Формирование учебной деятельности учащихся младших классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование учебной деятельности учащихся младших классов

Введение

школьник обучение воспитание

Начало школьного обучения и воспитания ребенка является существенным переломным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента обнаруживаются в ее организации, в новых обязанностях ребенка как ученика. Однако этот переломный момент имеет глубокое внутреннее основание- с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания- науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение азов этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью детей является их учебная деятельность.

Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка - период, относящийся к его младшему школьному возрасту.

Многие педагоги и психологи (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин и др.) указывают на то, что одной из самых главных причин, порождающих низкую успешность обучения, является неумение школьников учиться. Это неумение превращает учебу в бессмысленную зубрежку, делает учебный труд непосильно тяжелым, безрадостным, малопродуктивным. В то же время уровень сформированности у школьников учебной деятельности, умений учиться определяет, в значительной мере, и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений, познавательную активность учащихся, их готовность продолжить образование. Значимость формирования учебной деятельности в наиболее яркой форме проявляется в начальной школе, так как младший школьный возраст является сензитивным периодом для ее становления. Необходимо, чтобы с первых шагов школьного обучения учебная деятельность субъективно воспринималась младшими школьниками как деятельность по открытию нового.

Закономерности формирования учебной деятельности и специфики ее развития, характерные для этого возраста, выявлены многими исследованиями; показаны особенности развития личности младшего школьника: мотивационной сферы, самосознания и самооценки, характера, нравственных сторон, социальных ориентаций.

Вопросы формирования учебной деятельности младших школьников раскрыты в работах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Г.И.Вергелеса, В.В.Репкина и других исследователей. В них подчеркивается, что именно младший школьный возраст характеризуется интенсивным формированием познавательных процессов, положительной мотивацией учебной деятельности, эмоциональной готовностью к овладению знаниями, легкостью и прочностью запоминания информации. Однако, в работах указанных авторов рассмотрены общие закономерности, принципы и условия формирования учебной деятельности младших школьников.

Цель данного исследования - изучение особенностей формирования учебной деятельности учащихся младших классов.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Дать краткую характеристику младшего школьного возраста;

2. Изучить понятие и структуру учебной деятельности;

3. Рассмотреть особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте;

4. Исследовать специфику формирования учебной деятельности младших школьников.

Глава 1. Понятие и специфика учебной деятельности младших школьников

1.1 Краткая характеристика младшего школьного возраста

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), обусловленными учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д. Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю.Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития // Москва, Педагогика, 1986.С.12

Опираясь на работы своих научных учителей Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, профессор Д.Б. Эльконин разработал оригинальную теорию периодизации психического развития в детском возрасте. Согласно этой теории, в каждом возрастном периоде ребенок осуществляет много видов деятельности, способствующих его психическому развитию. Однако лишь один вид деятельности оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие - ведущий (или главный). Для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность. При ее развернутом и систематическом осуществлении младший школьник усваивает теоретические знания - вместе с тем у него возникают и развиваются такие основные психические новообразования младшего школьного возраста, как произвольность поведения и отвлеченное рассуждающее мышление, делающее восприятие думающим, а память мыслящей.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т. д. ). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л. С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.С.34.

Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Младший школьник, особенно в начале своего школьного пути, -- счастливый человек. Ведь в это время одна из главных потребностей детства -- стремление быть взрослым -- впервые удовлетворяется «по-настоящему»: в серьезной, трудной и всех интересующей (как принято говорить у взрослых, социально значимой) учебной деятельности. Именно она начинает заполнять основное время, преобладать среди занятий ребенка, вступать в сложные взаимоотношения с уже освоенными им ранее видами деятельности (игрой, общением и др.); именно она воплощает суть его новой жизни, и овладение ею становится предметом острого интереса всех окружающих.

Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в деловые, ролевые, функциональные отношения не только с учителем, но и с родителями и со взрослыми вообще. Он становится интересен взрослому миру в первую очередь как носитель новой для себя социальной роли -- ученик.

