Формирование фонематических процессов на уроках русского языка в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Курсовая работа

по дисциплине «Методика обучения русскому языку»

направления 44.03.01 «Педагогическое образование»

профиль «Начальное образование»

Формирование фонематических процессов на уроках русского языка в начальной школе

Исполнитель

Куженьязова Анна Андреевна

гр. ПБZ -- 43

Научный руководитель:

Ракитина С.В., д.ф.н.,доцент

Волгоград -- 2017



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие о фонематических процессах (фонематический слух, фонематический анализ, фонематический синтез)

1.2 Особенности формирования фонематических способностей у младших школьников

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1 Анализ программы «Начальная школа XXI века" и учебников, составленных в соответствии с данной программой, в целях определения объёма материала по фонетике в начальной школе

2.2 Основные направления методики в аспекте формирования фонетических процессов у младших школьников

2.3 Совершенствование системы работы по формированию фонетических процессов у младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Формирование речи, которое включает в себя умение чётко произносить звуки и отличать их друг от друга, овладеть артикуляционным аппаратом, является серьезной проблемой, стоящей перед образовательными учреждениями.

Правильная речь является одним из залогов успешности освоения чтения и грамоты, дети, которые страдают недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками [Каше, 2004: 52]. фонематический слух школьник

Чётко сформированный фонематический слух нужен не только для успешности в обучении, но и для выработки определённого орфографического навыка: в русском языке существенное количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы со звуком в слабой позиции. Соответственно, педагогу необходимо вести непрерывную работу по формированию фонематического слуха учащихся.

Актуальность поставленной проблемы обусловливается особенностью развития совокупной фонематической системы ребенка, в дальнейшем процессом овладения письменной и устной речью, в том числе и фонематическим восприятием.

Объект исследования - фонетические процессы.

Предмет исследования - формирование фонетических процессов на уроках русского языка в начальных классах.

Цель работы - изучить особенности формирования фонематических процессов на уроках русского языка в начальных классах.

В соответствии с поставленной целью в работе решались следующие задачи:

- рассмотреть теоретические основы формирования фонематических процессов на основе изучения лингвистической литературы ;

- провести анализ различных подходов в методике формирования фонематических процессов на основе изучения методической литературы;

- проанализировать программу «Начальная школа 21 века» и учебники, составленные в рамках этой программы, с целью выявления содержания в них материала по освоению фонетических процессов младшими школьниками;

- предложить систему работы по освоению фонетических процессов учащимися начальной школы.

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др. ), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев и др.).

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут найти применение как в освоении фонетических явлений младшими школьниками, так и в формировании у них фонетических процессов в ходе осознания их особенностей .

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие о фонематических процессах (фонематический слух, фонематический анализ, фонематический синтез)

Фонетико-фонематическая сторона речи - это показатель общей культуры речи, соответствия речи говорящего нормам произношения [Журова, 2014: 52].

Под фонетической стороной речи понимается произнесение звуков как следствие скоординированной деятельности всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферический отдел речедвигательного анализатора - это речевой аппарат, в который входят:

- аппарат голосообразования, который обеспечивает формирование звука (гортань с голосовыми складками);

- дыхательный аппарат, который создаёт энергетическую базу речи (лёгкие, бронхи, диафрагма, гортань, трахея);

- артикуляционный аппарат, который преобразует звук, возникающий в гортани, в различные звуки речи (носовая и ротовая полости) [Каше, 2004: 73].

В проводниковый отдел анализатора вмещаются три пары черепно-мозговых нервов (возвратный, языко-глоточный, подъязычно-язычный), подкорковые образования, которые обеспечивают проведение информации к коре.

Центральным звеном речедвигательного анализатора является теменной отдел коры головного мозга, где преобразуется информация о положении органов речевого аппарата в момент речи, и лобный отдел, или центр Брока, который осуществляет контроль за выполнением движений. Фонематическая сторона речи - это способность дифференцировать и отличать фонемы родного языка [Каше, 2014: 83].

Фонематическая сторона речи обеспечивается деятельностью рече-слухового анализатора. Его перефиречиеский отдел находится в кортиевом органе и осуществляет приём внещней информации, в том числе и звуков речи.

Проводниковый отдел передаёт информацию к коре головного мозга, частично её преобразует, определяя отдалённость и направление источника звука. Эта функция реализуется большим количеством передаточных звеньев (продолговатый мозг, VIII пара черепно-мозговых нервов, мозжечок, средний мозг, слуховое сияние, медиальное коленчатое тело).

Центральный отдел рече-слухового анализатора - височный отдел доминирующего по речи полушария (у правшей -- левого), центр Вернике, где происходит анализ звучащей речи: осуществляется преобразование наличия звука в слове, порядок и количество звуков в слове, особенности его позиционного звучания, отличение близких по акустическим параметрам звуков.

В исследованиях ряда педагогов, психологов, лингвистов (Ф.А. Сохина, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, Д.Н. Богоявленского, Г.А. Тумаковой А.Г. Тамбовцевой и др.) отмечается, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова воздействует и на общее речевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, дикции и артикуляции.

