Исследование путей развития эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития

1.1 Понятие об эмоциях в психологических исследованиях

У. Джеймс полагал, что «эмоции есть стремление к « чувствованиям». В то же время он писал, что « как чисто внутренние душевные состояния, эмоции совершенно не поддаются описанию. Кроме того, такого рода описание было излишним, ибо читателю эмоции как чисто душевные состояния и без такого хорошо известны. Мы можем только описать их отношение к вызывающим их объектам и реакции, сопровождающие их» [1].

П. К. Анохин, определяя эмоцию, пишет: «Эмоция - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» [4].

С. Л. Рубинштейн в понимании сущности эмоций и сходил из того, что в отличии от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту [48].

Долгое время психологи пытались решить вопрос о природе эмоций. В начале 18 века одной из самых распространенных была теория, где утверждалось, что органическое проявление эмоций - это следствие психических явлений. В другой теории того же времени говорилось, что эмоции первичны и носят самостоятельный характерно эмоциональные процессы связаны с биологическими функциями.

Ч. Дарвин показал эволюционный путь развития эмоций и аргументировал происхождение их физиологических проявлений. Суть его взгляда состоит в том, что эмоции либо полезны, либо представляют собой лишь остатки (рудименты) различных целесообразных реакций, которые были выработаны в процессе эволюции в борьбе за существование. Человек в гневе краснеет, сжимает кулаки, тяжело дышит, что в первобытной истории всякий гнев приводил людей к драке, а она требовала энергичных мышечных сокращений и, следовательно, дыхание усиливалось и кровообращения, обеспечивающих мышечную работу. Влажных рук при страхе он объяснял тем, что у обезьяноподобных предков человека эта реакция при опасности облегчала схватывание за ветки деревьев [16].

Этим Дарвин доказывал, что в развитии и проявлении эмоций не существует непроходимой пропасти между человеком и животными. В частности, он показал, что во внешнем выражении эмоций у антропоидов и слепорожденных детей имеется много общего.

Идеи, высказанные Дарвином, послужили толчком для создания других теорий эмоций, в частности «периферической» теории У. Джемса - Г. Ланге.

В. Вундт, известный немецкий психолог, основатель экспериментальной психологии, продолжил традиции Спенсера, который рассматривал эмоции как состояние сознания. В. Вундт построил свою теорию. Он выделил "трех-измеримое пространство" эмоций: "Всю систему чувств можно определить как многообразие трех измерений, в которых, каждый из измерений, имеет два противоположных направления, исключающих друг друга" [33]. Основные измерения эмоциональных процессов и состояний: удовольствие - неудовольствие, возбуждение - покой, напряжение - разрядка. Любое чувство может быть представлено точкой в этом пространстве. Аффект -- это эмоциональные, сильные переживания, которые возникают при невозможности найти выход из критической ситуации, которые могут выражаться двигательными проявлениями [46]. Динамика - в каждый момент времени у человека имеется множество чувств, точек в пространстве, и их положение постоянно меняется. Чувства объединяются в более сложные, а те в свою очередь в процессе некой суммации и дают цельное ситуативное чувство. Многие чувства человеком не осознаются, однако профессионал может их распознать. Принципы слияния чувств: 1) целое чувство может качественно отличаться от его составляющих.

2) некоторые составляющие одного сложного чувства могут господствовать над другими. 3) общее чувство характеризуется специфической ценностью и своеобразием. Вундт: тесная связь эмоций и воли. Эмоция - готовность действовать -- начало воли.

К. Изард определяет эмоции как сложный процесс, включающий нейрофизиологические, нервно-мышечные чувствительные и переживательные аспекты, в результате чего он рассматривает эмоцию как систему. Некоторые эмоции, вследствие лежащих в их основе врожденных механизмов, организованны иерархически [25]. Источниками эмоций являются нейронные и нервно-мышечные активаторы (гормоны и нейромедиаторы, наркотические препараты, изменения температуры крови мозга и последующие нейрохимические процессы), аффективные активаторы (боль, половое влечение, усталость, другая эмоция) и когнитивные активаторы (оценка, атрибуция, память, антиципация).

