Условия развития пространственных представлений на занятиях изобразительным искусством у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Психолого-педагогическая характеристика и личностные особенности детей с задержкой психического развития. Рисование как средство развития умения ориентироваться в пространстве. Исследование уровня применения пространственных образов учащихся с ЗПС.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 15.11.2017 |
| Размер файла | 1,1 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством
1.1 Роль пространственных представлений в психическом развитии ребёнка
1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития
1.3 Занятие изобразительным искусством как средство развития пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития
Выводы по первой главе
Глава 2. Эксперементальная работа по развитию пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством
2.1 Изучение особенностей пространственных представлений у учащихся экспериментальной группы
2.2 Система коррекционной работы по развитию пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством
2.3 Анализ экспериментальной работы по развитию пространственных представлений учащихся экспериментальной группы
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
Для гармоничного развития ребенка необходимым является способность ориентировке в пространстве. Пространственные представления участвует в формировании всех навыков и функционировании всех сложных процессов. Так же к ним относят речь, письмо, счет, а главное рисование. Нельзя не назвать хотя бы одну деятельность человека, где способность ориентироваться в пространстве не играло существенной роли. Умение оперировать пространственными образами является звеном для объединения учебной и трудовой деятельности. Ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие, и таким образом является составной частью социализации. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словестного обозначения пространственных категорий (удаленности, пространственных отношений между предметами). Размеры формы предметов, взаимное положения предметов и их положения относительно ориентирующегося, все перечисленные понятия входят в оценку расстояний. Проблема освоения пространства, ориентировка в нем приобретает особую актуальность применительно к детям ЗПР. У таких детей в процессе формирования пространственных представлений, происходит нарушение в овладении действиями восприятия, продуктивных видах деятельности.
Умение ориентироваться в пространстве и понимание пространственных отношений между окружающими предметами является одним из важнейших условий успешного обучения в школе. Многими учеными было установлено, что успешность овладения детьми с ЗПР счётом, письмом, рисованием, ручным трудом и другими учебными предметами, во многом зависит от уровня сформированность пространственных представлений. Главной причиной вызывающая затруднения в овладении этими навыками является нарушение развития пространственных представлений.
Все исследователи отмечают, что развитие пространственных представлений необходимо осуществлять только в специальных учреждениях для детей имеющих отклонения. Таким образом, объективно существует противоречие между потребностью в дополнительном образовании детей с ОВЗ и отсутствием разработанного программного методического обеспечения.
В результате имеющегося противоречия мы выделили проблему исследования: каковы условия развития пространственных представлений на занятиях изобразительным искусством у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
Цель исследования: определить содержание работы по развитию пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством и определить педагогические условия его эффективности.
Объектом исследования является процесс развития пространственных представлений у детей с ЗПР. Предметом - развитие пространственных представлений у младших школьник с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
1. Провести анализ научной литературы по проблеме познавательного развития детей с задержкой психического развития;
2. Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния пространственных представлений у детей младшего школьного возраста с задержанным психическим развитием.
3. Определить сущность и специфику содержания деятельности развития пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством.
4. Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия эффективности развития пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что у младшего школьного возраста с задержкой психического развития имеются недостаток в пространственном ориентировании, что в первою очередь отрицательно влияет на формирование полноценных пространственных представлений и их словесного обозначения. Поэтому пространственное представление учащихся младшего школьного возраста массовой школы с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством появится положительный результат, если будут определенны закономерности пространственной организации пейзажа и адаптированы до уровня восприятия учащихся; определена последовательность формирования у детей представлений о пространственной организации пейзажа в соответствии с доступностью и посильностью освоения; каждый закон осваивается на процессе обучения различных методов и приемов организации учебного материала.
Методологическую и теоретическую основу исследования организует явления и процессы окружающей действительности; положения философии, социологии и педагогики о человеке как социальном существе и субъекте деятельности. Существенное значение в мировоззренческом плане имели труды отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих проблемы пространственных представлений в школе возникли: теоретические положения личностно-деятельностного подхода с системы педагога и психолога в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская), системного подхода и уровневой организации психического отражения (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), важные положения в возрастной и педагогической психологии в изучении поставленной проблемы формирования у младшего школьного возраста общих умственных способностей к усвоению знаний (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова), положения в восприятие пространства, времени (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, Д.Г. Элькин), концепция пространственного мышления (И.Я. Каплунович, И.С. Якиманская), закономерностях речевого развития ребенка (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин.)
