Развитие памяти в младшем школьном возрасте
Понятие и виды памяти, специфика ее развития в младшем школьном возрасте. Характеристика методов диагностики развития памяти у младших школьников. Исследование динамики развития памяти в младшем школьном возрасте на примере учащихся третьего класса.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 22.08.2017 |
| Размер файла | 79,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Курсовая работа
на тему:
"Развитие памяти в младшем школьном возрасте"
Содержание
- Введение
- Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития памяти в младшем школьном
- 1.1 Понятие и виды памяти
- 1.2 Специфика развития памяти в младшем школьном возрасте
- Вывод по главе 1
- Глава 2. Экспериментальное исследование развития памяти у младших школьников
- 2.1 Методы диагностики развития памяти у младших школьников
- 2.2 Методы развития памяти у младших школьников
- 2.3 Динамика развития памяти в младшем школьном возрасте
- Вывод по главе 2
- Заключение
- Список использованной литературы
- Приложения
Введение
Память - основа обучения, потому и развитие различных видов памяти и мыслительных операций традиционно рассматривается фундамент учебной деятельности.
Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования.
Интерес к проблеме развития памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатлеваются происходящие события.
Память - один из самых сложных и достаточно изученных процессов. Проблеме развития памяти и её индивидуальных различий большое влияние уделялось советскими и зарубежными психологами. Работы А.Р. Лурии "Маленькая книжка о большой памяти" [3], А.Р. Лядиуса "Память в процессе развития" [4], Лаппа Д. "Улучшение памяти в любом возрасте" [2], К.П. Мальцевой "Развитие памяти школьника" [5] и др. внесли значительный вклад в изучение механизмов запечатления и хранения информации.
Значение развития памяти у детей младшего школьного возраста отмечали многие психологи и педагоги. Огромный вклад в методику развития умственных способностей детей внес К.Д. Ушинский. По мнению ученого, предметы природы "начинают занимать детский ум прежде всего". "Логика природы есть самая доступная для детей логика" [22,18]. К.Д. Ушинский не только поставил вопрос о необходимости развивать в детях логическую память, но и указал, как это надо делать. Важным приемом он считал сравнения - лучшие упражнения, развивающие и укрепляющие рассудок.
Проблема обучения младших школьников непосредственно связана с проблемой запоминания учебного материала. Младшему школьнику приходится перерабатывать огромное количество информации. Как научить ребенка непросто заучивать, а именно запоминать материал?
Вопросами изучения и формирования памяти у детей занимались многие выдающиеся психологи: Л.С. Выгодский, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, Л.А. Вегнер и другие. В своих работах они утверждали, что одной из существенных сторон возрастного развития психики является изменение, в результате которых ребенок переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных объектов и их свойств. Руководить умственным развитием ребенка - это значит учить его чему-то, ставить перед ним определенные задачи и направлять его на способы их решения.
Таким образом, проблема изучения и своевременного развития памяти у младших школьников является особенно актуальной.
Объект исследования - младшие школьники.
Предмет исследования - процесс развития памяти.
Цель данного исследования - изучение специфики развития памяти у младших школьников.
Исходя из цели, поставлены следующие задачи:
1. Охарактеризовать понятие памяти и ее раскрыть особенности ее формирования;
2. Определить специфику развития памяти у младших школьников;
3. Исследовать динамику развития памяти у младших школьников;
4. Разработать методы и приемы, способствующие развитию памяти у младших школьников.
Гипотеза исследования предполагает, что развитие памяти младших школьников будет успешным при следующих условиях:
понимание педагогом сущности памяти и специфики ее развития у младших школьников;
стимулирования развития всех познавательных процессов;
использования специальных методов и приемов, способствующих развитию памяти у младших школьников.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, диагностика, наблюдение.
База исследования: средняя школа № 117 города Волгограда.
Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития памяти в младшем школьном
1.1 Понятие и виды памяти
Все впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определённый след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности воспроизводятся.
"Без памяти, - писал Рубинштейн - мы бы существовали мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом"
Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличии от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества [5,66].
Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности.
Память-это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.
Память - важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития.
Память лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человека без постоянного улучшения этой функции немыслим.
Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей.
Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. Это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.
Процессы памяти не представляют собой чего-либо изолированного от всей личности человека, от всей его психической жизни в целом, от его деятельности. Они в существенном мире определяются особенностями его жизни и деятельности, общественно-историческими условиями. Процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления. Человеческая память - это сознательная, осмысленная память [6,73].
Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Такими мнемическими способностями и возможностями, какими обладает человек, не обладает ни одно живое существо в мире.
Более точно и строго память человека можно определить, как психофизиологические и культурные процессы, выполняющим свою функцию, запоминания, сохранения и воспроизведения информации, являющиеся для неё основными. Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненную информацию. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые напротив, быстро запоминают, но зато так же быстро забывают, то, что когда - то запомнили. У них более сильно развита кратковременная и оперативная виды памяти.
