологий в уроки музыки, мы в своей педагогической практике попытались это сделать. Более подробно этот опыт описан во второй главе нашей работы.

Г. Р. Тараева при внедрении мультимедийных технологий в музыкально-педагогический процесс выделяет четыре основных этапа. Первый этап, в рамках индивидуальных опытов, она назвала экспериментальной электронной поддержкой учебного процесса. Второй этап автор связывает с разработкой жанров и типов электронных методических ресурсов. На третьем этапе, по мнению Г. Р. Тараевой, происходит разработка методических рекомендаций по их созданию. На четвертом ? универсализация электронного контента в рамках учебного заведения [23].

Таким образом, рассмотрев различные подходы к формированию навыков импровизации в процессе элементарного музицирования, мы пришли к выводу, что оно связано с развитием креативности, образного мышления, музыкального слуха ребенка. Формирование навыков импровизации можно осуществлять в разных видах деятельности (сочинение стихов, мелодии, ритма, движений) и с помощью различных средств (всевозможные музыкальные инструменты, собственный голос и тело, а так же современные мультимедийные технологии).

При выборе заданий, упражнений и средств формирования у учащихся навыков импровизации в процессе элементарного музицирования и адекватной оценки выполнения учащимися таких заданий, необходимо учитывать возрастные психолого-педагогические особенности детей. Об этом и пойдет речь в следующем параграфе.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

К младшим школьникам относят детей в возрасте от 6, 7 до 10 лет. Границы младшего школьного возраста совпадают с периодом обучения в начальной школе. В младшем школьном возрасте у детей преимущественно развито наглядно-образное мышление или как его еще называют практическим, действенным. Этот факт непременно используется на практике. Так в методике Тютюнниковой Т. Э. есть раздел под названием «Игра звуками - музыка, рожденная из шума». Шумовые инструменты участвуют в развитии образно-ассоциативного мышления. С их помощью дети осуществляют прямой перенос природных и бытовых звучаний на инструмент (звукоизобразительное озвучивание стихов и сказок). Во время занятий учащиеся способны устанавливать опосредованную ассоциативную связь между звучанием и моделируемым звуковым образом (хор планет, музыка звезд, песенка светлячка и т. п.) [25, с. 217].

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком, уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Таким образом, происходит развитие от анализирующего восприятия в дошкольном возрасте до синтезирующего - в младшем школьном возрасте [16, с. 260].

Положительное влияние музыки на организм человека доказано. Об этом писал И. М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений. Считается, что необходимым условием для музыкальной деятельности ребенка является наличие определенных способностей. Навыки элементарного музицирования так же сопровождаются развитием музыкальных способностей. Опираясь на работы И. П. Павлова, Б. М. Теплов признавал музыкальные способности врожденными свойствами нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные, ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития, а также после рождения. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Основным признаком музыкальности Б. М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание, то есть эмоциональную отзывчивость. При этом не стоит забывать о познавательных музыкальных способностях - сенсорных (интонационный и ритмический слух), интеллектуальных (музыкальное мышление, воображение и музыкальная память). Б. М. Теплов считает, что музыкальное развитие должно рассматриваться как качественное изменение психических процессов, вызываемое внутренними закономерностями музыкальных переживаний ребенка и влиянием внешней среды. Переход от непроизвольных откликов на музыку к эстетическому отношению к ней, от импульсивных желаний петь, двигаться под музыку к выразительному исполнению [8, с. 155].

Музыкальное развитие, как и другие психические и физиологические процессы, идет по возрастающей линии. Это переход от непроизвольных откликов на музыку к эстетическому отношению к ней, от импульсивных желаний петь, двигаться под музыку к выразительному исполнению, от смутных приятных ощущений восприятия музыкальных звуков к эмоциональному и сознательному слушанию музыки. Такова динамика музыкального развития [20, с. 76].

У детей младшего школьного возраста произвольное внимание еще развито в недостаточной мере, поэтому педагоги на занятиях часто совершают смену деятельности, чтобы это внимание удержать. Но на ряду с этим, непременно нужно понимать, что никогда пассивное наблюдение не вызывает такого сосредоточенного внимания, как выполнение задания самим учащимся. Этому безоговорочно соответствуют упражнения и задания методик элементарного музицирования, потому как каждый ребенок активно участвует в том или ином творческом процессе.

Активизация внимания, памяти, наблюдательности в игре "Перестановка мотива". Сначала перестановка мотива осуществляется с помощью ритмической записи, а затем по памяти. Структуру получившейся фразы (исходная интонация и ее перестановка) следует изобразить на доске двумя одинаковыми маленькими геометрическими фигурами, разными по цвету [20, с. 217].