Говоря о базовых эмоциях, К. Изард выделяет их некоторые признаки:

1) базовые эмоции всегда имеют отчетливые и специфические нервные субстраты;

2) эмоция проявляет себя при помощи выразительной и специфической конфигурации мышечных движений лица (мимики);

3) эмоция сопровождается отчетливым и специфическим переживанием, осознаваемым человеком;

4) эмоции возникли в результате эволюционно-биологических процессов;

5) эмоция оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его адаптации [26].

У. Джемс 1884 выдвинул «периферическую» теорию эмоций, основанную на том, что эмоции связаны с определенными физиологическими реакциями, о которых говорилось выше. Он писал: «Эмоции обычно выражаются следующим образом: мы потеряли состояние, огорчены и плачем; мы повстречались с медведем, испуганы и обращаемся в бегство; мы оскорблены врагом, приведены в ярость и наносим ему удар. Согласно гипотезе, порядок событий должен быть иным, а именно: первое душевное состояние не сменяется немедленно вторым. Между ними должны находиться телесные проявления. И потому наиболее рационально выражаться так: мы опечалены, потому что плачем; приведены в ярость, потому что бьем другого; боимся, потому что дрожим... Если бы телесные проявления не следовали немедленно за восприятием, то последнее было бы по форме чисто познавательным актом, бледным, лишенным колорита и эмоциональной теплоты. Мы в таком случае могли бы увидеть медведя и решить, что всего лучше обратиться в бегство, могли бы понести оскорбление и найти, справедливым отразить удар, но мы не ощущали бы при этом страха или негодования» [1].

К.Г. Ланге в 1895 году опубликовал работу, в которой говорились сходные мысли. Но если для первого органические изменения сводились к внутренним органам, то для второго они были преимущественно вазомоторными. Радость, с его точки зрения, есть совокупность двух явлений: усиления моторной иннервации и расширения кровеносных сосудов. Отсюда происходит и экспрессивное выражение этой эмоции: быстрые, сильные движения, громкая речь, смех. Печаль, наоборот, является следствием ослабления двигательной иннервации и сужения кровеносных сосудов. Отсюда вялые, замедленные движения, слабость и беззвучность голоса, расслабленность и молчаливость.

С позиции теории Джемса-Ланге, акт возникновения эмоции выглядит следующим образом:

раздражитель --> возникновение физиологических изменений --> сигналы об этих изменениях в мозг --> эмоция (эмоциональное переживание).

Смысл утверждения заключается в том, что произвольное изменение мимики и пантомимики приводит к непроизвольному появлению соответствующей эмоций. Покажите гнев и вы сами начнете переживать это чувство; начните смеяться и вам захочется засмеяться; попробуйте ходить, еле волоча ноги, с опущенными руками, согнутой спиной и грустной миной на лице и у вас будет испорченное и унылое настроение. С другой стороны, подавите внешнее проявление эмоции, и она пропадет.

Человек переживает то, что с ним происходит и то, что совершается им; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и эмоций. Чувство человека - это отношение к миру, к тому, что он чувствует и делает, в форме непосредственного переживания [48].

Признаки эмоций:

1. Эмоции выражают состояния человека и его отношение к объекту.

2. Эмоции отличаются полярностью, обладают положительным или отрицательным знаком, по Вундту: напряжение и разрядка, возбуждение и подавленность.

Исходный момент. Определяющий природу и функцию эмоций: в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимися в соответствии или вразрез с потребностями человека, ходом деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей, с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь и организма в целом, с другой. В результате человек настраивается для соответствующего действия или противодействия.

Двойственное отношение эмоции потребности: эмоция -- конкретная психическая форма существования потребности, в результате появляется цель к тому, что приведет к удовлетворению потребности (предмету), но потом предмет доставляет нам удовлетворение или нет, и у нас рождается чувство по отношению к нему (активно-пассивное взаимоотношение потребности и предмета: потребность-эмоция-предмет или предмет-эмоция- потребность). Человек существо полимотивированное и один и тот же предмет (ситуация) может быть снабжен различными эмоциональным отношением (амбивалентность). В результате человеческие чувства определяются не изолированной потребностью, а всей структурой личности.