Применение в исследовательском комплексе теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, беседы с учителями и школьными психологами, проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, количественный и качественный анализ данных экспериментов.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
- Обоснована необходимость обучения детей с задержкой психического развития пространственным представлениям на занятиях изобразительным искусством.
- Разработана диагностическая программа выявления пространственных представлений у детей с задержкой психического развития
- Выявлена совокупность изобразительных средств для развития пространственных представлений детей ЗПР.
Практическая значимость исследования.
- Предложена методика развития пространственных представлений у учащихся с задержкой психическим развитием на занятиях изобразительным искусством.
-Полученные исследования можно включить в процесс составления программ коррекционных классов по изобразительному искусству, а так же использованы для проведения практических занятий.
- Материалы исследования могут использоваться в работе с детьми имеющими затруднения в развитии.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Оценка эффективности совокупности методик развития пространственных представлений у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
- Совокупность комплекса методик исследования состояния пространственных представлений у детей младшего школьного возраста задержанным психическим развитием.
- Методические предложения в коррекционной работе с детьми с
отклонениями в развитии по формированию пространственных представлений.
Организация и экспериментальная база проведения научного исследования.
Экспериментальная часть работы проведена на базе МБОУ СОШ №31 г. Белгорода; в формирующем эксперименте участвовало 28 учащихся начальных классов, обучающихся в 2013-2014 уч.году (учащиеся коррекционных 1-го и 2-го класса).
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (сентябрь-декабрь 2013 года) - изучение разработанности проблемы. Апробирование отдельных приемов пространственных представлений. Изучение роли пространственных представлений в психическом развитии ребёнка. Обоснование занятий изобразительным искусством как средство развития пространственных представлений у учащихся с задержкой психического развития. Начало формирующего эксперимента.
Второй этап (декабрь 2013 года - март 2015 года) - проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (апрель-май 2015 года) - проведение проверки в формирующем эксперименте выдвинутой гипотезы. Обобщение и оформление результатов теоретического и эмпирического исследований.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на методических объединениях и педагогических советах в лицее №31 г. Белгорода, на заседаниях научно-методического семинара кафедры изобразительного искусства НИУ «БелГУ».
Главные идеи, научные результаты были изложены, одобрены на конференциях научно-практического характера и семинарах: Международная научно-практической конференции «Проблемы социализации растущего человека в современном мире», посвященной 70-летию Российской академии образования и 125-летию А.С.Макаренко (25-26 сентября 2013 г., Белгород, НИУ «БелГУ»); Международном научно-методическом семинаре I-й Международный конкурс научных работ «Молодежь в науке новые аргументы»,(Липецк,2014), IV Международная научно-практическая конференция «Теоретические и прикладные аспекты современной науки» (31 октября 2014 г., Белгород ); II Международной научно-практической конференции «Формирование здорового образа жизни детей и подростков: традиции и инновации» (1-2 апреля 2015 г., Белгород, БелИРО).
Структура диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (56 источников) и приложений.
В начале работы во введении раскрывается актуальность темы исследования, поставлена проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата такие как: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость.
Первая глава посвящена теоретическому обоснованию проблемы развития пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством» описаны результаты обучения особенностей пространственных представлений у учащихся экспериментальной группы, а также система коррекционной работы по развитию пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством, иллюстрирующие эффективность проделанной работы.
В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.
В приложениях содержатся исследовательские и научно-практические материалы.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством
1.1 Роль пространственных представлений в психическом развитии ребёнка
Для того чтобы ребёнок, имеющий отклонения в развитии, получал полноценное образование, в общеобразовательной школе необходима организация специальных условий обучения.
Должное внимание со стороны родителей к проблеме в развитии своего ребенка может быть привлечено только тогда, когда ребенок начинает посещать школу. Проблемы таких детей становятся очевидными на неблагополучном моменте усвоения школьной программы.
Первым источником познания для человека является восприятие. Этот опыт человек получает в процессе наблюдений. В дальнейшем он знакомится с другими познавательными процессами, необходимыми для жизни. Представление формируется путем чувственного познания, понимание предметов, свойства, отношения. В прямой зависимости находятся понимание логических определений, от того, как дети смогут пройти.