Поэтому в психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена, как первичная умственная способность.
Память - это форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта.
Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека и развития его психики. Память служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться под влиянием различных раздражителей (И. Павлов).
В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.
Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цель что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической и теоретической деятельности, человек, как существо сознательное, начинает специально - сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значительный материал: запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Основное значение приобретает поэтому зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается.
Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает прогообразные процессы переработки материала. Сохранение тесно связано с забыванием. Возможны две точки зрения на сохранение. Первая - узкая и хронологически более ранняя - рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения, следа впечатления. Вторая трактует сохранение более широко - как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением, многообразные операции по переработке материала.
Процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала. Забывание особенно интенсивно происходит в первое время после заучивания. Эта закономерность является общей.
Различают восстановление непроизвольное и произвольное. В первом случае прошлые впечатления восстанавливаются без специальной задачи на их актуализацию. Они всплывают в памяти обычно по ассоциации с наличными мыслями. Произвольное восстановление происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определенных следов памяти. Восстановление может осуществляться прямым и непрямым способом. Особенностью восстановления является его избирательный характер.
Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае, говорить о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видов памяти.
Двигательная память выражается в запоминании и воспроизведении движений, она является основой выработки двигательных навыков (езда на велосипеде, плавание и так далее). На её основе формируются все навыки, начиная с простейших, в последующем работа двигательной памяти не "отменяется", но становится более сложной.
Люди с преобладающей слуховой памятью предпочитают один раз услышать, чем сто раз увидеть. Если человек зрительного типа желает запомнить номер телефона, старается представить его написанным, а человек двигательного типа произносит его про себя или пишет в воздухе, то человек со слуховой памятью воспроизводит его звуковой рисунок, его интонационно-ритмический образ.
Эмоциональная память выражается в запоминании и воспроизведении чувств. Она является важным условием двигательного роста человека. Значения эмоциональной памяти в том, что она увеличивает богатство и разнообразие эмоциональной жизни. Источником чувств становится не только настоящие, но и прошлое.
Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании [5,68].
Словесно-логическая память - совокупность психофизиологических процессов запоминания, сохранения и воспроизведении мыслей, понятий и словесных формулировок.
Словесно - логическая память на знание в речевой форме, логические схемы, математическую символику человека с хорошо развитым этого вида памяти легко запоминает слова идеи, логические конструкции. Запоминаемый материал часто не вызывает зрительных ассоциаций, такой человек легко запоминает фамилии, имена и отчества. Но образная идентификация модели осуществляется с большими усилиями. Словесно-логический вид памяти связан со складом ума человека, склонного к философским обобщениям и теоретическим рассуждениям [5,74].
В зависимости от понимания запоминаемого материала выделяют:
осмысленное (логическое),
механическое запоминание.
Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном - возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом - отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны [8,89].
Логическая память - память, построенная на выделении и запоминании логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами.
Осмысленное запоминание - запоминание, основанное на понимании внутренних логических связей между отдельными частями воспринимаемого материала.
Механическая память - память, направленная на запоминание не связанных между собой ассоциативно или в логически-смысловом отношении элементов.
По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делится на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки или перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, и сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий.
Различают:
кратковременную
долговременную
память. Как свидетельствуют сами названия, эти два вида памяти определяются временем сохранения материала.
При этом в отличии от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения. Краткосрочная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала).
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется "рабочая смесь" из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остаётся в ведении оперативной памяти [8,92].
Критерии принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности - образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности - произвольная и непроизвольная, по продолжительности закрепления и сохранения материала - кратковременная, долговременная и оперативная), связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве.
1.2 Специфика развития памяти в младшем школьном возрасте
Память у младших школьников развивается в направлении усиления произвольности, сознательного управления ею и увеличения объема смысловой, словесно-логической памяти.
Значительная часть жалоб учителей, педагогов, родителей связана с жалобами на плохую память учащихся, на трудности усвоения ими изучаемого материала.
Нет сомнения в том, что хорошая память важна, но ведь это не цель, а только средство достижения цели.
Многие десятилетия педагоги обеспокоены тем, что несовершенная система образования, при которой оценивается память, напрочь убивает в детях умение думать. Вот что писал по этому поводу В.А. Сухомлинский: "…что я слышу? Вымученные, неуклюжие, заученные фразы, словосочетания, смысл которых самому ребенку представляется туманным. Вслушиваюсь, вдумываюсь в речь детей, и у меня постепенно крепнет убеждение, что мы, учителя, не учим ребенка мыслить" [5,27].