В своём труде «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева указывает на то, что воспроизводство и восприятие звуков родного языка является согласованной деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, где хорошо сформированный фонематический слух позволяет выработать чёткую дикцию -- тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов и подвижность, которые обеспечивают правильное произношение каждого звука [Фомичева, 2005: 83].

Фонематический анализ - это умение ребенком расчленять слышимое слово на звуки, которые его составляют, чётко представлять себе его звуковую структуру. Под фонематическим анализом необходимо понимать умственные действия по анализу звуковой структуры слова - разложение его на последовательный ряд звуков, классификация, подсчёт их количества.

Наиболее сложная модель фонематического анализа -- определение последовательности звуков в слове, их места по отношению к другим звукам (перед каким звуком, после какого звука), количества. Данная форма звукового анализа может появиться у детей только в процессе специализированного обучения грамоте.

Фонематический синтез представляет собой умение ребенка собрать слово по отдельным звукам.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется при письме в искажениях предложения и структуры слова. Особенно распространёнными при этом будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (школа - «кола», диктант - «дикат»); пропуски гласных (дома - «дма», собака - «сбака»); перестановки букв (окно - «коно», тропа - «торпа»); добавление букв (таскали - «тасакали»); добавления, пропуски, перестановка слогов (стакан - «катан», комната - «кота»).

При чтении в качестве специфических ошибок выделяют:

- пропуски согласных звуков при стечении (бочка - «бока», марка - «мака»),

- вставки гласных между согласными при их стечении (девочка - «девочека», пасла - «пасала»,),

- перестановки звуков (крупа - «курпа», утка - «тука»)

- пропуски и вставки звуков при отсутствии стечения согласных в слове (малина - «маалина», молоко - «молко»).

Причины проявлений речевого дизонтогенеза у детей могут быть самыми многообразными.

Это могут быть биологические вредности:

1. Неблагоприятное течение беременности (токсикоз, эндокринные и вирусные заболевания матери), гипоксия во время родов или родовая травма, которые приводят к проявлению ММД и перинатальной энцефалопатии (ПЭП) в раннем возрасте.

2. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка: длительные соматические заболевания в раннем детстве: заболевания органов дыхания, инфекционно-вирусные заболевания, аллергические реакции, также рассматриваются как факторы, которые приводят к нарушению нормального речевого онтогенеза.

3. Конституциональная предрасположенность: выделяются отдельные конституциональные формы ЗРР, что наблюдается чаще у мальчиков.

4. Наследственная задержка речи, то есть отсутствие нормальной речи у ребенка в возрасте 3-х лет. По данным многих авторов, в 20,6% всех случаев позднего развития речи, это обусловлено наследственной предрасположенностью

Достаточно многообразны причины социального характера, которые могут привести к задержанному или нарушенному речевому развитию.

Таковыми причинами являются:

1. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

2. Явления социальной депривации ребенка в семье, где наблюдается недостаточное речевое общение родителей, прежде всего, матери, с ребёнком.

3. Различные психические травмы в периоды наиболее интенсивного формирования речевой функции (гиперсензитивные периоды). Такими периодами в раннем и младшем дошкольном возрасте являются с 1,5 до 2 лет и с 2,5 до 3,5 лет. Изменение привычного стереотипа (разлука с близкими), трудности адаптации в дошкольном учреждении и др. факторы могут спровоцировать остановку в речевом развитии ребенка.

1.2 Особенности формирования фонематических способностей у младших школьников

Звуки речи, употребляясь в составе слога, слова, фразы оказывают друг на друга влияние, претерпевая изменения. Данные видоизменения звуков в речевой цепи называют фонетическими (звуковыми) процессами. Фонетические процессы вызываются взаимовлиянием начала и конца артикуляции соседних звуков, а также положением звука в слове. Фонетические процессы бывают комбинаторными и позиционными.

Комбинаторные процессы охватывают главным образом согласные: ассимиляция, диссимиляция и аккомодация (лат. assimilis - похожий, dissimilis - непохожий, аккомодация - приспособление).

Ассимиляция - уподобление соседних звуков в каком-то компоненте артикуляции. Она бывает полной и частичной. Полная - два звука совершенно одинаковые: бесшумный (ш), сжечь (ж). Частичная - уподобление лишь в одном компоненте артикуляции: вместе (в` м`), здесь (з` д`). Ассимиляция также бывает прогрессивной (прямой) и регрессивной (обратной). Прогрессивная - наложение предыдущего согласного на последующий. Например, облако (из обвлако в результате полной прогрессивной ассимиляции русское слово). Регрессивная - наложение последующего звука на предыдущий: двашды - дважды, прешде - прежде, сьдесь - здесь, сватьба - свадьба.

Диссимиляция - процесс, противоположный ассимиляции: состоит в расподоблении артикуляции соседних гласных и согласных. Например, слово вести [с] возникло в результате диссимиляции [д] веду; просторечное произношение слов транвай, колидор.

Аккомодация - взаимодействие соседних гласных и согласных. Например, в русском языке после мягких согласных гласные становятся более передними, произносятся более высоко; напротив, после твердых согласных гласный становится более задним - сыграть (игра).

Менее распространены такие комбинаторные фонетические процессы как диэреза и эпентеза. Диэреза (греч. разделение) - (выкидка) выпадение звука в сложном сочетании звуков: чесный - честный, сонце - солнце, серце - сердце. Эпентеза - вставка звука в определенные сочетания. Например, диалектн. ндрав (нрав).