Большую роль в познавательной деятельности младшего школьника играет память. Мозг ребенка в этот период обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная [10, с. 178]. Музыкальная память в элементарном музицировании также развивается в сторону произвольности, т.е. он может воспроизвести сочиненные им мелодии, ритмы.

В младшем школьном возрасте ребенок находится на начальной стадии школьного обучения, поэтому происходит его адаптация. Известно, что дети не могут усидеть на месте и заниматься одним видом деятельности так же долго как старшие школьники. Чтобы разнообразить деятельность, снять статическое и эмоциональное напряжение, а так же развить навыки социального общения, помимо учебной деятельности, важно использовать игровую деятельность. Элементарное музицирование мы так же можем рассматривать как игру, которая благоприятно совпадает с возможностями детей.

Таким образом, в период младшего школьного возраста у ребенка активно происходит развитие всех психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания. Развивается так же личность ребенка, мотивация и самооценка. Импровизация в процессе элементарного музицирования способствует этому процессу.

2. Опыт формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования на уроке музыки в общеобразовательной школе

2.1 Анализ собственного опыта формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования на уроке музыки в общеобразовательной школе

Для успешного формирования навыков импровизации в процессе элементарного музицирования на уроках в общеобразовательной школе используются различные творческие задания. Некоторые из них мы апробировали в своей педагогической практике.

Так, на уроке музыки по теме «Особенности романса в творчестве русских композиторов» в МОУ «Гимназия № 2» г. Вологды мною было предложено творческое задание учащимся 5 класса. Перед тем как послушать и сравнить романсы А. Варламова и А. Г. Рубинштейна учащимся нужно было выразительно прочитать стихотворение И. Гёте «Горные вершины» в переводе М. Ю. Лермонтова, сочинить на авторский поэтический текст мелодию и попытаться её воспроизвести. Ребята увлеклись заданием и придумали несколько интересных вариантов. Характер предлагаемых мелодий был в основном спокойный, задумчивый, лирический. Например, был исполнен вариант мелодии с интонациями колыбельной песни. Большинство учащихся успешно справилась с заданием, но были ребята, которые затруднялись сочинить мелодию. Они лишь дали описание характера предполагаемой музыки, но воспроизвести её не смогли.

Школьнику, решая данную задачу, необходимо было произвести несколько действий, а именно: проанализировать образное, идейное содержание стихотворения; выявить его эмоциональное настроение; связать ритм слова с ритмом будущей мелодии. В этом процессе активизируется развитие музыкального слуха (внутренний, звуковысотный, римический), музыкальной памяти, аналитических, певческих умений. На практике не все учащиеся обладают необходимым уровнем музыкального развития и не владеют комплексом названных умений. Мы считаем, что данный метод «сочинение сочиненного» способен актуализировать мотивационно-потребностную составляющую процесса освоения детьми умения импровизации, что раскроет для них возможности индивидуального выражения себя в музыке [17, с. 2].

Помимо этого мною было проведено занятие с учащимися 4 «А» класса МОУ «Гимназия № 2» г. Вологды. Вначале занятия была осуществлена вступительная беседа с целью создания определенного эмоционального настроя, активизации знаний учащихся. В диалогической форме мы говорили о таком времени года, как зима, о том какая бывает зима, какая зима больше нравится ребятам. Учащиеся давали различные ответы: зима, по их мнению, может быть ранняя, снежная, холодная, теплая и солнечная, сырая, пасмурная и слякотная, а по нраву учащимся зима, когда солнце и легкий морозец, когда можно кататься на ватрушках, санках, лыжах, коньках, играть в снежки и лепить снежную бабу.

Далее мы выяснили, что характер зимы можно изобразить с помощью музыки, и я предложила учащимся побывать в роли композиторов и попробовать изобразить это время года. Цель данного занятия была помочь учащимся с помощью различных музыкальных инструментов (макбук, ритмические инструменты) изобразить свои представления о зиме в мелодии и ритме. Каждый учащийся выбирал для себя инструмент, с которым он желает работать. Было задействовано пять макбуков, маракасы, бубны, ложки, трещотки, треугольник.

Совместно с детьми были сформулированы критерии оценки выполненных заданий. Критерии для тех, кто работал на макбуках были следующие: завершенность мелодии, ее простота, мелодичность. Для тех, кто изображал зиму на ритмических инструментах адекватность выбора инструмента своим образно-эмоциональным представлениям, разнообразие ритмического рисунка.

Кто-то из учащихся изображал с помощью трещоток трескучий мороз. Другой ученик изображал сосульки и капель на треугольнике.

Из пяти детей, работающих в программе Гараж Бенд на макбуках справились только трое. Первая ученица представила веселую, легкую, задорную мелодию, изображающую новогодние каникулы. Эта импровизация мне показалась наиболее успешной, так как мелодия была исполнена выразительно, была завершенной и соответствовала заявленному характеру. При этом девочка призналась, что не посещает музыкальную школу. Вторая учащаяся изобразила снегопад. Дети оценили сочиненную мелодию как набор звуков, не соответствующих образу. Третья ученица изображала медведя, который проснулся зимой. Хотя мелодия была не завершенной, её характер соответствовал раздраженности зверя, при этом положительную роль сыграла выразительность исполнения.

