Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами физической культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уральский государственный университет физической культуры

Кафедра теории и методики физического воспитания

Выпускная квалификационная работа

Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами физической культуры

Вавилов Сергей Валерьевич

Челябинск - 2007

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами физической культуры

1.1 Психолого-педагогическая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

1.2 Характеристика развития коммуникативных умений старших дошкольников

Глава 2. Методические особенности формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников средствами физической культуры

2.1 Влияние занятий физической культурой в формировании коммуникативных умений старших дошкольников

2.2 Методика развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста средствами физической культуры

Глава 3. Экспериментальное исследование по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников на занятиях физической культурой

3.1 Результаты исследования особенностей коммуникативных умений детей и навыков культурного общения у детей старшего дошкольного возраста

3.2 Результаты изучения особенностей общения инструктора по физическому воспитанию с детьми старшего дошкольного возраста

3.3 Результаты контрольного обследования коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наиболее радостные и светлые чувства - любовь, признание, понимание - рождаются близостью и связанностью с другими. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.

Для того, чтобы процесс общения был более эффективным, его участники должны обладать определенным набором коммуникативных умений, составляющих "коммуникативное ядро" личности. Коммуникативными умениями являются: умение слушать, умение передать информацию и принятье с нужным смыслом, умение понять другого, умение сопереживать, сочувствовать, умение адекватно оценить себя и других, умение принять мнение другого, умение решать конфликт, умение взаимодействовать с членами коллектива.

В нашей работе мы остановились на изучении особенностей формирования коммуникативных умений старших дошкольников.

Формирование коммуникативных умений у детей происходит как под прямым воздействием педагога, так и опосредованно, через его собственную деятельность. коммуникативный дошкольный физический

Эффективно формировать коммуникативные умения у старших дошкольников позволяют наряду с другими занятия физической культурой.

Занятия физическими упражнениями содействуют обогащению нравственного опыта, формируют нравственное поведение ребенка. Известно, что основой всех нравственных взаимоотношении являются дружеские отношения. В двигательной деятельности они формируются путем подбора упражнений, выполнение которых ставит ребенка перед необходимостью вступить в контакт со сверстниками, добиться общей цели.

Наиболее распространенной формой проявления дружеских взаимоотношений является помощь товарищу, согласованные действия при выполнении общего двигательного задания, взаимоконтроль за качеством движений, ответственность перед ровесниками. Дети осознают принадлежность к коллективу и учатся управлять своим поведением. Высокое эмоциональное напряжение, которое сопровождает занятия физическими упражнениями, содействует закреплению нравственных представлений в чувствах, переживаниях, привычках.

Несмотря на важность данной проблемы, она недостаточно освещена в теоретической и методической литературе. В работах Кенеман А.В., Кожуховой Н.Н., Рыжковой Л.А., Осокиной Т.И., Степаненковой Э.Я., Хухлаевой Д.В. и др. возможности занятий физической культурой в формировании коммуникативных навыков практически не представлены.

Следовательно, наше исследование является весьма актуальным.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативных умений на занятиях физической культурой у старших дошкольников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативных умений на занятиях физической культурой у старших дошкольников.

Цель исследования - определить механизм формирования коммуникативных умений на занятиях физической культурой старших дошкольников.

Для достижения поставленной цели в работе ставились и решались следующие задачи:

· Изучить учебную, методическую и научную литературу по проблеме исследования;

· Определить роль средств физической культуры в формировании коммуникативных умений старших дошкольников на занятиях физической культурой;

· Подобрать диагностические методики, позволяющие выявить 1) уровень сформированности навыков культуры общения у старших дошкольников; 2) особенности коммуникативных умений детей; 3) особенности общения воспитателя по физической культуре с детьми; 4) особенности стиля педагогического общения воспитателя по физической культуре к детям;

· с помощью подготовленных методик изучить указанные аспекты;

· Разработать программу развития коммуникативных умений в процессе физического воспитания старших дошкольников.

Гипотеза исследования: эффективность развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста может быть достигнута при использовании средств физической культуры, если будут соблюдаться следующие условия:

· создание эмоционально-комфортного состояния старших дошкольников на занятиях физической культурой;

· организация физкультурной деятельности детей на занятиях на основе диалога воспитателя с детьми;

· применение специального комплекса игровых приемов, направленных на формирование коммуникативных умений у детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- разработана комплексная методика диагностики коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе физкультурной деятельности;

- разработан комплекс подвижных досуговых игр и мероприятий для формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста на занятиях физической культурой.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученный материал дополняет содержание теории физической культуры разделом по воспитания навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный комплекс игр и мероприятий может быть использован в работе инструкторов по физическому воспитанию в ДОУ.