Позиционные фонетические процессы: редукция безударных гласных, гармония гласных, оглушение звонких согласных в конце слова, добавление или выпадение звуков в начале слова.

В онтогенезе становление и формирование фонематической и фонетической сторон речи осуществляется постепенным образом.

В овладении речью важная роль принадлежит слуху. Одновременно с формированием слуха у ребёнка возникают реакции голоса: различные звуки, разнообразные слоги и звукосочетания. В 2-3 месяца у ребёнка разивается гуление, в 3-4 месяца - лепетная речь. В этом возрасте осуществляется первичное формирование фонематического слуха: малыш прислушивается к звукам, ищет источники звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 месяцам в лепете ребенка возникают чёткие звуки, но они ещё являются недостаточно устойчивыми и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных отчётливо звучит звук а, среди согласных -- п, б, м, к, т. В данный момент ребёнок хорошо реагирует на тон голоса и понимает интонацию взрослого.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: согласные -- б, п, н, м, т, д, к, г и гласные -- у, а.

Становление и формирование произношения у всех детей происходит в различные сроки [Кирина, 2013: 93]. Одни дети произносят большее число звуков и более отчётливым образом, другие -- менее чётко и меньшее количество звуков. Качество произношения зависит от подвижности и состояния органов артикуляции, который ещё только приступает к активному функционированию. Об этом неоднократно писала в своих трудах А. И. Максакова [Максакова, 2008: 52].

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые служит орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок реагирует на его звуковую оболочку (фонемы, которые входят в его состав).

В дальнейшем фонематическое формирование осуществляется бурным образом, непрерывно перегоняя артикуляционные возможности ребёнка, что и является основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). На втором году жизни дети начинают активным образом произносить звуки ы, э, и, но твёрдые согласные у них звучат как мягкие -- дь, сь, ть, зь. У них растёт способность к подражанию речи взрослых. К данному времени у малыша начинают самостоятельно и активно использоваться в речи простые по составу слова. Е.А. Пожиленко говорит о том, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) у ребёнка развито фонематическое восприятие всех звуков родного языка [Пожиленко, 2013: 23].

К концу третьего года жизни подвижность артикуляционного аппарата возрастает, но произношение ребёнка ещё не соответствует нормам. В данном возрасте ребёнок пытается приблизить своё произношение к общепринятым нормам, трудные по артикуляции звуки он может заменить простыми. К примеру, звук [ц] заменяется на звуком [сь] или [ть], звуки [щ] и [ч] -- звуками [сь] и [ть] соответственно, звуки [л] и [р] -- звуком [ль] или [й], шипящие и твердые свистящие -- [ть], [дь]. К трём годам уже чётко оформлена артикуляция губно-зубных: [ф], [фь], [вь].

Фонематическое восприятие в это время уже хорошо сформировано: дети пытаются сохранить слоговую структуру слова и практически не смешивают слова, которые близки по звучанию.

На четвертом году жизни осуществляется дальнейшее укрепление аппарата артикулляции, мышечные движения становятся наболее скоординированными [Кирина, 2013: 58]. В речи возникают шипящие звуки, твёрдые согласные, грамотно произносятся слова со стечением множества согласных. В данный момент дети могут отмечать ошибки в произношении других, легко отличают близкие по звучанию слова и звукосочетания, т. е. у них осуществляется дальнейшее формирование фонематического восприятия.

К пятому году жизни у детей возрастает подвижность аппарата артикуляции. Многие дети правильно произносят сонорные -- [л], [р], [ръ], шипящие звуки, у некоторых из них остаётся неустойчивое произношение шипящих и свистищих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети чётко произносят эти группы звуков, а в малознакомых и сложных -- заменяют [Коноваленко, 2000-2001: 66].

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звуки в потоке речи, могут подобрать слова на заданный звук, различают понижение или повышение громкости речи и ускорение или замедление темпа.

В возрасте шести лет дети уже правильно произносят все звуки родного языка и слова разнообразного слогового состава. Хорошо сформированный фонематический слух уже может позволить ребёнку выделить слова или слоги с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать родные по звучанию фонемы.

Произносительный аспект речи ребёнка седьмого года жизни максимально приближена к речи взрослых, с учётом норм литературного произношения.Как правило, ребёнок имеет довольно сформированное фонематическое восприятие, овладевает отдельными навыками звукового анализа (определяет последовательность звуков в слове и их количество), что служит предпосылкой к овладеванию грамотой.

К тому времени, когда ребенок поступает в первый класс у него уже звукопроизношение полностью развито, хорошо сформированы все стороны речи, что даёт ему возможность успешно овладеть базовым программным материалом в школе.

Для формирования фонематического слуха в современной психологической, педагогической и методической литературе применяются различные понятия для его обозначения: фонематический слух, речевой слух, фонематическое восприятие [Гаркуша, 2014: 51].

А.Н. Гвоздев указывал, что, «хотя ребёнок и отмечает разницу в некоторых звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не осуществляется» [Гвоздев, 2007: 83].

И действительно, самостоятельным образом выделить итоговый звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов навряд ли может быть доступны ребёнку без помощи взрослого. И крайне важно, чтобы данная помощь была обоснованной, своевременной и квалифицированной [Там же: 123].