Плохая память, конечно же, может обусловливаться множеством различных причин. Но чаще всего психологу приходится иметь дело со случаями, когда ребенок попросту не владеет (или недостаточно владеет) способами смыслового запоминания материала, у него отсутствуют умения и навыки их применения в учебно-познавательной деятельности.
До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа - условие прочного запоминания.
У детей, поступающих в школу, произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Чем меньше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Поэтому для запоминания используется наглядный материал (где это возможно). При этом макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении [6,41].
У младшего школьника преобладает механическая память. Но с возрастом, учащиеся начинают запоминать материал более осознанно.
Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые.
Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти.
Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно).
Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания.
Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника.
Как показывают исследования к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным.
Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным [8,37].
Исследования А.А. Смирнова, В.П. Зинченко и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать, для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться.
Наиболее распространенный прием запоминания у младших школьников - многократное повторение, обеспечивающее механическое заучивание. Однако при возрастающем объеме учебного материала он перестает себя оправдывать. Поэтому уже в начальной школе дети начинают испытывать потребность в качественно иных способах работы.
Как правило, учителя начальной школы требуют дословного воспроизведения стихотворений, правил, отдельных текстов, забывая о необходимости осознанного заучивания. А между тем, развитие логической памяти является необходимым условием формирования учебной деятельности. Без овладения приемами логического запоминания становится невозможным дальнейшее успешное обучение.
В младшем школьном возрасте особенно важно развивать осмысленное запоминание. Необходимо учить детей выделять причинно-следственные связи, отражающие существенные стороны и отношения. Учащиеся не должны механически заучивать учебный материал, необходимо учить их видеть внутренние логические связи между отдельными частями воспринимаемого материала.
В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: "Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием мысли, а не одной памятью" [16,44].
Совершенствование памяти у младших школьников связано в первую очередь с приобретением и усвоением таких способов и стратегий запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемого материала. Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют специальных усилий по своему формированию [22, 19].
Объём запоминаемого материала увеличивается если, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполнялись какие-либо действия. Психологи говорят: "Память ребёнка - это интерес". Для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения, этот фон должен быть предложен обучающим.
В тоже время известны такие факторы: дети легко запоминают непонятное (объективно-бессмысленное), учебный материал нередко заучивается буквально. А.А. Смирнов считает, что основная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребёнка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будет любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается" [22, 19].
Объективно - бессмысленный материал заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразием сочетания звуков, чётко выраженным ритмом, который сам по себе облегчает заучивание.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания [11,34].
Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.
Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретны материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается [22, 20].
Абстрактный материал - также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).
Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации.
Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.
Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.
В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.
Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов [22,21].
Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются "свои слова" при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.
Вывод по главе 1
Итак, в процессе теоретического исследования было изучено понятие памяти и ее раскрыты особенности ее развития памяти у младших школьников.
Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования.
Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти.
У младшего школьника преобладает механическая память. Но с возрастом, учащиеся начинают запоминать материал более осознанно.
Память - основа обучения, потому и развитие различных видов памяти и мыслительных операций традиционно рассматривается как фундамент учебной деятельности младшего школьника.
Глава 2. Экспериментальное исследование развития памяти у младших школьников
2.1 Методы диагностики развития памяти у младших школьников
Исследование развития логической памяти у младших школьников было проведено во втором классе средней школы № 117 города Волгограда. Количество исследуемых составило 10 человек.
Для диагностики особенностей развития памяти у младших школьников использовались следующие методики.
Методика 1. Оценка объема кратковременной слуховой памяти
Оборудование: 10 слов для запоминания (книга, яблоко, тетрадь, молоко, дерево, депутат, водопровод, герань, экватор, саламандра).
Описание. Инструктор зачитывает ряд слов и предлагает учащимся записать те, которые они запомнили.
Методика № 2 Изучение словесно-логической памяти
Оборудование: десять пар слов, между которыми легко установить логические связи.
год-месяц шум-вода
нож-вилка сад цветы
стол-обед путь-дорога
мост-река час-время
глаз-ухо снег-зима
Прядок исследования: Экспериментатор вначале читает каждую пару слов, а исследуемый старается установить связь между словами пары. Потом экспериментатор называет только первое слово пары, а исследуемый должен воспроизвести второе, пользуясь установленной связью.
Методика 3. Оценка оперативной зрительной памяти.
Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго человек может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в памяти служит ее основным показателем. Оперативную зрительную память младшего школьника можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 секунд каждая, предлагаются карточки с изображение по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те 6 треугольников, которые ребенок видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.
Количество баллов выставляется в соответствии с количеством правильно найденных треугольников.
Итак, в процессе диагностики были получены следующие результаты.