Первую ступень познания, которую можно назвать «чувственной». Если речь идет о детях ЗПР, то процесс чувственного познания у этих детей имеет свои особенности и сложности.
У большей части детей с отклонениями в развитии можно выявить нарушение формирования пространственных представлений, при этом становится очевидным недостаток знаний и представлений их об окружающей действительности [1,6]. Детям данной категории сложно ориентироваться в реальной жизни, используя пространственные понятия, так как у них выявляются трудности, касающиеся усвоения пространственных понятий и, как следствие, оперирование ими в реальной жизни. Уровень интеллектуально развитого здорового ребенка, осознание собственного «Я» во времени и пространстве, важный показатель психического здоровья. Интеллект у детей с ЗПР ниже нормы.
Ориентировка в пространстве складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и основывается на овладении способами восприятия, воспроизведения (моделирования) и преобразования пространственных отношений. Дети данной категории имеют проблемы не только при усвоении пространственных понятий, но и, более того, при связывании их между собой для применения в реальной жизни.
На ранних этапах психического созревания формирование пространственной ориентации в результате самостоятельного понимания ребенком чувства собственного тела, развитием двигательных действий, предметной деятельности, зрительно - моторной координации. Происходит формирование представлений о взаимосвязи внешних объектов: нахождения предметов с использованием понятия «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета; понимания пространственной взаимосвязи между предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений у младшего школьного возраста подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится появление целостной картины мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом
Недостаточность понимания ориентировки в пространстве может наблюдается детей с начала дошкольного возраста и прослеживаться в младшем школьном возрасте. Это непонимание главная причина, вызывающая затруднения овладения детьми школьных навыков. Опираясь на эти данные актуальным является развитие у особенных детей, нормального способа восприятия пространства и пространственных представлений, а так же прочных навыков пространственной ориентировки.
Эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания. У детей с задержкой психического развития пространственное восприятие на этапе дошкольного образования не успевает сформироваться, поэтому необходима специальная работа в школе направленная на ликвидацию данного пробела.
Таким направлением решения возникшей задачи стало формирование ориентировки у детей самым первым на плоскости листа, поскольку с этим связаны суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности таких навыков как (письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.).
Следующий важный этап заключается в овладении навыков графической культурой, а так же вербальной для взаимоотношения языка и мысли в работе детей, которая ведет к формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства и его преобразования.
Важной ступеней усвоения, воссоздания образа представлений значится логика то есть - грамматические конструкции.
Логика выступает наукой мышлений, совмещающая предложный конструктивный состав нашего языка, сравнительные категории. Несомненно этот уровень грамматической конструкции является наиболее сложным, формирующийся и развивающийся, естественно как речевая деятельность и как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка. Исследователи отмечают неполноценность пространственных ориентировок детей с ЗПР, считают основной причиной отсутствие практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.
До настоящего времени остается открытой проблема у данной категории детей особенности развития ориентировок в пространстве, а также способов коррекции имеющихся нарушений.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития
Младший школьный возраст относится к периоду детства. Ведущая видом деятельности для детей этого возраста является учеба. В момент учебы ребёнок осваивает знания умения и навыки, выработанные человечеством.
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормальной скорости психического развития, в котором ребенок достиг школьного возраста, продолжает находиться в кругу игровых, дошкольных интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и в то же время временный характер отставания, который преодолевается с возрастом тем удачнее, чем ранее создаются адекватные условия развития и обучения детей этой категории.
Также понятие "задержка психического развития" (ЗПР) используется в отношении к детям у, которых слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. Данная категория детей не характерна специфичностью нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не относятся умственно отсталыми. Но у большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Выше перечисленные причины, мы можем обозначит как - полиморфная клиническая симптоматика
Дети с такими развитием имеют сложную структуру (речь, мышление, пространственные представления) и составляют основу работы нескольких функциональных систем. Таким детям свойственно неодновремерность формирования различных сторон психической деятельности.
Категория учащихся с ЗПР в медицинской, а также в психолого-педагогической литературе имеет альтернативные названия: «отстающие в учении» [21,48], «дети с пониженной обучаемостью» [23,40],«детьми группы риска» [19,7].
В коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» относится к психолого-педагогическому, раскрывает в психической деятельности ребенка отставание развития. Наблюдая за детьми этой группы можно выявить значительную неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, выраженную неравномерность формирования разных ее сторон. Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Л.И. Переелени, С.К. Сиволапов, Т.А. Фотекова, ученые отмечают, что у младших школьников с ЗПР прослеживается отставание в формировании восприятия, недостаток в сформированости зрительно аналитико-синтетической деятельности. Совершая процесс решения задач на нахождение равных изображений не принимают во внимание незначительные, малозаметные детали рисунков, возникают проблемы в восприятии для таких детей сложных вариантов предметных изображений. Выделяется так же повышенное взаимодействие интерферирующих факторов, приводящее к низкому количеству зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.
Дети с задержкой психического развития относятся к самой большой количественной категории детей, нуждающихся в реализации особых образовательных потребностей. Младших школьников этой категории можно разделить на группы, имеющие:
- сниженную работоспособность для получения и обработки информации; - малую сформированность умственной операции;
- низкую мотивацию к учебной деятельности;
-слабый уровень познавательной деятельности;
-частичные знания об окружающем мире;
-задержку психического развития при сохранённых анализаторах, необходимых для формирования речи.
Дети, относящиеся к данной категории, могут преодолеть возникшую проблему в условиях школьного обучения (школа), но, к сожалению, большинству таких детей необходимо специально, созданное обучении. Это связано с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения.
Непременно возникает вопрос о причинах возникновения этого нарушения. Источниками задержки психического развития являются:
- функциональные нарушения центральной нервной системы, органические повреждения, перенесенные в раннем детстве, долгосрочные хронические соматические заболевания;
- признаки органической недостаточности (психофизический и психический инфантилизм.)
- пребывание и нахождение с момента появление на свет в «доме ребенка».
Перечисленные причины, а также тяжелые соматические заболевания приводят к функциональным нарушениям центральной нервной системы.
Дети с ЗПР отличаются от своих сверстников в сфере познавательной деятельности, требуют специальных коррекционных действий для компенсации нарушений. У категории этих детей обнаруживается отставание от нормально развивающихся сверстников в развитии мыслительной деятельности, которое выражается в неумении выделять очевидные признаки предметов и осуществлять обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления, несформированностью таких операций, как анализ и синтез.
Анализ объектов учащимися с ЗПР отличается малой тонкостью и меньшей полнотой. Именно эти дети выделяют практически в два раза меньше признаков в сравнении с нормально развивающимися сверстниками [11,9].Однако следует иметь в виду, что данные результаты могут быть улучшены путем проведения коррекционной работы. В качестве одного из примеров можно использовать задание по сравнению двух рисунков, которые отличаются друг от друга по одному признаку (форма, цвет и т.д.)
Дети с ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.
В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их от детей с нормальным психическим развитием.
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина,Т.Д. Пускаева и др.). В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Явное отставание отмечают при анализе мыслительных процессов. Отставание выражается в несформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика познавательной деятельности детей с ЗПР; недостаточность словесного опосредования, например, нарушение вербализации, изменение способов общения, бедность социального опыта (Г.В. Грибанова, Л.В. Кузнецова, Н.Л. Белопольская), несформированность общей и мелкой моторики.
При изучении личностных особенностей детей с ЗПР раскрываются проблемы в мотивационно-волевой сфере. Психологи отмечают слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение развернуть совместную игру в соответствии с игровым замыслом (Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович). Сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику и у них снижен интерес к игре и игрушкам. Само стремление к игре нередко выглядит как способ затруднения в занятиях, обучении. Желание играть возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности.
Ориентирование пространственного представления у учащихся складывается как особая сенсорно - перцептивная способность. Эта способность основывается на понимании пространственных отношений через овладение способами восприятия, воспроизведения, преобразования. На ранних же этапах развитие и становление связано с появлением у ребёнка чувства собственного тела: развивается двигательная деятельность, зрительно-моторная координация предметно-практическая деятельность[7,60].