Все, что связано с учебной деятельностью, как правило, становится и субъективно наиболее значимо для ребенка, превращается в актуальную сферу его самореализации. Об этом, в частности, говорит такой установленный нами факт. Младшие школьники разных городов России, разного уровня общего развития и успеваемости, рассуждая о том, что они стали бы делать, если бы не надо было ходить в школу, в большинстве своем утверждают: продолжали бы в той или иной форме учиться. Впервые в жизнь ребенка входит учитель -- человек, который воплощает неизвестную, но, как считают все окружающие, важную учебную деятельность, и от которого едва ли не полностью зависит, признают ли младшего школьника взрослым родные, знакомые, друзья.

В то же время начало систематического образования -- весьма трудный, стрессогенный для ребенка момент, поскольку новая социальная ситуация требует иных психологических установок, иного способа существования.

Жизнь младшего школьника коренным образом меняется: с одной стороны, ужесточается, а с другой -- расширяется и обогащается. Ребенок вынужден ежедневно проводить за столом около четырех часов в школе и до полутора часов дома, занимаясь тяжелым и заслуживающим уважения трудом -- учебной деятельностью. Ему приходится отказываться от некоторых удовольствий (прежде всего от физической активности и игры, развлечений). Он вынужден быть более самостоятельным, ответственным, уметь управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки и т. д. Кроме того, у него появляются новые, серьезные и зачастую нелегкие обязанности и занятия не только в школе, но и дома.

Из всего вышесказанного с очевидностью вытекает чрезвычайно высокая объективная и субъективная значимость того отрезка жизни, который принято называть младшим школьным возрастом. Будучи начальным, этот возраст вместе с тем, может быть, самый главный в школьном периоде жизни человека. Даже простые пробелы в знаниях, образовавшиеся в начальном периоде обучения, как правило, приводят к серьезным проблемам на последующих этапах. Все, что происходит с ребенком в школе, на уроке, в общении с учителем, приобретает для него глубокий психологический смысл, проникает в его подсознание и сказывается на дальнейшем личностном развитии.

Об этом говорят наблюдения за судьбами многих людей, в частности обнаруженный А. Ф. Никитиным факт: преступниками в молодые годы становятся чаще всего те, кто уже ко второму классу разуверился в себе как ученике, потерял надежду на получение хороших отметок, доброжелательность учительницы, справедливость родителей. У таких детей происходит потеря учебной мотивации, развивается дидактогения, школьная дезадаптация, стойкая педагогическая запущенность.

Таким образом, ценность новой социальной ситуации (включения ребенка в систематический образовательный процесс), как и ответственность взрослых, находящихся рядом с младшим школьником, трудно переоценить. В это время может быть продуктивно использован потенциал развития, накопленный в предыдущие годы, сформирован фундамент эффективного развития ребенка как ученика и основательно укреплен фундамент его личностного совершенствования. А может произойти блокирование индивидуальных возможностей ребенка; торможение его интеллектуального, нравственного, социального и даже физического развития; формирование множества комплексов, которые долгие годы будут осложнять жизнь человека. Вот почему классному руководителю, учителю начальных классов, любому воспитателю младшего школьника важно, с одной стороны, знать специфику данного возраста, а с другой -- осмыслить, преодолеть распространенные, но неправильные по своей сути стереотипы общественного и педагогического сознания.

1.2 Понятие и структура учебной деятельность

Учение давно получило в психологии, дидактике статус специфической деятельности. Ее особенность в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Суть человеческой деятельности состоит в преобразовании действительности, в активном воздействии самого человека на предметный мир. Деятельность - это основная форма проявления активности человека, его социального назначения.

Что представляет собой учебная деятельность? Какова ее структура и функции?

Деятельность - это практическое преобразование общественным человеком объективного мира. В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму - в образ, который лежит в основе ориентировки человека в мире. Деятельность всегда включается в конкретные общественные отношения и определяется условиями материального и духовного общения, характерными для данного общества.

Философия и психология показывают, что деятельность человека всегда связана с творческим преобразованием действительности. Усвоение школьником тех или иных знаний в форме учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием становится происхождение, становление и развитие какого-либо предмета.