Таблица 1. Анализ развитие памяти у учащихся первого класса
|
Имя |
Методика 1 |
Методика 2 |
Методика 3 |
Общий балл |
||
|
1 |
Ира |
8 |
9 |
9 |
26 |
|
|
2 |
Маша |
7 |
7 |
7 |
21 |
|
|
3 |
Саша |
6 |
5 |
5 |
16 |
|
|
4 |
Дима |
4 |
3 |
4 |
11 |
|
|
5 |
Света |
3 |
4 |
4 |
11 |
|
|
6 |
Оля |
7 |
7 |
7 |
21 |
|
|
7 |
Катя |
7 |
7 |
7 |
21 |
|
|
8 |
Наташа |
9 |
10 |
10 |
29 |
|
|
9 |
Сергей |
7 |
7 |
7 |
21 |
|
|
10 |
Руслан |
5 |
5 |
3 |
13 |
В ходе исследования был оценен уровень развития памяти у учащихся первого класса, который оказался довольно различным у многих учащихся. Однако, следует отметить, что во время выполнения задания многим учащимся требовалось большое количество времени для запоминания материала, объем их памяти был незначительным.
2.2 Методы развития памяти у младших школьников
На протяжении обучения учащихся в начальной школе необходимо уделять особое внимание развитию памяти у младших школьников. С целью развития памяти у младших школьников можно использовать игры и упражнения, направленные на формирование и совершенствование у школьников разнообразных приемов проработки материала, составляющих основу памяти. Дадим описание некоторых упражнений.
Запоминание пар слов. Учащимся предлагаются наборы из 25-30 пар не связанных друг с другом слов, например: кит - цветок, телефон - молоток, жук - облако и т.п. Последовательно прочитывая каждую пару слов, мы предлагали учащимся сформировать в уме некоторые образы, необычные картинки, в которых причудливым способом сочетались бы эти два предмета. Каждую картинку следует представить себе как можно ярче, эмоциональнее. Например, плывет кит с цветком во рту, кто-то разбил телефон молотком, жук сидит на облаке. Первоначально мы вместе с учащимися разбирали образы, которые у них возникали, отмечая самые оригинальные, легко запоминающиеся. Поупражнявшись таким образом, мы зачитывали другие пары слов с интервалом в 3 сек. Учащиеся на бланке записывали второе слово.
Затем предъявляются только вторые слова пары, по ним надо восстановить первое слово. Процедура повторялась через несколько дней после запоминания и завершается анализом причин допущенных ошибок. Это упражнение имело несколько вариантов. Иногда мы предлагали учащимся игру, кто быстрее вспомнит, иногда игру, чей образ лучше и т.п.
Это упражнение направлено на совершенствование приема создания ярких образов при запоминании текстового материала.
При выполнении подобных заданий было замечено, что логическое мышление тесно взаимосвязано с развитием логической памяти. И развитие одного невозможно без другого. Те учащиеся, кто отличался ярким и оригинальным мышлением, легко включался в игру и придумывал интересные образы для наших пар слов, лучше и быстрее их запоминал. Наоборот, у некоторых учащихся процесс "придумывания" образов вызывал определенные трудности. Поэтому в процессе данной работы, был сделан вывод о необходимости совместного развития логической памяти и мышления. С этой целью было использовано следующее упражнение.
Чтение наизусть. Известно, как тяжело некоторым учащимся дается заучивание стихотворений наизусть. С этой целью можно рекомендовать следующее упражнение. Всему классу зачитывается стихотворение. Затем при повторном чтении пропускаются последние в строчке слова, которые учащиеся должны назвать. Например,
Жил человек Рассеянный
С улицы… (Бассейной).
Сел он утром на кровать
Стал рубашку… (надевать),
Вместо валенок перчатки
Натянул себе на … (пятки).
Во время второго чтения можно пропускать большее количество слов и даже целые строчки.
Запоминание несвязанных чисел. Учащемуся предлагается заучивать один за другим несколько рядов из 10-12 цифр. При этом подчеркивается, что основной упор следует делать не на механическом повторении цифр вслух или про себя и не на зрительное фотографическое их запечатление, а на поиск осмысленных связей между ними. Например, просматривая ряд цифр 6513024860, можно установить, что 65: 13=5; 2, 4, 8 - ряд степеней числа 2; ряд 0, 2, 4, 8, 6 - возрастающие четные числа, среди которых два последних переставлены; 65 - номер вашей квартиры, а 86 - год свадьбы вашего брата; по краям сходные числа 65 и 60; в конце каждой половины цифр - нули и т.д. Чем больше подобных соотношений в каждом ряду обнаруживается, тем лучшим оказывается запоминание цифр. После такого анализа нескольких рядов учащемуся предлагается по памяти записать на бумаге цифры, содержащиеся в каждом из них, в той же последовательности. Ряды можно брать из таблицы случайных чисел или, в крайнем случае, из телефонного справочника.