Эта способность формирует представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представление о пространственном взаимоотношении между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
В младшем школьном возрасте развитие пространственных представлений у детей с ЗПР подчиняется одному из главных законов развития. Этот закон можно назвать законом осевой оси[7,62]
Этот закон формирует представление вертикали, горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Труднее проходит процесс формирования понятия «сзади» у детей младшего школьного возраста, имеющих отклонения. Целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом, а точнее итог развития ребёнка формируется наиболее поздно [7,63].
Овладение знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая ведет к формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане является следующим важным шагом. Очень сложным уровнем является усвоение пространственных представлений - логико-грамматических конструкций. Эти конструкции включают сравнительные категории нашего языка.
Данный уровень является наиболее сложным, поздно формирующимся и развивается непосредственно как речевая деятельность и как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка.
Особое значение для проблемных детей (в частности, для детей с интеллектуальными нарушениями, так как ЗПР значительно осложняет процесс формирования этих представлений и навыков) имеет овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве. В формировании пространственных представлений у детей с зпр происходят нарушения. Дети, относящиеся к этой категории, испытывают существенные трудности в восприятии практического преобразования пространства.
Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР обусловлены структурой имеющихся у них нарушений. Сенсорные нарушения влияют на формирование навыков изображения в лепке, рисовании, аппликации.
Освещая поднятую в нашей работе проблему, а именно изучение особенностей пространственных представлений у учащихся экспериментальных классов, мы можем сказать, что нарушения в развитии не обеспечивают полноценный процесс в изобразительной деятельности детей. Наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавание промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность.
Можно выделить следующие особенности у детей с ЗПР:
-внимание неустойчивое, неравномерная работоспособность; ребенка трудно собрать, сконцентрировать внимание и удержать на протяжении той или иной деятельности; недостаточная целенаправленность деятельности, дети импульсивны, часто отвлекаются, с трудом переключаются с одного задания на другое.
-многие из детей испытывают трудности в восприятии (зрительного, слухового, тактильного); дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности; испытывают затруднения в практическом различении свойств и предметов, однако их сенсорный опыт долгое время не закрепляется и не обобщается вербально; особые трудности испытывают при овладении представлениями о величине; затруднен процесс анализирующего восприятия: не умеют выделить основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали, что не позволяет сформировать целостный образ предмета и это находит отражение в изобразительной деятельности.
-у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания; характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации; произвольность запоминания практически отсутствует;
-отставание отмечается на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов - представлений; детям сложно создать целое из частей и выделить части из целого, трудности в пространственном оперировании образами; не формируется уровень словесно-логического мышления: не выделяют существенные признаки при обобщении, обобщают по ситуативным или функциональным признакам; трудности при сравнении.
-нарушения речи преимущественно системного характера; детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития; отмечаются трудности в понимании инструкции, содержании сказок, стихов; ограничен словарный запас, словообразование; проблемы в связной, грамматической стороне речи, сопровождающей деятельность.
Таким образом, в силу разнообразия и множественности нарушений коррекционная работа с детьми с ЗПР требует привлечения разнообразных технологий, методов и приемов.
Также в процессе рисования сказывается нарушение пространственных ориентировок, это может проявляться как в наклеивании предметов, так и в расположении, компоновке изображения, выполняемого ребенком на листе бумаге. Затруднения возникают с сюжетным и предметным рисованием, лепкой, аппликацией. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Нарушение в общей и мелкой моторике затрудняют использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности (кистью, стекой, ножницами).
1.3 Занятие живописью как средство развития пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития
Занятия изобразительной деятельностью играют важную роль в развитии предпосылок школьного обучения. Сам процесс рисования связан с формированием у ребёнка личностых, перцептивно - двигательных, сенсорных, интеллектуальных способностей. Для развития этих предпосылок нам необходим творческий урок. Изобразительная деятельность как в специальных (коррекционных) школах, так и в общеобразовательных массовых школах является составной частью воспитания детей с ЗПР. Через занятия искусством можно корректировать самого ребёнка, задействуя в работе умственные способности, накапливая опыт жизни и целенаправленной деятельности, формировать отношение к людям, предметам, явлениям окружающей действительности, совершенствовать мелкую моторику и развивать речь.
Рисование способствует активному становлению у младших школьников динамического пространственного воображения, способствует творческому подходу в решении различных задач, формирует умение анализировать исходные данные, переосмысливать их, повышая познавательную активность учащихся и творческое воображение.