С одной стороны, ход и исход человеческой деятельности вызывают обычно у человека разные чувства, с другой чувства человека, эмоциональные состояния влияют на его деятельность. Эмоции не только обуславливают деятельность, но и сами обуславливаются ею [47; 50;51]

Деятельность на удовлетворение потребности - эмоция (отношение цели и результата). Ход деятельности: предвидение критических точек - нарастание напряжения - минуя точку - разрядка. Внутренняя про- тиворечивость деятельности - возбуждение. Гармоничный характер дея- тельности -- успокоение.

Различные виды эмоциональных переживаний:

1 Уровень органической эмоционально-аффективной чувствительности.

2. Предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию.

3. Обобщенные чувства: чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического.

Эмоциональные процессы - процессы внутренней регуляции деятельности. Эмоции выражают смысл, который имеют объекты и ситуация, воздействующие на субъект, их значение для осуществления его жизни [36].

К эмоциональным процессам принято относить аффекты, эмоции и чувства. Аффекты - сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. Они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию и в этом смысле являются как бы сдвинутыми к концу события. Регулирующая функция состоит в образовании специфического опыта - аффективных следов, определяющих избирательность последующего поведения по отношению к ситуациям и их элементам, которые прежде вызывали аффект.

Собственно эмоции. Более длительные состояния, проявляющиеся во внешнем поведении. Отчетливо выраженный ситуационный образ, т.е. выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в них. Идеаторный характер: способность предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о прижитых или воображаемых ситуациях. Способность к обобщению и коммуникации: эмоциональный опыт шире, чем опыт индивидуальных переживаний (источник: сопереживание) [40;42;52].

Чувства. Образ, возникающий в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте. Несовпадение чувств и эмоций - амбивалентность: несовпадение устойчивого эмоционального отношения к объекту и эмоциональной реакции на сложившуюся преходящую ситуацию. Уровни чувств: от чувств к конкретному человеку, до социальных.

Теория: хорошее эмоциональное состояние удовлетворения какой- либо потребности возникает лишь в том случае, если обратная информация от результатов происшедшего действия точным образом отражает все компоненты положительного результата и потому точно совпадает с акцептором действия. Отсюда закрепление функционального проявления. Отрицательная информация - поиск новой комбинации эффекторных возбуждений [4].

Подводя итог сказанному, можно отметь следующее.

Эмоции - это намного более высокий уровень эмоционального реагирования, чем эмоциональный тон. По сравнению с эмоциональным тоном эмоция имеет ряд преимуществ, поэтому несравнимую большую роль в жизни животных и человека.

1. Эмоция - это реакция на ситуацию, а не на отдельный раздражитель. Можно, конечно, разить - а разве ребёнок не радуется по поводу того, что ест конфетку, т.е. получает приятное вкусовое ощущение? Конечно, радуется, но радость возникает у него раньше, при получении конфеты, т.е. по причине оценки ситуации как удовлетворяющее его потребность, желание, а не по поводу приятных вкусовых ощущений, которых еще не было. Приятные же вкусовые ощущения (эмоциональный тон ощущений) лишь подкрепляют возникшую эмоцию, позволяют продлить ее. Можно возразить также, что и неприятный эмоциональный тон ощущений приводит к эмоции (сильная боль - к страху, неприятный звук металлических предметов - к злости и т. д.), т.е. что эмоции возникает на отдельный раздражитель. Однако и здесь эмоция возникает при оценке ситуации (сильная боль грозит большой неприятностью, непрекращающийся скрежет - неизвестностью: сколько еще надо его терпеть), т.е. она связанна с прогнозом будущего, а не с тем, что человек ощущает сейчас. Таким образом, человек оценивает ситуацию, создаваемую этим раздражителем, и реагирует возникновением эмоции на эту ситуацию, а не на сам раздражитель [11].

2. Эмоция - что часто заблаговременная реакция на ситуацию и ее оценка. В результате под влиянием эмоции человек реагирует на еще не наступавший контакт раздражителем. Таким образом, эмоции выступает в качестве механизма предвидения значимости для животного и человеческого той или иной ситуации [3].

3. Эмоции - это дифференцированная оценка разных ситуаций. В отличие от эмоционального тона, который дает обобщенную оценку (нравиться - не нравиться, принято - непринято), эмоции более тонко показывают значение той или иной ситуации [9].