Анализ проведенных занятий показал, что у детей нет опыта работы с макбуками, они затруднялись в сочинении мелодии. Многим учащимся сложно было подобрать ритмический инструмент и соответствовать задуманному характеру. Некоторые начинали играть знакомые, известные мелодии. Трудность сочинения мелодии состоит в том, что её надо создать, умея использовать ритм, не зная ритмических длительностей, то есть стихийно, интуитивно, опираясь на желаемый результат, используя свой слуховой опыт, а так же иметь представления о звуковысотности мелодии и темпе.

Необходимо отметить некоторые положительные моменты занятия. Для детей оказалось очень привлекательным то, что была возможность выбрать вариант импровизации либо на ритмическом инструменте, либо на макбуке.

Еще одно занятие было проведено мною с учащимися 1 класса в той же общеобразовательной школе. На этом занятии детям предлагалось выбрать ритмический инструмент и с его помощью сымпровизировать ритм, исходя из характера персонажа сказки. В начале занятия состоялась краткая беседа о любимых сказках. После чего совместно с учителем дети сформулировали цель занятия. Затем, обсуждая, вспомнили сюжет русской народной сказки «Репка» и проанализировали характер каждого её героя. Я читала сказку, в которой герои-учащиеся появлялись постепенно друг за другом и начинали импровизировать, используя инструменты. Больший интерес и эмоциональный отклик у учащихся вызвали импровизации таких героев как внучка, кошка, мышка. Учащиеся оценивали себя и друг друга. Им достаточно легко удавалось верно подобрать инструмент, соответствующий темп, удачно передающий характер. Например, мышку изображали частыми, легкими постукиваниями по треугольнику и тихим шорохом маракасов. Образ деда передавали с помощью медленного темпа и простого ритма, бабки - умеренного, а внучки - быстрого. При передаче темперамента жучки использовали синкопированный, ломаный ритм при достаточно скором темпе. Надо отметить, что когда дети импровизировали на ритмических инструментах, они непроизвольно пытались выразить в движениях всего своего тела. В ходе обсуждения сказки, герои были продемонстрированы в презентации. И на данный момент мне кажется, что возможно, не стоило этого делать, т. к. это могло негативно повлиять на представления образов, ограничить фантазию, представления учащихся.

Таким образом, важно использовать на уроках музыки у младших школьников элементарное музицирование, т. к. этот вид деятельности вызывает мотивацию и интерес учащихся к доступной музыкально-исполнительской деятельности, а так же развивает музыкальный слух, способствует психологическому раскрепощению, творческому развитию детей и инициирует у них формирование навыков импровизации.

Заключение

В результате проведенного исследования проблемы формирования навыков импровизации в процессе элементарного музицирования у учащихся на уроке музыки в общеобразовательной школе были сформулированы следующие выводы:

1. Импровизация существует в различных видах искусства и представляет собой особый вид художественного творчества. Навык импровизации - это способность спонтанно, во время исполнения, создать продукт музыкальной деятельности, который будет иметь определенную завершенность и ценностно-смысловое наполнение. Элементарное музицирование - это самостоятельный вид музыкальной деятельности, который может основываться на импровизации и использоваться педагогами на музыкальных занятиях с целью развития музыкальных способностей учащихся, творческого, личностного самовыражения.

2. Рассмотрев различные подходы к формированию навыков импровизации в процессе элементарного музицирования, мы пришли к выводу, что оно связано с развитием креативности, образного мышления, музыкального слуха ребенка. Формирование навыков импровизации можно осуществлять независимо от уровня музыкальной подготовки учащихся в разных видах деятельности, используя всевозможные музыкально-творческие задания. С этой целью можно применять различные средства, как традиционные (ритмические и мелодические инструменты; собственные голос и тело), так и современные ? мультимедийные технологии.

3. В младшем школьном возрасте у детей преимущественно развито наглядно-образное мышление, активно происходит развитие всех психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания. Музыкальное развитие в этот период рассматривается как качественное изменение психических процессов, вызываемое внутренними закономерностями музыкальных переживаний ребенка и влиянием внешней среды. Развивается так же личность ребенка, мотивация и самооценка. Импровизация в процессе элементарного музицирования способствует развитию этих процессов.

4. Анализ собственного опыта формирования навыков импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования на уроке музыки в общеобразовательной школе показал, что импровизация в условиях элементарного музицирования формирует интерес учащихся к доступной музыкально-исполнительской деятельности, дает возможность индивидуально выражаться через музыку, способствует психологическому раскрепощению, повышает самооценку, развивает способность быстро реагировать и креативно мыслить. Этим и обуславливается необходимость включения импровизации в рамках элементарного музицирования в процесс музыкальных занятий.