По данным Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, Л.П.Успенская, в период от одного года до четырёх лет формирование фонематического восприятия осуществляется параллельно с овладением произношения [Успенская, 2005: 59].

Н.И. Красногорский и А.Н. Гвоздев [Гвоздев, 2007: 72] указывают, что особенностью передачи звуков на начальном этапе их усвоения является неустойчивость произношения и артикуляции. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Отличение данных двух образов и заложено в основе совершенствования произношения и артикуляции звуков ребёнком. Грамотное произношение может возникнуть только тогда, когда два образа совпали.

Р.Е. Левина подчёркивает, что произносительный акт в норме необходимо анализировать как завершающий этап акустического процесса, который направлен на выделение соответствующего звука и его различия среди других [Кирина, 2013: 73] В поступательном формировании фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (к примеру, согласных-гласных), потом переходит к отличению тончайших нюансов звуков (глухих-звонких или твёрдых - мягких согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом». Таким образом, ребёнок начинает с акустической дифференциации звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением. Одновременно с формированием фонематического восприятия осуществляется интенсивное формирование словаря и овладевание произношением.

За последние несколько лет наблюдается неспособность тех детей, которые поступили в школу, полностью овладеть процессом чтения и письма на этапе букварного периода. Эта неспособность, известная под названием дисграфия и дислексия, вызвана недостаточным развитием у ученика фонематического слуха (умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи, вследствие чего ребёнок не представляет себе звукового состава слова. Поэтому на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка [Каше, 2014: 42]. Например: пропуск гласных и согласных букв (день - «днь», между - «межу»); перестановка букв, лишние буквы (лужа - «нулжа»); пропуск слогов, лишние слоги (дорожке - «дожке», тишина - «тишинына»); замена гласных в ударном положении (задача - «задоча»); замена йотированных гласных (идёт - «идют», посёлок - «посялок»); замена согласных: свистящих - шипящих (золотистый - «жолотистый»); парных по звонкости - глухости (картофель - «картовель»); сонорных (ржи - «лжи», мебель - «небель»); аффрикатов (птицы - «птичы», цветы - «чветы»); обозначение твёрдости - мягкости согласных на письме гласными (кругом - «крюгом», люди - «луди»); обозначение мягкости при помощи ь (васильки - «василки», большие - «болшие»); недописывание слов, букв (мышка - «мышк»); замена слов, искажение слов (мишка - «книжка», лепечут - «требпечут»); раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу - «полицу», столбом - «с толбом»).

Так как нарушения устной речи, письма и чтения тесно взаимосвязаны, то у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи может быть нарушено и чтение [Каше, 2014 40]. Таким детям трудно овладеть чтением, т.е. они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Дети этой категории читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки: пропуск букв, слогов, предлогов; замена и перестановка букв, слогов; «застревание» на какой-либо букве, слове, слоге; недочитывание окончаний слов; искажение слов; добавление лишних букв, слогов и даже слов; «угадывание» слов.

Данные ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Но у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искажённым произношением звуков, у других - нет. Второе встречается чаще [Коноваленко, 2005: 47]. Это связано с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за хорошим речевым развитием у ребёнка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя связывают это с невнимательностью, с плохим поведением, отвлекаемостью ребёнка на уроке и небрежным отношением к учёбе. А иногда родители обвиняют учителей в том, что они уделяют недостаточное количество внимания их детям. Из-за этого учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и тексты. Но результаты этой работы ни к чему не приводят, и специфические ошибки вновь появляются в письменных работах учащихся. В итоге, такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда «ошибки не на правила» приобретают более стойкий и системный характер. А это значит, что преодолеваются они труднее и дольше. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки письма и чтения для них «пытка».[Коноваленко, 2005: 55]

Таким образом, для правильного овладения процессами письма и чтения важна сформированность фонематического анализа и синтеза в комплексе. Предпосылками для обучения грамоте младшего школьника школьника являются: развитое фонематическое восприятие, грамотное произношение всех звуков родного языка, а так же присутствие элементарных навыков звукового анализа.



ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1 Анализ программы «Начальная школа XXI века» и учебников, составленных в соответствии с данной программой, в целях определения объёма материала по фонетике в начальной школе

Учебный предмет «Русский язык» реализует основную цель обучения: сформировать у учащихся начальной школы познавательную мотивацию к изучению русского языка, выражающуюся в осознанном стремлении научиться применять языковые средства для успешного решения коммуникативных задач и познакомиться с основами научного описания родного языка

Формирование познавательной мотивации осуществляется в процессе достижения предметных целей изучения русского языка -- научно-исследовательской и социокультурной.

Социокультурная цель изучения русского языка достигается решением задач развития письменной и устной речи учащихся и формирования основ безошибочного, грамотного письма.

Научно-исследовательская цель реализуется в процессе ознакомления учащихся с основными положениями науки о языке.

Курс «Русский язык» состоит из трех взаимосвязанных, но самостоятельных блоков:

как устроен наш язык

правописание

развитие речи

Основными средствами обучения являются: учебник, рабочие тетради «Пишем грамотно» и «Учусь писать без ошибок».