Ряды случайных чисел для запоминания:
6442180814 1798548911
4380009351 4132644344
4102483167 9624043642
0747744606 5484654759
Если при проверке обнаружится, что в одном из рядов допущена ошибка, следует проанализировать вместе с учащимся ее происхождение: она является показателем недостаточной четкости смыслового анализа ряда,
Это упражнение формировало способность легко запоминать различные числа (исторические даты, адреса, номера телефонов и т.п.), а также формирует обобщенную установку на поиск связей в запоминаемом материале вместо механического запечатления.
Анализ бессмысленных слов. Учащемуся предъявляются несколько квазислов длиной в 20-25 букв, наподобие следующего:
КОМОЛИСТРЕНОШИВЕРТОН
Медленно просматривая каждое слово, следует выделить некоторый смысл в его отдельных буквосочетаниях или вскрыть связи между его частями. Например, "комол" - сокращение от "комсомол", или объединение двух коротких слов с буквой о в середине: "ком" и "мол"; сочетание "комолист" можно ассоциировать со словами "вокалист" или "голосист" или интерпретировать как сложное слово: "ком" (или "кому") +"лист"; "стрено" связать со словами "стрела" или "встреча", а "стре-нош" - со словом "стреножить"; "шиверт" - с выражением "шиворот-навыворот", а "шивертон" - со словом "камертон". При анализе слова в целом можно заметить, что во всех случаях после согласной буквы следует гласная, за исключением сходных сочетаний "стр" в середине слова и "рт" в конце, а также, что из гласных в этом слове есть только буквы о, и, е, которые, как известно, находятся в конце первой половины алфавита и не перемежаются никакими другими гласными.
После сверки воспроизведенных слов с предъявленными проводится анализ причин ошибок. Воспроизведение совершается через несколько часов и через день после заучивания с целью обнаружения слабых мест смыслового запоминания каждого учащегося и их коррекции при последующих выполнениях упражнения.
Это упражнение развивает память на иностранные фамилии, сложные географические и биологические термины и т.п., а также формирует общую установку на соотнесение нового изучаемого материала с элементами уже известных, хранящихся в памяти знаний.
"Тройная стимуляция" памяти. Упражнение разработано по аналогии с известной методикой "двойной стимуляции" памяти (А.Н. Леонтьев) и на начальном этапе предполагает работу лишь с двумя рядами стимулов. Учащимся предъявляется ряд карточек с напечатанными на них словами или нарисованными картинками и предлагается из другого аналогичного набора карточек подобрать к каждой из первого набора такую, которая подходила бы к ней по смыслу (например, зерно - хлеб, дом - забор) с тем, чтобы в дальнейшем можно было, глядя лишь на второй ряд карточек, в точности вспомнить все карточки первого ряда.
С учащимися, которые встречали затруднения, мы занимались индивидуально.
После того, как учащийся усвоил принцип подбора сходных слов и воспроизведение основного слова с опорой на вспомогательное, задание усложнялось.
Им предлагали первый набор карточек (например: крыша, судья, рельс, лодка) и просили положить рядом с ними карточки второго набора (мяч, синица, окно, вокзал), основываясь на смысловом, образном, эмоциональном или каком-либо ином сходстве слов. Карточки второго набора располагались под карточками первого набора ("окно" под "крышей", "синица" под "самолетом", "мяч" под "судьей", "вокзал" под "рельсом").
Затем первый набор карточек закрывался листом ватмана и предъявлялся третий набор карточек (герань, кресло, змея, сапог). Задача учащихся - положить под каждой из карточек оставшегося второго набора связанную с ней карточку нового - третьего набора (окно - герань, синица - змея, мяч - сапог, вокзал - кресло).
После этого закрывается и второй набор карточек. Задача учащихся - глядя лишь на третий ряд карточек, вспомнить связанные с каждой из них карточки второго и первого наборов (по карточке "герань" восстановить "окно" и "крышу", по карточке "змея" вспомнить "синицу" и "самолет" и т.д.).
При достижении легкости в выполнении этого упражнения предлагалось называть сразу карточки первого набора, не называя карточек второго набора. Можно вводить и большее количество опосредствующих наборов: четыре или пять, - удлиняя и усложняя тем самым смысловые цепочки слов.
Это упражнение формировало способность быстро находить и устанавливать смысловые связи между отдельными элементами материала и опираться на них при его воспроизведении.