Методы и приёмы, необходимые для развития особенностей детей с ЗПР в изобразительной деятельности, изучены недостаточно. В процессе длительных наблюдений за детьми с ЗПР было выявлено, что развитие восприятия пространственных представлений происходит замедленно: ограниченная восприимчивость, восприятие, дифференцированность ощущений затрудняет формирование пространственных ощущений. При проведении работы по содержанию коррекционного обучения, а также методов обучения мы опирались на психофизиологические механизмы освоения пространства и познавательные способности детей. Ориентировка в пространстве детей с ограниченными возможностями имеет сложную структуру. Формирование любой способности у таких детей проходит сложный путь. Проблемы психического развития, не исправленные в дошкольном возрасте, непонимание, выявляются в школьном возрасте. С серьёзными трудностями ребёнок сталкивается на уроках в общеобразовательной школе, так как пространственное представление играет большую роль в усвоении таких школьных дисциплин, как геометрия, физика, черчение, технология.
В изобразительном искусстве обнаруживаются проблемы нарушения понимания категорий пространства у детей с ЗПР. Понимание формирования пространства в изображении непонятно ребенку. Учащиеся этой группы отклонений не умеют воспринимать и понимать как реальное, так и воображаемое пространство, ориентироваться в нем. Это связанно с нарушением функциональной системы, отвечающей за пространство, время, понимание расположения предметов в изображении. Система имеет уровни, формирование которых происходит на ранних этапах онтогенеза постепенно, надстраиваясь один над другим.
Каждый последующий уровень содержит в себе предыдущий и формируется на их основе. Несформированностью даже одного уровня сказывается на дальнейшем наращивании вышележащих уровней и на функционировании всей системы в целом.
Составной частью психических процессов являются пространственные функции. Самую главную коррекционную работу, нацеленную на преодоление различных нарушений ЗПР, нужно начинать с развития у детей восприятия, ощущения свойств предметов в пространстве. Далее, переходя к формированию пространства, работу лучше начинать с развития понимания пространственных отношений. Раннее выявление нарушений изобразительной деятельности ребенка и своевременное начало коррекционного обучения позволит значительно ускорить процесс формирования пространственных представлений, что в дальнейшем окажет положительное влияние на готовность детей к школе и успешность их учебной деятельности. Коррекционную работу лучше вести следующим образом:
-Способствовать формированию у детей с ЗПР субъективных ощущений пространства и пространственных представлений. У детей, относящихся к группе с «отклонениями», развитие сознательного чувства времени происходит на более поздней стадии в сравнении с развитием пространственного чувства. Коррекционную работу необходимо начинать с самого элементарного, постепенно включая и временную направленность. Обучение детей с ЗПР необходимо организовывать, неоднократно возвращаясь к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное, используя занятия изобразительным искусством. Вид отклонений, характеризующийся недостаточной сформированностью, незрелостью эмоционально волевых и когнитивных компонентов познавательной деятельности объединяется одним понятием - «задержка психического развития». Для детей ЗПР следует отметить низкий темп в познавательной деятельности: сниженное внимание, плохая память. Интеллектуальное недоразвитие проявляется в трудностях освоения пространства [26,80].
Если мы обратимся к научным трудам отечественных и зарубежных ученых А.Л. Венгер, И.Г. Марковской, В.И. Насоновой, Л.И. Переслини, С.С. Саргоси-Лопес.
Каждый ученый внес вклад в развитие психологии. А.Л. Венгер. Интересным в его работе было создание рисуночных тестов. Психологические рисуночные тесты - иллюстрированное руководство. По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности. Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов.
И.Г. Марковская труды ученого в работе с Задержкой психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика).
Все вышеперечисленные ученные - В.И. Насонова, Л.И. Переслини, С.С. Саргоси -Лопес - проводили исследовательскую работу, касающуюся выявления сомато-пространственного гнозиса.
Сомато-пространственный гнозис - изучение у детей на раннем этапе понятия слева, спрва, верх, низ и т.д [38,104].