База исследования: МДОУ № 27 г. Магнитогорска, дети старшей группы (5-6 лет) в количестве 19 человек, инструктор по физкультуре ДОУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В старшем дошкольном возрасте активно развиваются навыки общении со взрослыми и со сверстниками. Развивается внеситуативно-личностная форма общения со взрослыми, которая представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. У детей наблюдается стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. В общении со сверстниками к старшему дошкольному возрасту развивается внеситуативно-деловая форма общения. Наблюдается большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон, чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения со сверстниками.

2. Используя разнообразные формы физкультурно-оздоровительной работы в режиме дня, формы активного отдыха, самостоятельную двигательную активность как средство формирования коммуникативной способности у детей, инструктор по физическому воспитанию в ДОУ способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми, побудить детей к сближению друг с другом и с педагогом на основе сопереживания и самой ситуации, и ее участникам, причем не только тем событиям, которые требуют сочувствия и участия, но и радостным, веселым событиям.

3. В процессе физкультурной деятельности, особенно в коллективных играх у детей формируются умения, необходимые для доброжелательного отношения друг к другу, воспитывается вежливость в общении, манера поведения.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение, педагогическое наблюдение, тестирование, эксперимент.

Структура исследования. Работа состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста средствами физической культуры

1.1 Психолого-педагогическая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст является периодом дальнейшего интенсивного формирования психики, возникновения различных качественных образований, как в развитии психофизиологических функций, так и в личностной сфере. Новые качественные образования происходят благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и благодаря включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Все это способствует лучшей адаптации ребенка к социальным условиям и требованиям жизни. В то же время продолжают развиваться формы психики, сенсорика и перцепция.

В развитии основных свойств восприятия наблюдается две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит рост целостности, а с другой - проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта. К 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания без ошибок контура фигуры, например, гриба, дома.

Ведущей формой психики в это время становится представление, которое интенсивно развивается в различных видах игровой и продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, ролевые, сюжетные игры). Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Различные формы психики формируются наиболее успешно в том случае, если они связаны со вторичными образами, то есть с представлениями. Поэтому быстро развиваются такие формы психики, как воображение, образная память и наглядно-образное мышление.

Развитие личности. К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. В общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения (6, с.56).

К 5 годам у детей возникает определенная позиция в группе, происходит их дифференциация по социометрическому статусу. При этом предпочтения, которые ребенок оказывает своим сверстникам в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, отличаются относительной стабильностью. Избирательность выбора связана с формированием в дошкольном возрасте мотивационной сферы, разнообразных личностных свойств. Главным мотивом, побуждающим детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. На втором месте находится ориентация на положительные качества выбираемого, которые проявляются в общении (веселый, добрый, честный и т.п.).

Самооценка и структура самосознания. К шести годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более, полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке и в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Ребенок старшего дошкольного возраста уже знает достаточно много норм и правил поведения, которые человек должен выполнять в повседневной жизни. Но знание норм и оценка себя в соответствии с этими нормами еще далеко не всегда совпадают. Он может совершенно объективно оценить поступок другого как несправедливый. Но свои неправильные поступки он не оценит как таковые и протестует, когда так классифицируют поступки его сверстники.

Шестилетний ребенок способен хорошо чувствовать возможную реакцию взрослого на тот или иней его поступок, на его поведение в целом. При этом он знает, кто из взрослых как на него реагирует, и использует это знание в своих целях. Способность правильно ориентироваться на возможное отношение к нему - рефлексия достаточно хорошо развита у шестилетнего ребенка. Старший дошкольник ребенок несет в себе весь комплекс чувств, сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и можно взывать к ней, когда малыш набедокурит. Он знает, что значит должен, обязан. (23, с.9-10). Он может стыдиться не только замеченного взрослым поступка, но и такими своими проявлениями, как трусость, грубость, жадность, которые он сам оценивает как недостойные. Все эти чувства ребенка влияют на развитие его личности, негативные чувства, возникшие у малыша, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь каждый ребенок стремится иметь положительную самооценку. "Я хороший" - внутренняя позиция каждого ребенка по отношение к самому себе.