Раскладывание карточек с несвязанными словами. Используются комплекты из 15-20 карточек со словами, по возможности не связанными по смыслу и не похожими по звучанию. Например: счетчик, стол, фонарь, палитра, токарь, свинец, шерсть, фикус, мелодия, схема, зебра. Задача учащегося - предложить несколько вариантов раскладки карточек, облегчающих их запоминание. Например, можно объединить слова с общей первой буквой - "с" и "ф", и внутри каждой группы попытаться увязать слова друг с другом: фикус светит, как фонарь (или фонарь сделан в форме фикуса), а на столе лежит схема свинцового счетчика и на нее пролили сироп. Возможна и логическая классификация: токарь, зебра, фикус - живое (причем, здесь и человек, и животное, и растение); палитра и мелодия связаны с искусством; стол, фонарь, счетчик - бытовые предметы и т, д. Можно объединить слова к по конкретным ситуациям, составив один-два небольших рассказа, например: Некто включил фонарь, чтобы посмотреть на счетчик, а для этого пододвинул стол, чтобы на него взобраться, при этом упал фикус и т.п.
После раскладывания карточек осуществляется непосредственное и отсроченное воспроизведение слов и анализируются причины пропусков и замен некоторых из них.
Это упражнение формировало способность находить многообразные связи в первоначально разрозненном материале, обеспечивая тем самым его эффективное запоминание.
Игра "Кино". Известно, что в начальных классах предъявляются особы требования к пересказу учащихся. Работа с текстом, его запоминание требует выработки специальных навыков и приемов. Можно предложить учащимся игру в кино. Учащиеся закрывают глаза и стараются зрительно представить себе то, о чем идет речь в тексте. По окончанию чтения, задаются вопросы, отмечаются наиболее яркие образы учащихся. К примеру, можно предложить такой отрывок: "Мальчик открыл дверь и вошел в подъезд. Поднялся по ступенькам и вдруг услышал жалобное попискивание. Он огляделся. Никого кругом не было. Он поднялся еще на несколько ступенек. Теперь кто-то тоненько стонал. Он нагнулся под лестницу и увидел.
Вопросы:
Кого увидел мальчик? (варианты ответов - цыпленок, котенок, щенок и проч.)
Как выглядел котенок (щенок, цыпленок)?
В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы выделение смысловых опор, классификация, составление плана и др.
Составление схематических рисунков. Предъявляются искусственные сложные тексты, перегруженные информацией об отдельных элементах, связях между ними, последовательно влияющих друг на друга и т.д. Например:
"Если действие первого и второго явления на третье оказывается совместным, то сочетание признака А первого явления и признака Б второго явления приводит к изменению свойства В в третьем явлении. Изменение свойства В спустя некоторое время приводит к изменению свойства Г, которое теперь немедленно порождает его признаки Д и Е, которые, взаимодействуя друг с другом, усиливаются. Это приводит к тому, что третье явление разрушительно действует на четвертое явление. Это происходит так: новые свойства Д и Е третьего явления порождают в четвертом явлении свойство Ж, которое, нарастая, приводит его к взрыву".
Медленно читая текст, следует составить схематический рисунок, отражающий описанные в нем процессы.
Затем спустя несколько минут или часов надо максимально точно воспроизвести содержание текста, используя для этого составленный рисунок. По мере достижения легкости в выполнении этого упражнения воспроизводить текст следует без рисунка, опираясь лишь на зрительное его представление.
Это упражнение формирует способность быстро и точно переводить содержание текста в образный план, вычленять в нем наиболее существенные связи и использовать зрительные представления в структуре логической памяти.
В более простом варианте можно использовать составление схем и рисунков при чтении обычных текстов (рассказов, сказок).
Составление плана текстов. Это упражнение предлагается для самостоятельного выполнения в домашних условиях. Рекомендуется взять научную или научно-популярную книгу, представляющую для понимания некоторую трудность, однако не перегруженную специальными терминами и фразами со сложной конструкцией. Следует ежедневно прочитывать несколько страниц текста и по ходу чтения записывать в тетради его план. Например, прочитать 1-2 абзаца, определить для себя: это о том-то, и главное здесь то-то, и тут же записать двумя-тремя словами первый пункт плана, затем перейти к следующим абзацам и т.д.
Спустя несколько дней или недель следует открыть тетрадь с планом и попробовать как можно точнее восстановить по нему весь прочитанный текст. Основное внимание при этом обращается на максимально подробное разворачивание, раскодирование каждого пункта плана, восстановление всего содержания связанного с ним отрывка текста.
Тщательно анализируются причины всех трудностей, возникающих в процессе воспроизведения. Поскольку они в основном связаны с недостаточно глубоким смысловым анализом отдельных отрывков текста или с неудачной формулировкой отдельных пунктов плана, учащийся имеет возможность на собственном опыте убедиться в том, насколько полезным для запоминания оказывается понимание материала, а также постепенно определить для себя, какие именно особенности оформления пунктов плана обеспечивают высокую эффективность запоминания и воспроизведения. Вначале такой анализ затруднений проводится совместно с психологом, в дальнейшем - самостоятельно.