4. Эмоции - это не только способ оценки предстающей ситуации, но и механизм заблаговременной и адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии. Этого механизма эмоциональной, тон очевидно, лишен [5].

5. Эмоции, как и эмоциональный тон - это механизм закрепления положительного и отрицательного опыта. Возникая при достижении или не достижении цели, они являются положительными или отрицательными подкреплением поведения и деятельности [13].

1.2 Развитие эмоций в онтогенезе

Эмоциональное развитие:

1) в дифференциации качеств эмоций;

2) в усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик;

3) в развитии способности регулировать эмоции и их внешнее выражение.

Эмоции имеют двойную обусловленность: с одной стороны, потребностями человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой - его способностью отразить и понять определенные качества этого объекта. Органическая взаимосвязь двух основных компонентов эмоции позволяет реализовать их вероятностно- прогностические функции в регуляции поведения человека [44;45;49].

Джемс и Г.Н. Ланге считали, что существо эмоций исчерпывают только физиологические изменения в организме. Теоретические мысль П.К.Анохина отмечает стабилизирующую функцию эмоций и ее глубинную связь с процессами предсказания ситуации на базе следов памяти. П.В.Симонов предложил концепцию, согласно которой эмоции представляют собой аппарат, включающийся при рассогласовании между жизненной потребностью и возможностью ее удовлетворения. У Лазарус эмоция рассматривается как обобщенная оценка ситуаций [51].

Отсюда следует, эмоции - особые психические состояния, связанные с врожденными реакциями человека, его потребностями и мотивами. Эмоции человека - продукт общественно-исторического развития. Они есть субъективной формой выражения потребностей, поэтому предшествуют деятельности, побуждая и направляя ее. Эмоции выражаются в переживании удовольствия, радости, удовлетворения, неудовольствия, огорчения, страха и т.д. Благодаря эмоциям человек может, регулирует свое поведение и соотносит его к поведением других людей, с которыми он вступает в общение. Эмоции имеют и специальную функцию - выступают средством общения [21;27;28].

Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ними, к явлениям действительности (социальным и природным).

Чувство может реализоваться в различных эмоциях. Например, чувство любви к другому человеку включает эмоции радости, ревности, гнева, отчаяния.

Различают: моральные, эстетические, интеллектуальные, практические чувства.

Моральные чувства испытывает человек при восприятии явлений действительности с точки зрения нравственных ценностных ориентаций, выработанных обществом.

Эстетические чувства испытывает человек при восприятии явлений действительности с точки зрения эстетических ценностей.

Интеллектуальные чувства испытывает человек, когда направлено приобретает знания о явлениях природы и общественной жизни.

Практические чувства испытывает человек, включенный в ту или иную практическую деятельность.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается,

- в том, что их психическая деятельность окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение.

- младшие школьники (особенно ученики I и II классов) не умеют контролировать чувства, их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении своих чувств и эмоций радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.

- эмоциональность младших школьников выражается в их большой эмоциональной неустойчивости [53;56].

Причиной сильных эмоциональных переживаний у учащихся III и даже II классов могут быть и такие обстоятельства. Если ребёнок считает, что его недооценивают, что он не занимает в классе положение, которое он, по его мнению, достоин, то он порой становиться злым. В таких случаях дети могут становиться несговорчивыми, недисциплинированными, упрямыми, обидчивыми, недоброжелательными. Внимательное отношение педагога(воспитателя), правильная организация деятельности ребенка и его взаимоотношений с другими детьми помогают вывести ребёнка из этого состояния [10;23].

Важно не только не создавать условия для развития отрицательных эмоций, не менее важно не задавить положительные, ведь как раз положительные эмоции лежат в основе морали и творческих способностей человека.

Как видим, эмоции являются отдельной сферой развития ребёнка. В младшем школьном возрасте, когда закрепляется мотив достижения успехов в качестве устойчивого личностного свойства человека, особенно необходима доброжелательная эмоциональная атмосфера.

1.3 Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР

При ЗПР нарушения проявляются очень рано, становление всех психических функций происходит не только медленно, но в искажённо. Нарушенной оказывается эмоционально-волевая сфера детей, что отражается на социальном поведении, на межличностных контактах, приводит к трудностям социальной адаптации [34;36].