Т.В.Габай дает следующее определение учебной деятельности: «Учебная деятельность - это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников».

Основной продукт в учебной деятельности является не только объективно главным продуктом этой деятельности, в которой все подчинено его получению, он и осознается человеком как главный, составляя ее цель. Данное обстоятельство отличает учебную деятельность от игры и стихийного общения. Их спецификой является то, что, хотя обеспечиваемый ими познавательный эффект и является их главным продуктом, он не ставится ими в качестве цели, которая ограничивается получением эмоционального удовлетворения от самого процесса, что и образует “субъективный смысл” этих действий. Кроме того, термин “учебная деятельность” не следует отождествлять с термином “учение”. Дети учатся в самых разных видах деятельности (в игре, в труде, при занятиях спортом и т.д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах.

Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека является овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В основе создания людьми всех форм теоретического сознания лежит диалектическое мышление.

Д.Б.Эльконин считает учебную задачу основной единицей учебной деятельности. Он пишет: «Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. После включения в себя как учебных действий, в узком смысле слова, так и действий по контролю за произведенными действиями и их оценке» Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.С.69. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях. По Давыдову “задача - это единство цели действия и условий ее достижения” Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.С.23.

Учебная деятельность направлена на решение учебной задачи. Существенной характеристикой учебной задачи служит овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно- частных задач. Поставить перед школьником учебную задачу- это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на обобщенный способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.

Более точную характеристику учебной задачи можно дать путем ее сравнения с конкретно- практической задачей. Так при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменение в объектах или в представлениях о них, однако его результат- изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий.

Учебная деятельность в своей основе нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебной задачи, которая позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти действия:

- преобразование условия задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в “чистом виде”;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Итак, следующим компонентом учебной деятельности являются учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному восприятию есть собственно учебные действия.

Каждое учебное действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи.

Рассмотрим основные особенности учебных действий.

Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленной на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно вообще отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Преобразовывая и переконструируя модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без “затемнения” привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач. Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной задачи и сразу выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия. Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя.

Особое место в структуре учебной деятельности занимает действие контроля, имеющее специфические функции: оно направлено на саму деятельность, фиксирует отношение учащихся к себе как к субъекту, вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Д.Б.Эльконин указывает, что “функция контроля состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий” Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.С.57. Контроль так же состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения. По предположению Д.Б.Эльконина именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. “Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.” Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи придается особое значение.

Кроме действия контроля большую роль в усвоении младшими школьниками знаний играет действие оценки. Оно позволяет определить усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия в его сопоставлении с целью. Благодаря действию оценки ребенок определяет действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы затем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьника на содержание собственных действий, на рассмотрение их основ с точки зрения соответствия требуемому задачей результату.

Однако такой структура учебной деятельности становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка, в некоторых случаях представлено и действие контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

1.3 Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Учебная деятельность -- ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.

Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня.

Учение является основной деятельностью младшего школьника. Младший школьник вначале своей учебной деятельности готов учиться, с радостью выполняет предложены задания. Его увлекает все новое, интересное, необычное.

С поступлением в первый класс качественно меняется и внутренняя, и внешняя позиция ребёнка. Исследования показывают, что большинство детей психологически готово к вступлению в новые условия жизни, они идут в школу с желанием воспринимать и выполнять требования учителя, активно включиться в познавательную деятельность.

Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения.

Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.

Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает.

Отстающий ученик, как правило, глубоко переживает свою неуспеваемость. И это не случайно. Неуспеваемость обычно отрицательно сказывается на отношении к нему учителей, товарищей и родителей. Неуспеваемость вызывает у школьника плохое настроение и нередко потерю уверенности в собственные силы. Появляется опасная ситуация: у школьника намечается тенденция к ухудшению успеваемости, а у учителя возникает предупреждение, что неуспеваемость - неотъемлемое качество данного ученика.

Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость отсутствием усердия и прилежания у детей. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе.