В зависимости от степени легкости - трудности выполнения этого упражнения можно регулировать сложность текста и интервалы между составлением плана и его воспроизведением. Это упражнение формирует умение производить четкий смысловой анализ текста с целью составления его плана, развивает способность "упаковывать" достаточно большой объем информации в несколько коротких пунктов плана, а затем расшифровывать "спрессованные" в них сведения.
Благодаря подобным упражнениям учащиеся узнают, как правильно работать с текстом: учатся выделять главные и второстепенные мысли, отделять существенную информацию от несущественной, выявлять структуру текста. Такой подход к пониманию текста помогает и лучше запомнить материал. У них развивают логическое мышление и умение связно излагать свои мысли, умение делать выводы и аргументированно отстаивать свою точку зрения. Описанные упражнения желательно выполнять систематически: ежедневно или не менее 2-3 раз в неделю. Первоначальное становление, последующее совершенствование и заключительная автоматизация основных приемов смысловой проработки материала приводят к существенному улучшению логической памяти учащихся. При этом у некоторых из них параллельно с освоением способов логического запоминания происходит формирование отсутствовавшего прежде вкуса к умственной работе и восстановление утраченного ранее интереса к учебно-познавательной деятельности.
2.3 Динамика развития памяти в младшем школьном возрасте
Исследование динамики развития памяти в младшем школьном возрасте было проведено у учащихся третьего класса с использованием тех же методик.
Таблица 2. Развитие памяти у учащихся третьего класса
|
№ |
Имя |
Методика 1 |
Методика 2 |
Методика 3 |
Общий балл |
|
|
1 |
Ира |
10 |
10 |
12 |
32 |
|
|
2 |
Маша |
9 |
9 |
10 |
28 |
|
|
3 |
Саша |
9 |
9 |
9 |
27 |
|
|
4 |
Дима |
8 |
8 |
8 |
24 |
|
|
5 |
Света |
7 |
7 |
7 |
21 |
|
|
6 |
Оля |
8 |
8 |
10 |
26 |
|
|
7 |
Катя |
8 |
8 |
9 |
25 |
|
|
8 |
Наташа |
10 |
10 |
12 |
32 |
|
|
9 |
Сергей |
8 |
8 |
8 |
24 |
|
|
10 |
Руслан |
7 |
7 |
7 |
21 |
Таким образом, можно сделать вывод о том, что к концу младшего школьного возраста начинает доминировать смысловая память, увеличивается объем памяти и сокращается время запоминания материала.
Вывод по главе 2
Для изучения особенностей развития памяти у младших школьников в школе № 117 города Волгограда был проведен эксперимент. Цель эксперимента - изучение динамики развития памяти у младших школьников. На первом этапе эксперимента были изучены особенности памяти у учащихся первого класса.
На втором этапе были подобраны методы и приемы, способствующие развитию памяти в младшем школьном возрасте.
На третьем этапе изучена динамика развития памяти у учащихся третьего класса.
В ходе эксперимента был сделан вывод о том, что к концу младшего школьного возраста значительно увеличивается объем памяти, сокращается время запоминания материала, память становится произвольной, начинает доминировать смысловая память.
развитие память младший школьный возраст
Заключение
В процессе данного исследования было рассмотрено понятие и виды памяти, раскрыты особенности ее развития в младшем школьном возрасте.
Для того чтобы развивать память необходимо помнить следующее, что к концу младшего школьного возраста проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преимущественному использования этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание.
В процессе практического исследования были изучены особенности развития памяти у младших школьников, разработаны методы и приемы, способствующие развитию памяти у младших школьников, отмечена динамика развития памяти у младших школьников.
Как показало исследование, память учащегося первого класса значительно отличается от памяти ученика третьего класса. Резко возрастает объем запоминаемого материала, сокращается время заучивания, увеличивается время оперативной памяти, начинает преобладать смысловая, логическая память.
Поэтому с целью развития памяти у младших школьников была разработана специальная методика, направленная на формирование и совершенствование у школьников разнообразных приемов смысловой проработки материала, развития мышления, оказывающее непосредственное влияние на развитие памяти.
При развитии у учащихся памяти, было замечена тесная связь между памятью и мышлением. Мышление в этом возрасте тесно связано с памятью: мыслить, значит - вспоминать, т.е. запоминание сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.
Итак, в процессе данного исследования сделан вывод о том, что развитие памяти младших школьников будет успешным в том случае, если:
...Подобные документы
Изучение памяти как познавательного процесса в общей психологии. Теории памяти, характеристика ее процессов. Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала.
курсовая работа [53,5 K], добавлен 01.05.2010Физиологическая основа и виды памяти, методы ее развития. Возрастные особенности памяти младших школьников. Диагностика памяти, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста.