Развитие мотивов деятельности. К старшему дошкольному возрасту мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. В этом возрасте он уже движим такими мотивами, каких у него не было в более раннем возрасте. Эти мотивы связаны с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. В числе значимых мотивов для детей этого возраста - и интерес их к новым осваиваемым видам деятельности (игра, труд, конструирование) (14, с.230).

Другая важная группа мотивов, которыми руководствуются дети старшего дошкольного возраста, - установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих нужно ребенку. Поэтому желание заслужить одобрение, ласку взрослого, симпатию детей является одним из основных мотивов поведения.

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинства. Стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнить то, что от него ожидают, может стать причиной его капризов. Во взаимоотношениях со сверстниками стремление к самоутверждению находит свое выражение в игровых и реальных отношениях. В игре ребенок стремится к главной или интересной роли.

Поведение детей шестилетнего возраста часто определяется и познавательными мотивами. Познавательная потребность - одно из наиболее значимых и заметных в этом возрасте. Но она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную "теоретическую" направленность, у других практическую.

Важное значение в формировании личности шестилетнего ребенка имеют нравственные мотивы. Возникновение и развитие их связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Они выражают отношение ребенка к людям.

Исследования Я.З. Неверович (14, с.182) показали, что в шесть-семь лет в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы: желание сделать приятное, нужное людям. Общественные мотивы обеспечивают и более высокое качество выполнения работы.

В этом возрасте ребенок может стремиться к тому, что он хочет, и в то же время останавливаться, так как надо сделать совсем иначе. Он уже психологически вошел в понимание необходимости выбора.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности ребенка. Эта способность формируется постепенно. К шести годам она становится довольно заметной, о чем свидетельствует наблюдение за поведением детей, экспериментальные исследования. Шестилетним детям легче сдерживать свои непосредственные побуждения, нежели более младшим. Различна и побудительная сила различных "мотивов-ограничителей". Наиболее сильно действует мотив поощрения, наименее сильным ограничителем (в обоих группах) выступает запрет взрослого (23, с.14).

С изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов тесно связано развитие воли детей. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами. (14, с. 232).

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники даже старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный самому себе, ребенок скоро теряет мотив, забывает о цели. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор. Одно из важных условий, влияющих на решение ребенка, - присутствие других людей (взрослых или сверстников), их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе сверстников или в обществе взрослых.

Г.А. Урунтаева (28, с.233) указывает, что наличие соподчиненности мотивов, которое уже наблюдается у шестилетних детей, дает им возможность отказаться от привлекательной в данный момент вещи, занятия ради выполнения более важного, хотя и возможно, более скучного замятия. Мотивы деятельности ребенка к 6 годам уже могут преобладать над другими.

Особенности развития личности, мотивации проявляются в различных видах деятельности дошкольников.

Ведущей деятельностью на протяжении всего дошкольного детства, и старшего дошкольного возраста в частности, является игра. В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолет может приземлиться), сколько смысл социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии).

В дошкольном возрасте возникают и развиваются такие виды игр, как подвижные игры с правилами, игры-драматизации, результативные игры, дидактические игры.

Подвижные игры с правилами представляют собой вариант сюжетно-ролевых игр с редуцированными ролями, скрытой воображаемой ситуацией и развернутыми правилами.

Игры-драматизации представляют собой намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом - сценарием игры, Жесткость сценария может быть различной - от драматизации сказки, рассказа, истории с полным и точным воспроизведением сюжетной линии, последовательности событий и действий героев, характера и отличительных черт персонажей, их чувств и переживаний до свободного развития сюжетных линий исходного литературного материала. Игры-драматизации, как игры, требующие высокого уровня развития произвольности деятельности и уровня осознания характера героев, возникают сравнительно поздно - к концу дошкольного возраста.

Результативные игры занимают промежуточное положение между процессуальными, каковой является ролевая игра, и продуктивными видами деятельности. При сохранении свернутой ролевой структуры и мнимой ситуации цель игры состоит в достижении результата, "тестирующего" уровень развития определенной способности, умения, навыка ребенка. В этом смысле результативные игры как бы дают ребенку обратную связь для осознания своих возможностей и умений, а, с другой стороны, достижение результата обеспечивает условия для удовлетворения потребности ребенка в социальном признании.