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР описывались в связи с изучением их общих клинико-психологических особенностей. Было определено, что формирование этой особенности развития происходит как за счет замедленного созревания эмоционально- волевой сферы, так и за счет нейродинамических и энцефалопатических расстройств, вторично тормозящих темп развития познавательной сферы [35].

Своеобразие в развитии структуры аффективной сферы может существенно влиять на особенности сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей аффективной системы и могут определить развитие различных вариантов дезадаптации ребёнка.

Наличие симптомов эмоциональной незрелости обязательно в структуре ЗПР, при психическом инфантилизме эмоционально-волевая незрелость выступает одним из основных факторов, тормозящих развитие познавательной деятельности (Т.А. Власова, Е.С. Иванов, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Г.Е.Сухарева) [34;35;37].

ЗПР церебрально-органического генеза:

У таких детей выявлена эмоционально-волевая незрелость в виде органического инфантилизма, недостаточная экспрессия, ошибки в ее дифференцировке, слабый интерес к оценке, низкая критичность и повышенная внушаемость.

У детей отмечалось повышенное настроение и импульсивность с двигательной расторможенностью, либо немотивированные колебания настроения в сочетании со склонностью к агрессивным разрядам, дурашливость, бесцельная суетливость. Обнаруживался пониженный фон настроения, боязнь, неуверенность, низкая способность к волевым усилиям, преобладание игровых интересов в ситуациях, требующих целенаправленной произвольной деятельности, снижение интеллектуальных навыков, низкий запас представлений, словарный запас, снижение интеллектуальной деятельности на фоне повышенной истощаемости [28;30;32].

ЗПР конституционального генеза:

Часто повышенный фон настроения, непосредственность в поведении, достаточная живость экспрессии при нестойкости, поверхностности в переживаниях, легкая внушаемость, эмоциональная мотивация поведения. У детей имеются затруднения в обучении, обусловленные в первую очередь отсутствием учебных интересов и преобладанием игровых, незрелостью мотивационной сферы.

ЗПР психогенного генеза

Дети импульсивны, повышенная внушаемость, быстро пресыщаемы, у них слабая способность к волевым усилиям и произвольной регуляции поведения, аффективная лабильность. Эти особенности эмоционально-волевой сферы сочетаются с недостаточным запасом знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Дети часто отказываются выполнять задания и стремятся выполнять то что они знают и умеют, при переключении на новое, проявляют неуверенность, свою деятельность могут сопровождать капризами, недовольством, жалобами на усталость, симулировать болезнь.

ЗПР психического инфантилизма

Задержка развития ребёнка возникает вследствие перенесённых заболеваний, которые влияют на мозговые функции: хронические инфекции, аллергия, дистрофия, стойкая астения, дизентерия. Первично интеллект ребёнка не был нарушен, но из-за своей рассеянности он становится непродуктивным в процессе учебы[59;60].

У таких детей могут возникать трудности в адаптации, они долго не могут освоиться в новом коллективе, могут быть пассивны, бездеятельны и безынициативны. Способны адекватно воспринимать ситуации, но если на них не оказывать руководящего воздействия, будут не организованны и беспомощны. Мотивация достижения понижена, отсутствует интерес к предлагаемым заданиям в школе и понижение работоспособности [54].

Такие дети не всегда умеют и хотят преодолевать трудности при выполнении заданий. В состоянии утомления ответы могут быть необдуманны, часто возникает аффективное торможение: дети боятся ответить неверно и предпочитают молчать. Также при сильном утомлении нарастает головная боль, понижается аппетит, возникают боли, что дети используют как повод для отказа от работы при возникновении трудностей [58].

В психическом статусе ребёнка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

1) в сенсорно-перцептивной сфере:

- незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной),

- неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

2) в психомоторной сфере:

- разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность),

-импульсивность,

-трудность в овладении двигательными навыками,

-нарушения координации движения;

- высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму, как утомления, так и излишнего возбуждения, происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности;

- дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению [38;39].