курсовая работа [360,4 K], добавлен 10.11.2010Понятие, специфика и развитие внимания и восприятия, памяти и мышления, воображения и речи в младшем школьном возрасте. Характеристика главных особенностей развития памяти и мышления как ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста.
курсовая работа [353,3 K], добавлен 28.02.2016Понятие и виды памяти. Основные теории памяти. Специфика ее формирования в младшем школьном возрасте. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала. Разработка методики улучшения памяти школьников на примере МБОУ "Гимназия №85".
курсовая работа [788,2 K], добавлен 11.06.2014Запоминание образов, слов. Память как познавательный психический процесс. Виды памяти и их особенности. Рациональные приемы запоминания. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте. Упражнения, направленные на развитие смысловой памяти.
курсовая работа [53,7 K], добавлен 13.05.2013Характеристика психологических новообразований и познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Особенности психодиагностики и коррекционной программы развития познавательных процессов младших школьников. Исследование памяти младшего школьника.
дипломная работа [4,0 M], добавлен 12.06.2010Определение понятий способность и одаренность, проявление этих качеств в младшем школьном возрасте. Цели и способы выявления одаренных детей. Экспериментальное исследование творческой активности у учеников младших классов. Роль учителя в развитии детей.
дипломная работа [470,3 K], добавлен 23.11.2010Понятие и содержание, особенности сознательной дисциплины в младшем школьном возрасте, специфика данного процесса, принципы и этапы его реализации, теоретические и методологические основы. Разработка соответствующей программы и оценка ее эффективности.
курсовая работа [34,1 K], добавлен 30.07.2014Проблема развития творческих способностей детей в младшем школьном возрасте. Психологические факторы развития творческих способностей в младшем школьном возрасте. Содержание системы творческих заданий. Программа развития творческих способностей.
реферат [33,1 K], добавлен 10.06.2014Основные теоретические подходы к изучению стилей воспитания в разных жизненных периодах в отечественной и зарубежной психологии. Особенности развития детей в младшем школьном возрасте. Сравнение воспитательных методов в молодой и в зрелой семье.
дипломная работа [95,3 K], добавлен 14.08.2017Психологические и физиологические особенности развития личности в младшем школьном возрасте. Особенности нравственного развития младшего школьника. Агрессия, социопатия, вербальный тип отклонения. Организация нравственного воспитания в современной школе.
курсовая работа [35,7 K], добавлен 22.10.2014Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте. Содержание и методы развития творческих способностей школьников на уроках трудового обучения. Сочетание эвристических и алгоритмических методов развития креативности.
курсовая работа [63,8 K], добавлен 29.08.2014Особенности интеллектуального развития в младшем школьном возрасте. Интеллектуальные игры: их классификация и значение. Выявление уровня сформированности качеств мышления у обучающихся 2 класса. Проведение интеллектуальных игр во внеклассной работе.
дипломная работа [176,2 K], добавлен 24.07.2014Познавательное и умственное развитие младших школьников. Условия и средства развития творческой деятельности в младшем школьном возрасте. Организация личностно-деятельностного взаимодействия учащихся и педагога при выполнении творческих заданий.
курсовая работа [65,0 K], добавлен 21.01.2008Социальная направленность учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Задачи и особенности обучения в школе I ступени. Учебная деятельность: понятие и особенности в младшем школьном возрасте. Становление социальной активности младшего школьника.
презентация [176,8 K], добавлен 07.08.2015Понятие "творчество" и его особенности в младшем школьном возрасте. Оригами как вид творчества. Исторические аспекты развития оригами. Виды оригами и методика обучения младших школьников. Критерии и уровни развития детского художественного творчества.
курсовая работа [785,1 K], добавлен 21.08.2015Психолого-педагогическое обоснование исследования мышления и речи младших школьников. Понятие словосочетаний и предложений в современной лингвистике. Средства развития речи в младшем школьном возрасте, коррекция основных речевых ошибок и недочетов.
курсовая работа [40,7 K], добавлен 11.09.2010Основные факторы и средства интеллектуального развития в младшем школьном возрасте. Разработка методических рекомендаций развития интеллектуальных способностей в начальной школе. Методы исследования интеллектуальных способностей младших школьников.
курсовая работа [160,3 K], добавлен 23.10.2017Многогранность психологических аспектов школьной адаптации, возникающих у детей на первом году обучения в школе. Индивидуальные особенности ребенка, предпосылоки к овладению учебной деятельностью. Причина дезадаптации в младшем школьном возрасте.
курсовая работа [73,0 K], добавлен 08.03.2009Закономерности развития рефлексивных способностей в младшем школьном возрасте, методы их диагностики. Изучение возможностей использования проектной деятельности в начальной школе. Разработка модели учебного межпредметного проекта "Пасхальные сказки".
дипломная работа [69,9 K], добавлен 03.03.2011