Дидактические игры, как и результативные, занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Отличительная черта дидактических игр - постановка и реализация учебных задач, как формирования способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла деятельности (8,с.62).

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, являясь ведущим типом деятельности, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития.

В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением следует понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

Помимо игры в старшем дошкольном возрасте ребенок осваивает и другие виды деятельности трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.

Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия.

Как отмечает Г.А. Урунтаева, "в познавательной сфере главным достижением к старшему дошкольному возрасту является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира" (28, с.237).

В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

Таким образом, для старшего дошкольного возраста характерны складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций. Эти особенности необходимо учитывать при организации работы по формированию коммуникативных навыков детей.

1.2 Характеристика развития коммуникативных умений старших дошкольников

Проблема коммуникации, в настоящее время весьма актуальна.

В наш век самое ценное - это информация, которую необходимо передавать. Это позволяет коммуникация. Коммуникация есть опосредованное и целесообразное взаимодействие двух субъектов с целью передачи какой-либо информации (26, с 25).

Но не всегда субъекты коммуникации - люди - могут передать информацию так, как это необходимо. Поэтому необходимо у людей развивать коммуникативные навыки.

Коммуникативные умения представляют собой сложную группу качеств, в которую входят: дружеское расположение, желание и умение сообща играть, трудиться и просто общаться, считаться с интересами и замыслами товарищей, добиваться общей цели, оказывать помощь друг другу, проявлять организованность и ответственное отношение к поручениям и обязанностям, заботу об общем деле.

Формированию коммуникативных умений необходимо уделять внимание с самого раннего возраста. В нашем исследовании мы остановились на изучении коммуникативных умений старших дошкольников.

Проблеме формирования коммуникативных умений у дошкольников посвящены работы Л.И. Божович, Р.И. Жуковской, М.И. Лисиной, Т.А. Марковой, С.В. Петериной, Е.О. Смирновой и пр.

В работах этих исследователей достаточно широко освещены вопросы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. При этом важно отметить, что понятие "коммуникативные умений" и "умений общаться" в работах указанных исследователей отождествляются. Следовательно, и мы будем понимать под коммуникативными умений умения общения.

Все исследователи данной проблемы единогласны в том, что психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже - на втором, третьем году жизни.

Лисина М.И. (25, с.6) отмечает основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу.

1. Возраст от рождения до 2 - 3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения - примитивная мимика и элементарная жестикуляция.

2. Возраст от 2 - 3 месяцев до 8 - 10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях.

3. Возраст от 8 - 10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Именно в с этого возраста начинается развитие собственно речевого общения.

4. Возраст от 1,5 года до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения.

5. Возраст от 3 до 6 - 7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или благоприобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становится более разнообразным содержание общения, дифференцируются цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация и интеллектуализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

По мере развития речи появляется возможность разнообразить содержание передаваемой и воспринимаемой в процессе общения информации, а при прогрессе научения - пользоваться различными средствами общения. В результате обогащается инструментальная сторона общения.

Дальнейшее развитие общения можно представить как постепенное накопление человеком культуры общения на основе рефлексии, обратной связи и саморегуляции. Психологически высокоразвитый человек отличается от менее развитого не только выраженной потребностью в общении с разнообразными людьми, но также богатым содержанием, множественностью целей и широким выбором средств общения.

О наличии у ребенка потребности в общении со взрослыми и другими детьми можно судить по следующим признакам:

Первый признак - внимание и интерес к другому человеку; пристальное рассматривание партнера (взрослого или сверстника), прислушивание к его голосу, нередко стремление приблизиться к нему, прикоснуться.

Второй признак - эмоциональный отклик на появление другого человека: радость при виде его, удовольствие при наблюдении за его действиями, огорчение при его уходе.

Третий признак - желание ребенка привлечь к себе внимание другого человека, продемонстрировать себя ему. В этом ребенок обнаруживает инициативу в установлении контакта с партнером.

Четвертый признак состоит в том, что ребенок добивается выражения партнером отношения к себе, к тому, что он делает. При этом он обнаруживает чувствительность к оценке взрослого или сверстника: радуется ей или огорчается, изменяет свое поведение или деятельность в зависимости от этого. Иногда желание понять оценку партнера обнаруживается в настойчивых требованиях похвалить рисунок, ознакомиться с постройкой и т. д. (25, с.9)

Возникшая потребность в общении обнаруживает себя в наличии всех четырех признаков. Мы считаем, что особо важны третий и четвертый: инициативность в установлении контактов с другими людьми и чувствительность к их взаимодействиям. Они свидетельствуют об активном характере устремления к другому человеку (третий признак) и об отношении к нему как к личности, субъекту, такому же, как сам ребенок, существу (четвертый признак).