Итак, учение - это деятельность ученика. Правильно организовать эту деятельность на каждом этапе познания - важнейшая задача каждого учителя. Только в деятельности ребенок может самоопределиться, самовыразиться, саморазвиваться.

Глава 2. Специфика формирования учебной деятельности у младших школьников

2.1 Методы и приемы формирования учебной деятельности у младших школьников

Изучение закономерностей формирования учебной деятельности является центральной проблемой возрастной психологии -- психологии школьного возраста.

К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников.

Формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы.

Уровень учебной деятельности не должен отождествляться с уровнем умения самостоятельно выполнять определенные задания. Самостоятельное выполнение, например, домашних заданий, контрольных работ. разнообразных упражнений не является показателем сформированности учебной деятельности и может происходить по типу самостоятельного решения практической задачи.

Формирование учебной деятельности - одна из важнейших обучения и развития младших школьников, особенно актуальная в аспекте непрерывного образования.

Для современной жизни характерны расширение интенсификация контактов между людьми. Способности к общению необходимо развивать с раннего возраста, в том числе в процессе формирования учебной деятельности.

При формировании учебной деятельности младших школьников необходимы такие формы организации обучения, которые способствуют:

- овладению структурой этой деятельности;

- овладению умением общаться.

Для различных форм организации обучения характерны следующие

признаки:

- характер взаимодействия между учащимися;

- характер руководства деятельностью школьников со стороны учителя;

- особенности общения учителя с учащимися Витковская И.М. Сочетание различных форм организации обучения как условие успешного формирования учебной деятельности // Умственное и нравственное развитие младшего школьника в системе непрерывного образования.- СПб., 1993.- с.88.

Фронтальная форма предполагает деятельность учащихся всего класса над единым заданием при сотрудничестве учащихся друг с другом под непосредственным руководством учителя.

Положительные моменты:

- возможность широкого обмена опытом учащихся;

- активное взаимодействие учащихся между собой и с учителем;

- возможность для учителя вести всех учащихся в одном темпе к единой цели;

- жесткое руководство учителя формированием учебной деятельности.

Отрицательные моменты:

- как правило процессом взаимодействия охвачена небольшая часть учащихся - сильные ученики, но и она не реализуют полностью свои возможности, так как фронтальная работа ориентирована на среднего ученика;

- всю рефлексивную часть работы выполняет учитель, детям остается исполнительская функция.

Фронтальная работа - необходимый этап формирования учебной деятельности, особенно в младших классах.

Индивидуальные формы предполагают работу учащихся над единым или различными заданиями вне контактов в одноклассниками, при опосредованном руководстве учителя. Различаются индивидуальная и индивидуализированная формы организации обучения. Индивидуальная предполагает работу учащихся над едиными, а индивидуализированная - над дифференцированными заданиями.

Индивидуализированная форма. Положительные моменты:

- большие возможности для формирования учебной деятельности, так как каждый ученик работает в соответствии с уровнем своих учебных возможностей;

- учитель получает информацию о реальных знаниях и умениях каждого ученика.

Отрицательные моменты:

- громадные затраты времени учителя на разработку заданий и инструкций к ним;

- исключение контактов в одноклассниками.

Использование индивидуализированных форм ограничено главным образом ликвидацией пробелов в знаниях учащихся.

Индивидуальная работа предполагает максимальную самостоятельность учащихся, сформированность необходимых для ее выполнения способов деятельности и операций. Переход к индивидуальной работе (при соответствующей организации обучения) происходит в 6-7 классах.

В начальных классах индивидуальная работа возможна и необходима на заключительных стадиях формирования отдельных компонентов учебной деятельности с целью закрепления ее структуры и контроля знаний учащихся.

Групповая форма предполагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами учащихся (2-6 человек) при их сотрудничестве внутри группы и при опосредованном руководстве учителя.