Отличие данного курса в том, что логика подачи материала следует логике предмета, т.е. самого языка, материал блока «Правописание» тесно связан с материалом блока «Как устроен наш язык», но они не пересекаются в рамках одного урока. Очень удобно и хорошо то, что в конце учебника имеется не только орфографический, но и толковый словарь.

Начальным этапом изучения русского языка в первом классе является курс «Обучение грамоте». Его продолжительность 16 учебных недель (9 часов в неделю).

В программе курса «Русский язык» выделяются три блока, каждый из которых соответствует целям обучения русскому языку: «Как устроен наш язык», «Правописание» и «Развитие речи».

Блоковая подача материала реализуется в учебниках «Русский язык» 2, 3 и 4 классы.

Место предмета в учебном плане. В 1-ом классе на изучение предмета «Русский язык» отводится 90 часов, 18 недель по 5 часов.

Во 2-ом, 3-ем и 4-ом классах программой предусмотрено изучение предмета «Русский язык» по 5 часов в неделю (170 часов , 34 недели).

Основной курс содержит разделы: Фонетика и графика. Орфоэпия. Слово и предложение. Состав слова (морфемика). Лексика. Синтаксис. Морфология.

Курс построен на основе примерной программы по русскому языку с учётом требований ФГОС, программы. Преподавание ведется по УМК «Начальная школа 21 века», под руководством Виноградовой Н.Ф.

Анализ учебников по учебному предмету «Русский язык» 1-3 класс даёт нам следующие данные:

- в учебнике русского языка для 2 класса общеобразовательной школы всего 583 упражнения, из них 11 упражнений направлены на развитие фонематического слуха. К примеру:



Рис. 2.1

Рис. 2.2

Упражнений на формирования грамотности учащихся в данном учебнике 32. К примеру:

Рис. 2.3

- в учебнике русского языка для 3 класса общеобразовательной школы Сноска на учебник первая часть всего 325 упражнений, из них 4 упражнения направлены на развитие фонематического слуха. К примеру:



Рис. 2.4

Рис. 2.5

Учебник по русскому языку для 3 класса в первой части содержит 23 упражнения, которые способствуют формирования грамотности. К примеру:

Рис. 2.6

- во второй части учебника русского языка для 3 класса всего 332 упражнения. Упражнения на развитие фонематического слуха отсутствуют.

Примером может служить следующее:



Рис. 2.7

- в учебнике русского языка для 4 класса всего 554 упражнения. В данном учебнике вводится условное обозначение звукобуквенного разбора (фонетического):

Рис. 2.8

Для разбора в учебнике дано 5 слов. Грамотность в данном учебнике развивается с помощью 28 упражнений. К примеру:

Рис. 2.9



После детального анализа учебников данные сведены в таблицу.

Таблица 2.1.Результаты анализа учебников с целью выявления упражнений, направленных на развитие фонематического слуха

№	№ упражнения	Формулировка задания	Тип упражнения
2 класс	46	Произнеси слова четко и правильно глухие и звонкие согласные	Упр-е на формирование фонематического слуха
2Класс	49	Скажи и послушай слово. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.	Упр-е на формирование фонематического слуха и правильное произношение
2класс	56	Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.	Упр-е на формирование фонематического слуха
3 класс	59	Произнеси слова. Обозначь общий гласный звук. Напиши слова. Подчеркни разные гласные буквы	Упр-е на формирование фонематического слуха и правильное произношение
3класс	64	Протяни (выдели голосом) второй звук в выделенных словах, назови его и охарактеризуй.	Упр-е на формирование фонематического слуха, умений характеризовать звуки
3 класс	71	Протяни (выдели голосом) третий звук в выделенных словах, назови его и охарактеризуй.	Упр-е на формирование фонематического слуха, умений характеризовать звуки
4 класс	66	Прочитай. Какие согласные звуки слышишь в выделенных словах? Какими буквами они обозначаются	Упр-е на формирование фонематического слуха, соотнесение звука и буквы
4класс	86	Провести фонетический разбор выделенных слов	Упр-е на формирование умений проводить фонетический разбор
4 класс	93	Провести фонетический разбор выделенных слов	Упр-е на формирование умений проводить фонетический разбор

Анализ учебной программы по русскому языку 2 - 4 классы общеобразовательной школы и учебников 2 - 4 классов показал необходимость расширить «арсенал» учителя младших классов упражнениями, дидактическими играми, которые будут способствовать развитию фонематического слуха как средства развития грамотности младших школьников.

2.2 Основные направления методики в аспекте формирования фонетических процессов у младших школьников

Развитие фонематического слуха в начальной школе осуществляется с самых первых этапов работы со звуками и проводится в игровой форме.

Начинается данная работа на материалах неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, которые входят в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только ещё вводятся и ставятся в самостоятельную речь).

Параллельно с самых первых занятий по грамоте осуществляется работа по развитию слуховой памяти и слухового внимания, что позволяет добиться наиболее ускоренных и эффективных результатов развития фонематического слуха, вследствие их фонематического восприятия. Это является очень важным моментом, поскольку неумение вслушиваться в речь окружающих зачастую является одной из причин неправильного звукопроизношения [Мелехова, 2007: 68].