4) в мнемической сфере:

- преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания -- над опосредованным,

- снижение объемов кратковременной и долговременной памяти,

-снижение способности к непроизвольному запоминанию;

3) в мыслительной сфере:

- затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов;

- наблюдается недостаточная дифференциация лиц и вещей;

-требуется большее количество практических проб при решении наглядно-практических задач,

- узость и бедность круга представлений об окружающих предметах и явлениях;

- преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез),

-снижение уровня логичности и отвлеченности мышления,

- трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

- хуже развиты действия планирования, сложно сопровождать речью свои действия, подводить итог, описывать или объяснять свои действия

4) Внимание:

- ослабление направленного внимания,

- снижение концентрации и сосредоточенности,

- снижение устойчивости и отвлекаемости внимания с выраженными изменениями поведения,

- повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель.

- проявляется инертность - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Низкая координированность процессов возбуждения и торможения. Сочетание расстройств внимания и гиперкинетических расстройств приводит к выраженной школьной и даже социальной дезадаптации таких детей.

5) Речь:

- ограниченность словарного запаса, особенно активного;

- не всегда правильное использование понятий;

- своеобразная речь;

- замедление овладения грамматическим строем речи,

- дефекты произношения,

- неадекватность формулировок,

- Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга [54].

6) Эмоционально-волевая сфера:

- незрелость эмоционально-волевой деятельности,

- инфантилизм,

- высокая эмоциональная лабильность,

- выраженная эмоциональная истощаемость,

- замедленное формирование положительных эмоциональных реакций,

- частую смену настроения,

- пониженный фон настроения,

- чувство страха,

- эмоциональная неустойчивость,

- низкая эмоциональная компетентность,( низкая степень осознанности своих эмоциональных переживаний и трудности в эмоциональной оценке другого человека).

- особая чувствительность к взгляду или прикосновению.

Эти дети, будучи сверх ранимыми, ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых, постоянно обращаются к ним за помощью, они нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии.

7) в мотивационной сфере:

- преобладание игровых мотивов,

- стремление к получению удовольствия,

- дезадаптивность побуждений и интересов;

8) в характерологической сфере:

- усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений

-большое количество протестных реакций. Эти особенности проявляются как преобладание пассивной позиции с оборонительными чертами;

- агрессивность поведения и его провоцирующий характер,

- депрессивные черты, отражающиеся в повседневном поведении и игре,

- общая дезадаптация,

- наличие в структуре аффективных расстройств

9) в коммуникативной сфере:

- выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений

- трудности вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений;

- в большей степени доступна внешняя логика реальных действий, чем логика социальных отношений;

- частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения,

- выраженные трудности в различении особенностей межличностных отношений;

- снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми;

- дети не готовы к эмоционально "теплым" дружеским отношениям со сверстниками,

- трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий,

- могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми,

- своеобразие контакта с другими людьми и связанные с этим проблемы,

- контакт может изначально агрессивным, во взаимодействии со взрослыми проявляют негативизм, даже если испытывают потребность во внимании

- ранимость, чувствительность к предполагаемой обиде

- обостренно реагируют на отношение к ним окружающих.

- потребность в сотрудничестве и участии взрослого при решении проблем,

- потребность во взаимопонимании и эмпатии

- преобладание установок на недоверие взрослым вплоть до открытой враждебности;

- агрессивность поведения и его провоцирующий характер,

- склонность манипулировать

- наблюдается отставание адекватных форм общения со взрослыми, в контакте суетливы, могут проявлять манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому

- агрессивные проявления детей в ситуации оценивания их деятельности, для них оценка их деятельности равнозначна отношению к ним;

- зависимость детей от эмоциональной оценки других людей. Она делает их конформными, некритичными, избирательными в общении, излишне привязанными к взрослым, порождает у них потребность в постоянной положительной оценке и неадекватное оценивание своих возможностей.

- слабая ориентация в нравственно-этических нормах поведения

Дети с ЗПР, живущие в условиях дефицита родительского внимания нуждаются в проявлении интереса к себе, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других. Неблагоприятна атмосфера дома, плохие отношения с взрослыми провоцируют переживание ребёнком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства. Ребёнок чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и, как следствие, беспомощность [34].