Положительные моменты:

- более активное взаимодействие учащихся между собой (чем при фронтальной работе), обеспечиваемое самим характером групповых заданий;

- сложно уклониться от работы;

- после групповой фронтальная работа приобретает черты коллективной: получив результаты, каждая группа представляет их всему классу, создавая основу общей дискуссии, в которой участвуют уже не только сильные ученики;

- в процессе коллективного обсуждения способов действия и полученных результатов формируется рефлексия - важный показатель овладения учебной деятельностью;

- при работе в группе каждый ученик многократно проговаривает учебные действия, что способствует их речевому оформлению; словесная формулировка действия - важный показатель овладения учебной деятельностью;

- выполнение разных заданий в группе способствует формированию умения применять известный способ решения в новых условиях, что является одним из показателей овладения учебной деятельностью;

- формирование положительного отношения к учебе: работая в группе, дети комфортнее чувствуют себя на уроке, снижается уровень их тревожности, растет уверенность в своих силах.

В. А. Сухомлинский утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радости творчества, радости общения. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Ученик тогда тянется к знаниям, когда переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес, подкрепленные успехом.

По мнению В. А. Сластенина, ситуация успеха стимулирует учебную деятельность школьников. Надежным путем создания ситуации успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характера помощи учащимся при ее осуществлении.

Создание ситуаций успеха, по мнению Г.А. Цукермана, приводит к сотрудничеству учителей с учащимися. В условиях сотрудничества Цукерман выделил три ведущие характеристики действий учащихся :

несимметричность взаимодействия, т. е. ребенок, осуществляет поиск недостающих ему знаний;

познавательная инициатива ребенка, в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо узнать;

- обращение с конкретным запросом нового знания, т. е. обращение в случае незнания к учителю без жалобы на свои трудности.

Сформировать у учащихся потребность в учении можно лишь доброжелательными отношениями между учителями и учащимися, основанными на уважении и требовательности, а дать ребенку возможность почувствовать себя уверенно, укрепить чувство собственного достоинства поможет ситуация успеха.

В концепции А.С. Смирнова в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка, формированию у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.

Смирнов А.С. выделил следующие принципы организации учебной деятельности: отношение к ребенку как к субъекту, формирование личностного стиля взаимоотношений, созданием положительного эмоционального фона. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защищено, это становится возможным при формировании у учащихся постоянного ощущения успеха.

Учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение; он должен помнить что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности. А для этого нужно создавать ситуации успеха.

Формирование индивидуального субъекта учебной деятельности является ближайшей и прямой предпосылкой воспитания личности младшего школьника. Именно в этом возрастном периоде у ребенка формируется личность рефлексирующего субъекта, способного к более развитым видам творчества, чем дошкольник. Это творчество обнаруживается в сфере научного знания, а также в сфере изящной словесности, изобразительного искусства, музыки, художественного труда, в сфере нравственных отношений людей. Развернутая учебная деятельность, инициативно выполняемая ее субъектом, служит основанием хорошей восприимчивости младшего школьника к содержанию научных понятий, художественных образов, нравственных и религиозных ценностей и правовых норм, - все они необходимы при организации соответствующих видов воспитания, без осуществления которых невозможен процесс полноценного развития личности и индивидуальности ребенка младшего школьного возраста Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.С.67.

Итак, формирование учебной деятельности предполагает постепенную передачу активных функций от учителя к ученику. Необходимо оптимальное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы учащихся, начиная с фронтальной, через сотрудничество в малых группах, завершая формирование учебной деятельности индивидуальной работой учащихся.

2.2 Особенности проектирования учебной деятельности младших школьников

Проблема проектирования учебной деятельности младших школьников является особенно актуальной в настоящее время в условиях вариативности начального общего образования. Вопросам проектирования посвящено большое количество работ зарубежных и отечественных ученых (В.И. Воропаев, Ю.В. Громыко, Е.И. Машбиц, А.Н. Моисеев, Д.А. Новиков, А.И. Панов, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шапиро, Дж Джонс, Дж. Дьюи, Г. Саймон). Целенаправленная, осознанная, теоретически обоснованная инновационная деятельность педагога основывается на теоретических положениях проектирования (М.В. Кларин, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) В представленном аспекте, при исследовании, проектирование рассматривается как особый вид педагогической деятельности, при осуществлении которой необходима поэтапная и взаимосвязанная реализация всех звеньев учебной деятельности младших школьников, предполагающая в качестве основного результата развитие личности ребенка. В связи с этим проектирование учебной деятельности младших школьников ставит перед собой двухуровневые задачи: выявить условия организации деятельности педагога и условия организации деятельности ребенка, при которых он (ребенок) выступает как субъект своей собственной деятельности, в данном случае - учебной.