Система воздействия по формированию фонематических процессов включает следующие задачи: развитие слухового восприятия; развитие умения различать силу, высоту, тембр голоса; слова, которые являются близкими по звуковому составу; дифференцировать оппозиционные звуки и слоги.

На начальном этапе работы действия детей ограничиваются реакцией в виде различных движений (подпрыгнуть, присесть, опустить-поднять голову), жестов (хлопнуть в ладоши, поднять руку), предъявления карточек с условными обозначениями (жёлтый квадрат - гласный звук, красный квадрат - твердый согласный, синий квадрат - мягкий согласный звук и пр.), картинок, и т.п.

Для достижения поставленных задач и указанной цели можно использовать следующие упражнения и игры.

При развитии слухового восприятия сначала внимание учащихся обращают на окружающие их звуки (шумы, голоса природы, звучание игрушек, музыкальных инструментов). Учитель объясняет учащимся, что неживые и живые предметы могут издавать звуки. В работу включают определение источника звучания (что звучало?).

1. Учителем расставляются на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с ними (стучит карандашом о стакан, гремит погремушкой, коробкой с кнопками), он предлагает детям внимательно послушать и запомнить, какой звук издаётся каждым предметом. Затем прикрывает их платком и просит отгадать, какой из предметов сейчас гремит или звенит.

2. Эту игру можно варьировать: увеличивать количество предметов, менять игрушки или предметы, постепенно усложняя задачу определения неречевых звуков. Последние варианты данной игры могут быть такие: в ряд ставятся несколько предметов или игрушек (чашка, стакан, кружка керамическая, кружка металлическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представляется сложной задачей их различить. Количество звучащих предметов постоянно увеличивается от двух до пяти.

Знакомство детей с понятиями согласный-гласный, глухой-звонкий, мягкий-твердый происходит на основе собственных ощущений ребёнка при произношении звука и при предъявлении картинок с условными обозначениями. Картинки используются разнообразные.

Учителем широко применяются артикуляции звуков в графическом изображении. Для детей младшего школьного возраста используются обозначения закрытых или открытых губ, желтый, красный или синий квадраты, колокольчик - звонкий звук, зачёркнутый колокольчик - глухой звук. При дифференциации и закреплении данных понятий широко применяются различные картинки: разноцветные конфеты, замки или домики, цветочки, воздушные шары, разноцветные машинки и т.п.

Закреплению данных понятий могут помочь стихи:

Гласные звуки.

Гласные тянутся в песенке звонкой, могут заплакать и закричать.

В тёмном лесу могут звать и аукаться, но не желают свистеть и ворчать.

Воздух свободно идёт через рот, нет никаких препятствий.

Голос участвует, голос зовёт, звук получается гласный.

Согласные звуки.

А согласные умеют шелестеть, шептать, скрипеть,

Даже фыркать и шипеть, но они не могут петь.

Звонкие - глухие звуки «Капли - барабаны».

Глухие звуки звучат глухо, голоса в них нет.

Звонкие звуки тревожат ухо, в них скрыт особый секрет.

Послушаем вместе: пугаться, пускать - здесь голоса нет в звуке П,

А в слове бороться и в слове бежать слышится звонкий Б.

Можно все звонкие прокричать, попробуем Б! В! Г!

Глухие можно лишь прошептать, послушайте: П, Ф, К.

П - это капают капли дождя, Б - барабанов бой.

Ф - это фырканье ежа, В - это волка вой.

С - то водичка струйкой бежит, З - зазвенел комар.

Ш - мышонок тихо шуршит, Ж - жук зажужжал.

Т - это дятел по ветке стучит, тупой торопливый звук.

Д - здесь голос уже звучит, всё загудело вокруг.

К - то кукушка в лесной тиши, тянет своё «ку-ку»,

Г - загогочут здесь гуси вдруг, гуляя гуськом на лугу.

Следующим видом работы учителя с детьми над развитием фонематического слуха являются игры с мячом.

1.Игра «Мячик мы ладошкой «стук», повторяем дружно звук»

Цель: развитие фонематического слуха, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Учитель: Когда услышите звук [А], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. А-У-О-У-И-О-Ы-И-А

2.Игра « Гласный звук услышат ушки, мяч взлетает над макушкой».

Цель: развитие фонематического слуха, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков.

Учитель: Я буду называть гласные звуки. Подбросьте мяч, когда услышите звук [Э]. А-У-О-Э-У-И-О-Э-Ы-И-А

3. Игра «Тихо - громко»

Мы катались по горам

Пели тут и пели там

Цель: закрепление артикуляции гласных звуков, развитие фонематического слуха, работа над силой голоса.

Ход игры: Пропевание заданного звука по демонстрации учителя. Сила голоса соизмеряется с направлением движения руки. По мере движения руки с мячом вверх (на горку) сила голоса увеличивается, вниз (под горку) - уменьшается. При горизонтальном движении руки с мячом сила голоса не изменяется. В дальнейшем дети самостоятельно дают задания друг другу.

4. Игра с передачей мяча «Мяч передавай, слово называй»

Цель: развитие фонематического слуха, быстроты реакции.

Ход игры. Играющие выстраиваются в одну колонну. У игроков, стоящих первыми по одному большому мячу. Ребёнок называет слово на заданный звук и передаёт мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча). Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на заданный звук и передаёт мяч дальше.