10) хроническое эмоциональное напряжение и невротические симптомы:

Поскольку в реализации эмоций задействованы и подкорковые структуры мозга, и вегетативные и двигательные механизмы, коры головного мозга. Чем младше ребёнок, тем менее дифференцированы у него эти структуры, тем больше «разливается» проявление переживания, тем сильнее задействованы те сферы, которые обычно не связаны с эмоциональными переживаниями: двигательная активность, сон, аппетит, работа кишечника, регуляция температуры и т. д.

Всё это приводит к тому, что у детей гораздо чаще, чем у взрослых, встречаются нетипичные проявления эмоциональных расстройств, которые затрудняют их правильное распознавание и лечение. Изменение эмоционального фона может быть почти незаметным за разными нарушением вегетативных функций, имитирующим те или иные заболевания, за расстройствами поведения, за снижением мотивации к обучению [36]. Запоминание преимущественно негативных событий, а значит накопление отрицательного эмоционального опыта и выражается в устойчивом переживании тревожности.

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.

- поведенческие признаки проявления тревоги: ребёнок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и грызть и сосать ручки и т.д.

- агрессия может быть направлена на себя

- хроническое эмоциональное напряжение и возникновение невротических симптомов.

- более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях

- сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов, при этом страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью,

- неадекватная активность в эмоционально значимых ситуациях,

- снижении настроения, капризах при необходимости действовать в новой ситуации или преодолевать какие-либо препятствия.

- наблюдается повышенная тревожность по отношению к взрослым, в результате ребёнок с ЗПР в трудной ситуации скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью;

- соотношение разных видов контактов с взрослым характеризуется резким преобладанием деловых;

- при этом дети с ЗПР чувствительны к сочувствию, ласке, доброжелательному обращению.

- подвержены эмоциональному "заражению", особенно негативными эмоциями

11) Волевая регуляция:

- гипофункция уровня контроля

- нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, Отношение к ситуации обучения

- учебная деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются.

- дети могут проявлять равнодушие к учению и равнодушие к оценке учителя,

- основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением

- детей с ЗПР беспокоит и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе. У них начинаются переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддитивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности [33].

- дети с ЗПР могут тяжело переживать низкое принятие их ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе.

Игровая деятельность:

- не сформирована сюжетно ролевая игра

- символическая функция игры снижена, дети в большей степени проигрывают негативные чувства, в меньшей интегрируют их в целостный образ.

- не сформирована игра как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

- хуже развивается эмоционально-игровой характер коммуникаций,

- отмечается низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности: в игровых парах детей с разной степенью выраженности ЗПР, как правило, складываются отношения авторитарно-агрессивного типа;

- все компоненты ролевой игры оказываются у детей не достаточно сформированными:

- замысел игры возникает с трудом, сюжет игры чаще не выходит за пределы бытовой темы

- содержание игры, отношения (игровые и реальные), способы общения, действия, роли бедны;

- ролевые отношения отличаются импульсивностью, в процессе игры дети мало общаются со сверстниками, игровые объединения неустойчивые, часто возникают конфликты.

- активность в области самостоятельной игры снижена,

- интерес к игрушкам чаще обусловлен их новизной, яркостью и привлекательностью

- дети с ЗПР могут испытывать трудности в самостоятельной организации совместной деятельности в рамках сюжетно-ролевой игры. Для того, чтобы она возникла, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры.

- дети с ЗПР испытывают трудности в определении темы игры, в объединении, у них возникают трудности в распределении ролей и выборе игрового материала

- трудности удержания замысла игры, особенностей своей роли.

- игровая деятельность процессуальная, с элементами сюжета, которая не является деятельностью совместной, а представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе.

- игровые действия объединены в короткие цепочки вокруг одного более общего, стержневого действия, относятся к тому или иному персонажу. Предметы - заместители используют реже.

- игровое поведение мало эмоционально

- ролевое поведение отличается импульсивностью [40].

Выводы

2.1 Цели и задачи констатирующего эксперимента

Теоретический анализ литературных источников показал, что проблема изучения и развития эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР продолжает оставаться актуальной.

Практическая часть исследования включала констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент. Констатирующий эксперимент проводился на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интернат № 73 для детей с ЗПР. Эксперимент проводился с 2 группами детей 9-10 лет с диагнозом ЗПР: Экспериментальная группа (ЭГ) и Контрольная группа (КГ). В каждую группу входило по 10 человек.