Именно от учителя зависит степень субъектности учащегося на определенных этапах учебной деятельности, именно он определяет цели, содержание деятельности предлагает или подводит к способам решения поставленных учебных задач. О.С. Анисимов отмечает, что «поскольку сам обучаемый не имеет сколько-нибудь определенных способов своего изменения и развития, не может выступить в качестве целенаправленного преобразователя себя, эту функцию реализует педагог. И лишь вторично, благодаря возникновению и реализации потребности самоорганизации в обучении, в передаче функций педагога обучаемому, возникает учебная деятельность…». При этом роль учителя как «простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора…все больше сходит на нет, и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания…», то есть в данном случае учащийся выступает полноценным субъектом учебной деятельности.

Рассмотрим интегративную модель учебной деятельности в условиях вариативности начального общего образования, направленную на формирование компонентов учебной деятельности младших школьников. При этом выделим модульные компоненты учебной деятельности.

Мотивационный модуль. Выделяя формирование мотивационной основы в качестве первого этапа в теории поэтапного формирования умственных действий, П.Я. Гальперин отмечал, что «… влияние мотивации - это вещь деликатная, легко не обнаруживается, но, в конце концов, дающая о себе знать самым роковым образом». Переход на более высокие уровни внутренней мотивации через формирование социальных и познавательных мотивов возможен при целенаправленном систематическом мотивировании учащихся со стороны педагога к учебной деятельности. Мотивировать учащихся к учебной деятельности - значит затронуть их важные личные интересы, создать им условия для реализации себя в процессе обучения.

Диагностико-аналитический (ориентировочный) модуль. П.Я. Гальперин отмечал, что «…все формы психической деятельности, а не только познавательные, интеллектуальные представляют собой различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Эти различные формы возникают потому, что существенно различны обстоятельства, в которых оказывается субъект, различны встающие перед ним задачи и средства, с помощью которых решаются эти задачи» Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2005.С.54. Учебная деятельность в силу своей новизны и неопределенности, как на содержательном, так и на функциональном уровне изначально является проблемной для ребенка. По сути, ребенок осуществляет ориентировочную деятельность в новой для него ситуации. При этом он вынужден при сформированном уровне мотивации определить свою готовность к общению с учителем и сверстниками в рамках осуществления учебной деятельности, принятию или непринятию цели деятельности; содержанию учебных задач, имеющихся в его опыте способов и определению достаточных средств для их решения.

Содержательный модуль. Содержанием учебной деятельности является система научных (теоретических) понятий, которая осваивается ребенком посредством решения учебных задач (В.В. Давыдов, 1996). При этом для формирования ребенка как субъекта учебной деятельности необходимо, чтобы предлагаемое содержание было принято учащимся, то есть являлось для него личностно значимым и носило проблемный характер, не предполагая репродуктивных способов деятельности.

Операционно-деятельностный модуль. При условии принятия учебной задачи и ее проблемного содержания учащемуся необходимо открыть способ решения предложенной задачи. Исходя из субъектной позиции, определенной предыдущими этапами деятельности, необходимо осуществить следующие действия: 1)выявление затруднения (проблемы) в предложенном задании; 2) формулировка проблемы, 3) определение причины затруднения, 4) выбор способа выхода из проблемной ситуации, 5) обоснование данного способа, 6) фиксация нового способа в знаковой форме (буквенной, схематической, графической), составление алгоритма применения нового способа; 7) решение частных задач с применением нового способа действий; 8) контроль и оценка способа и результата деятельности.