Итак, ребенок, обладающий потребностью в общении, охотно вступает во взаимодействие с окружающими людьми, живо реагирует на их поступки и постоянно стремится привлечь внимание их к себе, выяснить, как они относятся к нему, как оценивают его действия, чтобы изменить свое поведение в соответствии с их оценками. Следовательно, у данного ребенка коммуникативные навыки постоянно развиваются, совершенствуются.

Наличие потребности в общении, по нашему мнению, обеспечивает естественное восприятие детьми примера окружающих людей, готовность перестроить свою деятельность так, как предлагают окружающие, открытость воздействиям взрослого. Недостаточно выраженная потребность в общении делает ребенка замкнутым, пассивным, трудно поддающимся воспитанию. Налаживание связей, общения с ребенком играет первостепенную роль в успешном его воспитании.

В дошкольном возрасте активно формируется общение ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками.

В течение первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга следующие формы общения детей со взрослыми: непосредственно-эмоциональное, деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное общение (25, с.10).

В конце дошкольного детства (пять-семь лет) у детей появляется высшая форма общения со взрослым. Она связана с овладением ими системой отношений людей. Старшие дошкольники по сравнению с детьми всех предшествующих возрастов - самые разумные и самостоятельные. Но, по существу, и они тоже делают только свои первые шаги в сложном мире людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее особой стороны, перед ними встают новые задачи - освоить правила поведения в мире людей, постичь законы и взаимосвязи в этой сфере деятельности, ясно осознать свои основные права и обязанности в кругу близких и далеких людей, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника - воплощение образца того, как надо себя вести; теперь он для ребенка эталон в сложной сфере его психической жизни - в области нравственности, построения отношений с окружающими.

В решении новых проблем опора на образец поведения взрослого и на его оценку становится основой усвоения детьми норм морали, понимания своего долга и ответственности перед окружающими. А общение со взрослым на эти темы приобретает для них первостепенную важность. Старшие дошкольники беседуют со взрослым главным образом о том, что происходит между людьми, и настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать правильно; они раздумывают как над своими действиями, так и над действиями других людей. Беседы эти носят теоретический, внеситуативный характер: вопросы, обсуждения, споры. Вплетены они в познавательную деятельность, но сосредоточены на социальном окружении ребенка, на "мире людей", а не на сфере предметов, как это было при внеситуативно-познавательном общении. Дети говорят о себе, своем прошлом и будущем, расспрашивают взрослого о нем самом, рассказывают о друзьях по группе, о родных и близких. Это общение является личностным (12, с. 99).

Притягательность бесед на личностные темы для детей огромна. Если предложить на выбор детям пяти-семи лет игру. И разговор "по душам", то окажется: любой повод они используют для беседы. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для задушевного обсуждения волнующих их вопросов о том, "что такое хорошо и что такое плохо". Они любят слушать рассказы о себе, своем детстве, о взрослых и их детстве, обо всем, что касается людей.

Беседы на личностные темы для ребенка - основной источник сведений о нормах нравственности и оценках реальных поступков его собственных и других людей. Ориентация на пример взрослого становится основой восприимчивости к воспитательным воздействиям взрослого и благоприятствует быстрому и прочному усвоению его наставлений.

Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. Поэтому оно обычно и появляется лишь к концу дошкольного возраста, а у многих детей так и не складывается ни в шесть-семь лет, ни даже в зрелом возрасте.

Те из детей, кто поднимается до наивысшей формы общения, характеризуются прежде всего стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым (18, с. 34).

Дошкольники с внеситуативно-личностным общением по-прежнему дорожат признанием окружающих, радуются их похвале. Но они гораздо более трезво оценивают недостаточность своего умения разбираться в сложных проблемах жизни. Именно разумный взгляд на ограниченность своего опыта и знаний заставляет их настойчиво выяснять: а как считают старшие?

Изучение общения детей со взрослым и наблюдение за ними на занятиях в детском саду позволили обнаружить у дошкольников, достигших внеситуативно-личностной формы общения, одну особенность. Можно было ожидать: наибольший интерес к занятиям и наилучшие успехи будут отмечаться именно у них, так как они увлечены познанием окружающего мира. Но оказалось, что лучше усваивают материал дети, освоившие внеситуативно-личностную форму.