5.Игра с передачей мяча « Звуковая цепочка»

Свяжем мы из слов цепочку

Мяч не даст поставить точку.

Цель: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Ход игры. Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку. Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова - начало следующего. Например: весна-автобус-слон-нос-сова…

6. Игра с перебрасыванием мяча «Сто вопросов - сто ответов с буквы А (И, В…) - и только с этой.

Цель: развитие фонематического слуха, воображения.

Ход игры. Учитель бросает мяч ребёнку и задает ему вопрос. Возвращая мяч учителю, ребёнок должен ответить на вопрос так, чтобы все слова ответа начинались с заданного звука, например со звука [И].

Пример:

-Как тебя зовут?

-Ира.

-А фамилия?

-Иванова.

-Откуда ты приехала?

-Из Иркутска

-Что там растёт?

-Инжир.

7. Игра с перебрасыванием мяча « Мяч лови и мяч бросай, сколько звуков - называй»

Цель: определение последовательности и количества звуков в слове.

Ход игры. Учитель, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет последовательность звуков в слове и называет их количество [Селиверстов, 2007: 33].

Дидактические игры направленные развитие фонематического слуха.

1.«Рыбалка».

Цель. Развивать фонематический слух, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход игры. Дается установка: «поймать слова со звуком (Л)» (и другими). Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

2.«Телевизор».

Цель: развивать фонематический слух, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся.

Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов в картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал слово - экран телевизора открывается.

Например: месяц - спрятанное слово

Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

3.«Рассели животных».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, поселить их и окошки с прорезями. Например: домики с буквами Ц и Ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова

Цель: развивать умение выделять проговариваются.

4. «Речевое лото»

в словах общий звук (букву), находить картинки с данным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

Ход игры. Детям раздают карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «у кого есть это слово?». Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.

Вышеперечисленные игры можно использовать не только на занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на уроках русского языка. Смысл таких игр заключается в том, что на их материале учитель может отрабатывать также скорость чтения, слоговой запас слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое. Ценность дидактических игр состоит в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. Знания, усвоенные без интереса, неокрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями не становятся полезными, а являются «мертвым грузом». Ребенок, радуясь возможности поиграть, с удовольствием выполняет задания учителя и необходимые упражнения. Это естественным образом стимулирует правильную речь ученика, как устную, так и письменную. Все это в комплексе позволяет повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма и развитии грамотности.

Теория и методика обучения русскому языку как педагогическая наука. Науки о языке - основа его методики. Психолого-дидактические аспекты методики русского языка. Русский язык как учебный предмет в школе. История методики русского языка как науки. Стратегия и тактика современного обучения. Стандарт начального языкового образования. Современные программы по русскому языку и литературному чтению для начальной школы: принципы построения, основные разделы, преемственность и перспективность в обучении; воспитывающий и развивающий характер обучения.

Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте. Чтение и письмо - виды речевой деятельности. Звуковой строй русского языка и его графика. Психо-физиологическая характеристика процессов чтения и письма.

Историко-критический обзор методов обучения грамоте.

Классификация методов по исходным языковым единицам и по видам деятельности. Догматические методы обучения грамоте: буквослагательный, буквенный синтетический, аналитический звуковой («метод Жакото», «метод Золотова»), слоговой метод, метод целых слов, синтетический звуковой (Г. Стефани, В.Ф. Одоевский, Н.А. Корф). Переход к звуковым методам обучения грамоте: слоговой метод Л.Н. Толстого («Азбука», «Новая азбука»), звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского. Методическая школа К.Д. Ушинского и его последователи: Д.И. Тихомиров, В.П. Вахтеров, В.А. Флеров, А.В. Янковская, С.П. Редозубов, А.И. Воскресенская, Л.К. Назарова, В.А. Кирюшкин и др. Использование элементов исторических методов обучения грамоте в деятельности дошкольных образовательных учреждений и в семейном обучении чтению.

Современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте: традиционные и новые черты метода.

Развитие методики обучения грамоте на современном этапе.

Учебно-методический комплект по обучению грамоте.

Принципы построения букварей и азбук. Сравнительный анализ учебников, предназначенных для обучения шестилетних первоклассников в системе «Школа России» и в вариативных системах: в системах развивающего обучения Д. Эльконина - В. Давыдова и Л.В. Занкова, системах «Школа 2100» и «Школа XXI века», в образовательной модели «Гармония» и др.

Процесс обучения грамоте: подготовительный и основной периоды (добукварный, букварный, послебукварный).

Подготовительный период (добукварный): длительность периода, задачи, основные понятия, особенности изучения первых лингвистических понятий. Специфика организации подготовительного периода и работа над лингвистическими понятиями в вариативных системах.

Основной период обучения грамоте (букварный и послебукварный): длительность периода, задачи, типы и структура уроков. Последовательность изучения звуко-буквенного материала в различных букварях и азбуках как основа развития фонематического слуха и формирования первоначального навыка чтения у первоклассников. Виды упражнений основного периода обучения грамоте: работа над звуком (выделение, определение способов образования и произношения, упражнения в распознавании звуков); звуковым составом слова (моделирование); работа над обозначением звуков соответствующими буквами; использование разрезных азбук, тетрадей для печатания; проведение звуко-буквенного анализа слов.