Результативный модуль. Внешним результатом учебной деятельности является открытие нового способа деятельности и способность к его применению при решении учебных задач. На внутреннем уровне результатом является развитие личности учащегося (мыслительных операций, мотивационной, эмоционально-волевой сферы, развитие коммуникативных умений, активности, самостоятельности, ответственности).

Контрольно-оценочный модуль. Рассматривая действия контроля в процессе учебной деятельности, В.В. Давыдов определял, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. Действие оценки позволяют определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Именно оценка сообщает школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача. (В.В. Давыдов, 1996).Выступая как субъект учебной деятельности, учащийся осуществляет действия контроля и оценки на рефлексивном уровне Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.С.56.

Коррекционный модуль. Учебная деятельность ребенка направлена на усвоения общих способов решения учебных задач. Поэтому самокоррекция, прежде всего, должна быть направлена на устранение недостатков, выявленных в системе действий на рефлексивном уровне (А.Б. Воронцов, 2002), что предполагает: определить учебную задачу, в которой была допущена ошибка; выявить причину ошибки, сравнить свои действия пошагово с алгоритмом; определить для себя как избежать ошибки; решить похожую задачу.

Таким образом, при организации работы по формированию учебной деятельности младших школьников мы считаем важными следующие позиции:

- учет содержания и психолого-педагогических компонентов учебной деятельности младших школьников;

- выявление эффективности учебной деятельности младших школьников путем сравнительной характеристики вариативных систем начального образования;

- определение условий проектирования учебной деятельности младших школьников на двух уровнях: а) в логике педагога; б) в логике учащегося, обеспечивающих реализацию личностно - ориентированной развивающей модели обучения в условиях ее вариативности.

Причем при этом необходимо учитывать: изменение социальной роли ребенка; изменение содержания деятельности; изменение способов деятельности, имеющихся в жизненном опыте ребенка; изменение способов общения (взаимодействия) с окружающими; формирование психических новообразований в соответствии с данными изменениями.

Заключение

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. В связи с этим проблемы содержания, структуры учебной деятельности, условий и путей ее формирования, особенностей функционирования этой деятельности, выделение качественных изменений в психическом развитии учащихся, описание генезиса основных психических новообразований - фундаментальные проблемы психологии младшего школьника.

Переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения знаний. Усвоение принимает новую форму - форму учебной деятельности.

Деятельность - это форма активного отношения человека к окружающей действительности. Учебная деятельность направлена непосредственно на усвоение знаний, умений и навыков, её содержанием являются научные понятия и общие способы решения практических задач. Таким образом, учебная деятельность направлена на достижение целей обучения. Её структура включает следующие компоненты: мотивы, учебные задачи, способы деятельности, а также действия самоконтроля и самооценки.

Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность остается основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение младшими школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований, и, прежде всего основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов.

В процессе учебной деятельности происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.

Формирование учебной деятельности - одна из важнейших обучения и развития младших школьников, особенно актуальная в аспекте непрерывного образования.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться.

Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т.д.

Список использованной литературы

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.:"Политиздат", 1989

2. Витковская И.М. Сочетание различных форм организации обучения как условие успешного формирования учебной деятельности // Умственное и нравственное развитие младшего школьника в системе непрерывного образования.- СПб., 1993.- с.88

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.

4. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2005.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

6. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

7. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника, -М; просвещение,1977г.

8. Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю.Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития // Москва, Педагогика, 1986 г.

9. Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.

10. Кочетов А. И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.: "Просвещение", 1986-160.

11. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем". 1997-176с.

12. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

13. Андриевская В.В., Балл Г.А., Кисарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников. // Вопросы психологии, 1985, № 4, с. 38-45

14. Бирюков С.М. Изучение мотивов учебной деятельности младших школьников // Начальная школа, 1999-№10, с.31-32.

15. Олкинуора Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников //Вопросы психологии.-1983.- № 4.-С.72-76

16. Панова Е. И. Взаимоотношения "учитель - ученик". // Педагогика, 1998-№6, с.46.

Размещено на Allbest.ru

...