Цель исследования: изучение особенностей эмоций младших школьников с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностические задания для изучения эмоций детей с ЗПР.

2. Изучить особенности эмоций младших школьников с ЗПР.

3. Сделать обобщающие выводы.

Констатирующие исследования проводились с каждым ребенком в индивидуальной форме. Использовать следующие диагностические задания:

Диагностическое задание № 1: методика «Назови эмоцию».

Диагностическое задание № 2: методика «Сюжетные картинки».

Диагностическое задание №3: методика «Нелепицы». Диагностическое задание №4: методика «Закончи историю».

Организация эксперимента:

Констатирующий эксперимент проводился в индивидуальной форме, в свободное от уроков время, после занятий, в спокойной и привычной для детей обстановке: в кабинете психолога.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Диагностическое задание № 1: методика «Назови эмоцию».

Цель: Определить может ли ребёнок дифференцировать эмоции. Оборудование: 8 карточек с эмоциями радость, удивление, интерес,

печаль, страх, отвращение, вина, гнев и лист с лицами (Приложение 1).

Порядок проведения: Ребёнку показываются карточки с эмоциями, а после дается лист с лицами, где нужно нарисовать эмоции.

Анализ результатов:

4 балла - (8) знает все эмоции

3 балла -(6-7) недостаточная способность называть эмоции

2 балла -(5-3) слабая способность дифференцировать эмоции 1балл - (1-2) недифференцированность эмоций

Диагностическое задание № 2: методика «Сюжетные картинки».

Цель: изучить эмоциональное отношение испытуемых к нравственным нормам.

Оборудование: ребёнку предоставляются 10 картинок с изображением отрицательных и положительных поступков (Приложение 2).

Инструкция и порядок проведения: Рассматривая картинки, ребёнок рассказывает о поступках детей на этих картинка и оценивает их: хорошо или плохо они поступили. Вопросы к ребёнку: Что происходит на картинке? Хороший или плохой этот поступок? Почему этот поступок хороший (плохой)?

Анализ результатов:

0 баллов - ребёнок неправильно ответил на карточки и не хочет отвечать на вопросы, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл - ответил на картинки верно, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла - ответил на картинки верно, ребёнок обосновал свой ответ, но допускает ошибки; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

3 балла - ребёнок обосновал свой выбор; эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, жестикуляции и т.д.

Диагностическое задание №3: методика «Нелепицы».

Цель: адекватность эмоциональной реакции ребёнка на предъявление картинок с изображением нелепостей и несоответствий.

Оборудование: ребёнку предъявляется 5 картинок с изображением нелепиц (Приложение 3).

Инструкция и порядок проведения: Исследование проводится индивидуально. Экспериментатор показывает ребёнку картинку и предлагает найти несоответствие.

Анализ результатов:

Всего предъявлялось 5 картинок с изображением несоответствий и нелепиц. При правильном объяснении 3 и более картинок присваивалось:3балл, 2-1картинка -2 балла, меньше 2 картинок -1 балл.

Диагностическое задание №4: методика «Закончи историю».

Цель: изучить представления детей об эмоционально значимых сторонах жизни.

Оборудование: 4 карточки с текстами (Приложение 4).

Инструкция и порядок проведения: экспериментатор читает карточки.

После прочтения ребёнку по каждой карточке задается вопросы: Карточка 1:

Что Оля ответила? Почему? Как поступила девочка? Почему?

Карточка 2:

Что ответила Катя? Почему? Как она поступила? Почему?

Карточка 3:

Что ответил Саша? Почему? Как он поступил? Почему? Карточка 4:

Что ответил Петя? Почему? Как он поступил? Почему? Все ответы ребенка фиксируются дословно.

Анализ результатов:

0 баллов - ребёнок не может оценить поступки детей.

1 балл - ребёнок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

2 балла - ребёнок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

3 балла - ребёнок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Эксперимент проводился в ГОУ СКОШИ №73 с двумя группами детей с 9-10лет ЭГ и КГ. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление особенностей эмоций детей с ЗПР младше школьного возраста.

Диагностическое задание № 1