Таким образом, мы можем заключить, что цель исследования достигнута, задачи его решены, и гипотезы нашла подтверждение в собственной педагогической практике.

Список использованных источников

1. Анисимов, В. П. Диагностика музыкальных способностей детей: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / В. П. Анисимов. - Москва: ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

2. Апраксина, О. А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе / О. А. Апраксина. ? Москва, 1948. - 227 с.

3. Арисменди, А. Л. Дошкольное музыкальное воспитание: пер. с исп / под общ. ред. М. Шуаре; вст. статья Ю. В. Ванникова; послесл. Л. И. Айдаровой и Э. Е. Захарова. ? Москва: Прогресс, 1989. - 176 с.: ил.

4. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев. - Ленинград: Музыка, ? 1973. ? 151 с.

5. Большой психологический словарь / сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко. ? Москва, 2003 - 672 с.

6. Боффи, Г. Большая энциклопедия музыки: пер. с итал. / Г. Боффи. - Москва: Астрель; Владимир; ВКТ, 2010. - 413 с.

7. Виноградов, Л. В. Элементарное музицирование / Л. В. Виноградов. ? Москва: Полири, 2001. - 158 с.

8. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. - 2-е изд., стер. - Москва: Академия, 2007. - 320 с.

9. Заболотская, И. В. Новые информационные технологии в музыкальном образовании: дис. кан. пед. наук: 13.00.01 / И. В. Заболотская. ? Санкт-Петербург, 2000. ? 196 с.

10. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский ? Москва: Академия, 1995. - 352 с.

11. Из истории музыкального воспитания: хрестоматия / сост. О. А. Апраксина. - Москва: Просвещение, 1990. - 207 с.

12. Из истории музыкального воспитания: хрестоматия / сост. О. А. Апраксина. - Москва: Просвещение, 1990. - 207 с.

13. Кабкова, Е. П. Художественное обобщение на уроках искусства / Е. П. Кабкова; ИХО РАО. - Москва, 2004. - 261 с.

14. Козлов, А. Jazz, rock & медные трубы / А. Козлов. ? Москва: ЭКСМО, 2005. - 108 с.

15. Красильников, И. М. Методы приобщения учащихся к электронному музыкальному творчеству / И. М. Красильников // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. - Москва: ИХО РАО, 2007. - С. 183.

16. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - Москва : ТЦ «Сфера», 2001. - 464 с.

17. Миронова, Е. А. Анализ проблемы формирования навыка импровизации у учащихся в процессе элементарного музицирования / Е. А. Миронова // Материалы межрегиональной научной конференции X научной ежегодной сессии аспирантов и молодых ученых: в 4 т.; Мин. обр. и науки РФ, ВоГУ. - Вологда, 2016. - т. 4. - С. 261-263.

18. Немов, Р. С. Психология. Кн.1 / Р. С. Немов. ? Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. - 576 с.

19. Новый словарь методических терминов и понятий [Электронный ресурс]: теория и практика обучения языкам / сост. Э. Г, Азимов, А. Н. Щукин. ? Москва: ИКАР, 2009. ? Режим доступа: http://methodological_terms.academic.ru.

20. Петрушин, В. И. Музыкальная психология: учебное пособие для вузов / В. И. Петрушин. - Москва: Академический Проект, 2008. - 400 с.

21. Система детского музыкального воспитания К. Орфа / под ред. Л. А. Баренбойма. ? Ленинград: Музыка, 1970. - 159 с.

22. Столяр, Р. С. Современная импровизация. Практический курс для фортепиано: Учебное пособие / Р. С. Столяр. - Санкт-Петербург: Планета музыки; Лань, 2010. - 160 с.

23. Тараева, Г. Р. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике. Кн. 1: Стратегии и методики / Г. Р. Тараева. ? Москва: Классика 21, 2007. - 128 с.

24. Тютюнникова, Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи… Творческое музицирование, импровизация и законы бытия / Т. Э. Тютюнникова. ? Москва: Едиториал УРСС, 2003. - 71 с.

25. Тютюнникова, Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи… Творческое музицирование, импровизация и законы бытия / Т. Э. Тютюнникова.? 2-е изд. Москва: ЛИБРОКОМ, 2010. - 264 с.

26. Тютюнникова, Т. Э. Движение и музыка / Т. Э. Тютюнникова // Дошкольное воспитание. - 1997. - № 8. - С. 12-17.

27. Финкельштейн, Е. И. Музыка от А до Я / Э. И. Финкельштейн. - Санкт-Петербург: Советский композитор, 1991. - 119 с.