Обучение чтению: чтение слогов, слов, предложений, текстов. Сравнительный анализ подходов к обучению чтению в различных системах. Работа над правильным и осознанным чтением, обучение элементам выразительного чтения (интонация конца повествовательного предложения, вопросительная и восклицательная интонация, интонация обращения и проч).

Развитие речи в период обучения грамоте. Обогащение и активизация словарного запаса. Формирование связной речи.

Использование цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), предназначенных для развития фонематического слуха и обучения сознательному чтению первоклассников в период обучения грамоте.

Развитие интереса к учению и познавательной активности младших школьников в период обучения грамоте.

Первоначальное обучение письму. Задачи обучения письму. Особенности графического навыка. Этапы, методы и приемы обучения письму в период обучения грамоте. Характеристика современных шрифтов-прописей. Организационные и гигиенические условия обучения письму. Типичные графические ошибки учащихся при обучении письму букв и работа над ними. Орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте. Сравнительный анализ тетрадей на печатной основе в различных системах обучения.

Уроки письма, их задачи, требования к организации и проведению уроков. Типы и структурные компоненты уроков письма. Интегрированное проведение уроков чтения и письма. Развитие речи учащихся в период обучения письму. Использование ЦОР в процессе обучения письму и развития речи в период обучения грамоте.

2.3 Совершенствование системы работы по формированию фонетических процессов у младших школьников

Для сформированности фонематического слуха и звуковой культуры речи можно предложить следующие диагностические задания (см. приложение):

Пересказ рассказа по сюжету

Интонационно чтение стихотворения.

Называние слов с наличием заданного звука в слове.

Выделение слова с заданным звуком из ряда других слов (дифференциация звуков). Определение часто повторяемого звука в словах.

Выделение на слух акцентируемого слова во фразе.

Определение неточности в читаемом ребенку тексте.

Фонематические процессы у детей к пяти годам усовершенствуются: они узнают звуки в потоке речи, могут подобрать слова на заданный звук, различают понижение или повышение громкости речи и ускорение или замедление темпа. Для формирование фонематического слуха в современной психологической, педагогической и методической литературе применяются различные понятия для его обозначения: фонематический слух, речевой слух, фонематическое восприятие. Одновременно с формированием фонематического восприятия осуществляется интенсивное формирование словаря и овладевание произношением. Звукопроизношения нужно вырабатывать умение чётко отличать противопоставленные друг другу фонемы (звуки).



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Фонетико-фонематическая сторона речи - показатель общей культуры речи, соответствия речи говорящего нормам произношения. Под фонетической стороной речи понимается произнесение звуков как следствие скоординированной деятельности всех отделов речедвигательного аппарата. В онтогенезе становление и формирование фонематической и фонетической сторон речи осуществляется постепенным образом. Становление и формирование произношения у всех детей происходит в различные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчётливым образом, а другие -- менее чётко и меньшее количество звуков. Качество произношения зависит от подвижности и состояния органов артикуляции, который ещё только приступает к активному функционированию.

Изучение языка должно способствовать развитию фонетических процессов умений, должно помочь учащимся осознать богатство родного языка. Именно в школе необходимо изучать живой язык, богатство и сила которого проявляются в лучших образцах письменной и устной речи.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что - то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности.

Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась или во всяком случае не противоречит результатам исследования.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст]. - М, 2015. - 226 с.

2. Апутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст]. - М., 2012. - 120 с.

3. Богданова Л.Г., Балобанова В.П., Венедиктова Л.В. и др. Диагностирование патологии речи у детей и сущность организации логопедической работы в условиях детского сада. - СПб: Детство-пресс, 2011. - 246 с.

4. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Формирование фонематического слуха у детей младшего школьного возраста. - М., 2014. - 238 с.

5. Гвоздев А.Н. Проблемы анализа детской речи. - М: Детство-пресс, 2007. - 472 с.

6. Голосова Е.Н. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи. - М. 2010. с 65-70.

7. Гаркуша Ю.Ф. Системность коррекционных занятий воспитателя в дошкольном общеобразовательном учреждении для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2014. - 441 с.

8. Ефименкова Л.Н. Развитие речи у детей младшего школьного возраста. - М.: Просвещение, 2005. - 234 с.

9. Ерофеева Д.И. Развитие речи у дошкольников. - АЛЬФП. - М. 2013. с 112-116.

10. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте [Текст]. - М., 2011. с. 52.

11. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о развитии фонематического восприятия у детей в младшего школьного возрасте. М.: Просвещение, 2014. - 526 с.

12. Каше Г.А. Коррекция недостатка речи у младших школьников. - М., 2014. - 367 с.

13. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 2004. - 58с.

14. Краморов Н.Е. Логопедия.- М. НАУКА. - М. 2014. с 77.

15. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В., Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФНР). - М.: Гном и Д, 2005. - 127с.

16. Кирина Т.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей [Текст] / Под ред. Р.E. Левиной. - М., 2013. - С. 213-228.

17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи: Логопедические фронтальные занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Зима», «Весна» «Лето», «Осень», «Человек: моя семья, мой дом, моя страна и я»). - М.: Д и Гном, 2000-2001. - 445 с.

...