О сформированности внеситуативно-личностного общения говорят такие признаки в поведении: малыш активно ищет бесед на личностные темы; он с интересом поддерживает такие беседы, начатые взрослыми; его споры нацелены на уточнение, проверку, выяснение того, правильно ли он понимает, как следует поступить; несогласие педагога его огорчает, но не вызывает отказа от деятельности, а влечет ее усовершенствование; ребенок приобретает способность и склонность обсуждать отвлеченные темы, связанные с взаимоотношениями людей.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырех-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий (25, с. 75).

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить; что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского Общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи годам.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй - около шести лет.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным "чистое общение", не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил. Начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его Ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение" направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Выводы по первой главе

Проанализировав литературу по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Для старшего дошкольного возраста характерны складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций. Эти особенности необходимо учитывать при организации работы по развитию коммуникативных навыков у детей на занятиях физической культурой.

2. Охарактеризовали основные особенности развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками. В старшем дошкольном возрасте в общении со взрослыми развивается внеситуативно-личностная форма общения. Она связана с овладением ими системой отношений людей. Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. У детей наблюдается стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. В общении со сверстниками к старшему дошкольному возрасту развивается внеситуативно-деловая форма общения. Наблюдается большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон, чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения со сверстниками.

Глава 2. Методические особенности формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников средствами физической культуры

2.1 Влияние занятий физической культурой в формировании коммуникативных умений старших дошкольников

Целью физического воспитания является воспитание здорового, жизнерадостного, жизнестойкого, физически совершенного, гармонически и творчески развитого ребенка.

В соответствии с возрастными, анатомо-физиологическими и психологическими особенностями физическое воспитание решает оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи. Они направлены на формирование у ребенка рациональных, экономных, осознанных движений; накопление им двигательного опыта и переноса его в повседневную жизнь.

Оздоровительные задачи направлены на охрану жизни и укрепление здоровья ребенка. Они способствуют гармоничному психосоматическому развитию, совершенствованию защитных функций организма посредством закаливания, повышению устойчивости к различным заболеваниям, неблагоприятным воздействиям внешней среды, увеличению работоспособности ребенка.

Кроме оздоровительных задач физическое воспитание включает в себя и образовательные задачи.

Они предполагают формирование двигательных умений и навыков; развитие психофизических качеств (быстроты, силы, гибкости, выносливости, глазомера, ловкости); развитие двигательных способностей (функции равновесия, координации движений).

Занимаясь физическими упражнениями, ребенок закрепляет знания об окружающей природе - деревьях, цветах, траве, животных и птицах Он познает свойства воды, песка, снега; особенности смены времен года.

У него значительно обогащается словарный запас, развиваются память, мышление, воображение.

Физическое образование способствует приобщению ребенка и к большому спорту. Он приобретает знания о ведущих мировых и отечественных спортсменах, что значительно расширяет его кругозор.

Таким образом, реализуя в дошкольном физическом воспитании образовательную задачу, педагог одновременно приобщает ребенка к основам кинестетического образования, готовит его к поступлению в школу.

Особо следует подчеркнуть значение физического воспитания как средства, способствующего воспитанию творческой, разносторонне и гармонично развитой личности ребенка.

В процессе физического воспитания осуществляются следующие воспитательные задачи:

· потребность в ежедневных физических упражнениях;

· умение рационально использовать физические упражнения в самостоятельной двигательной деятельности;

· приобретение грации, пластичности, выразительности движений;

· самостоятельность, творчество, инициативность;

· самоорганизация, взаимопомощь.

Кроме того, у ребенка воспитываются гигиенические навыки, привычка к самообслуживанию, помощи воспитателю в проведении и организации разнообразных форм спортивных игр.

Благодаря физическому воспитанию

· создаются благоприятные условия для формирования положительных черт характера (организованности, скромности, отзывчивости коммуникативности и т п.);

· закладываются нравственные основы личности (чувства собственного достоинства, справедливости, товарищества, взаимопомощи, ответственности за порученное дело, умение заниматься в коллективе);

· осуществляется воспитание волевых качеств (смелость, решительность, уверенность в своих силах, выдержка, настойчивость в преодолении трудностей, самообладание);

...