Анализ имеющихся в настоящее время научных трудов отечественных и зарубежных ученых (А.Л. Венгер, И.Г. Марковская, В.И. Насонова, Л.И. Переслини, С.С. Саргоси-Лопес и др.) показывает минимальное количество исследований, специально посвященных изучению, формированию, развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у детей ЗПР. Но на основе этих исследований мы можем составить свою работу, сделать выводы о пространственных представлениях учащихся с задержкой психического развития на занятиях живописью. В педагогических и психологических исследованиях имеются только указания на неполноценность в формировании пространственных представлений, затрудненность и замедленность при приеме и переработке сенсорной информации по сравнению с нормально развивающимися детьми этого же возраста. [37,300]. Возвращаясь к теме нашего исследования, можем сказать, что изобразительная деятельность является образным познанием действительности. Из всех ее видов детское рисование изучено наиболее полно и разносторонне [20,12].
Интерес к детскому рисунку возник в 80-х годах XIX века, и ученые разных направлений продолжают его изучать по настоящее время [20,19].
Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития.
В процессе рисования дети учатся рассуждать, делать выводы; происходит обогащение их словарного запаса.
При рисовании с натуры у детей развивается внимание, а при рисовании по представлению - память.
Работая с изобразительным материалом, находя удачные цветовые сочетания, узнавая предметы в рисунке, дети получают удовлетворение, у них возникают положительные эмоции, усиливается работа воображения.
Благодаря рисуночной деятельности развивается зрительно-двигательная координация, происходит развитие функций руки, совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук. Известно, что способность создавать и свободно работать пространственными образами в процессе работы изобразительным творчеством, развитие пространственных представлений у детей c ЗПР рассматривается сегодня как одна из фундаментальных человеческих проблем, характеризующих уровень общего интеллектуального развития ребёнка.
В современных условиях развития науки и техники наблюдается устойчивая тенденция к использованию схематического представления информации, замене реальных пространственных объектов моделями, наглядных изображений - условными обозначениями. В связи с этим специалистам любого профиля необходимо обладать умением создавать мысленную пространственную конструкцию объекта по его графическому представлению и оперировать вторичными образами. Основной школьной дисциплиной, формирующей эти умения, считается геометрия. Однако ряд исследователей констатирует, что указанная способность формируется недостаточно.
Мы считаем, что сократить существующий разрыв между возрастными требованиями к графической культуре человека и реально получаемым в школе уровнем стереометрической подготовки можно при условии формирования основных стереометрических сенсорных эталонов и технологий пространственного восприятия уже в среднем дошкольном возрасте на этапе перехода от практически-действенного к наглядно-образному мышлению.
Повторяя выше сказанное, подчеркнем, что категория детей с ЗПР имеет низкий интеллектуальный уровень развития, проявляющийся в освоении пространства. Для осуществления коррекции отклонений у детей данной категории можно выделить два направления деятельности. Во-первых, освоение пространства, необходимое в реальной жизни, с помощью использования пространственных понятий.
Во-вторых, развитие пространственных представлений учащихся на занятиях живописью, что мы непосредственно и будем реализовывать. Прежде чем начать, нам необходимо разобраться в пространственных понятиях и пространственных представлений учащихся.
Пространственные представления - представления о пространственных и пространственно- временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном или вращательном движении. Пространственные представления необходимый элемент познания практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является предпосылкой для развития изобразительной деятельности, спортивной, и других видов деятельности.
Формирование пространственных представлений сложный процесс. Поэтому детям с ЗПР нелегко усвоить и понять такие особенности окружающей действительности как:
Пространственные понятия-чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации.)
Использование пространственных понятий в жизни;
-понятия, формирующие представления о собственном теле (уровень пространства собственного тела).
-Представление о взаимоотношении внешних объектов:
-(о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ»,-
«с какой стороны», о дальности нахождения предмета);
-Представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Трудности в понимании пространственных представлений учащихся на занятиях изобразительным искусством.
-понимание и знание теоретической основы пространственного построения пейзажа (умение использовать в построении пейзажа пространственные планы в пейзаже, закономерности воздушной и линейной перспективы),
-правильное расположение формата листа бумаги, а так же расположение на листе бумаги.
-Разделение бумаги на - левую и правую стороны
-цветовое решение пейзажа.
-умение работать акварельными красками.
Сложности с цветовым восприятием
- Выбор в классификации предметов одинаковых по форме и величине, но разных по цвету.
Анализ методических пособий и программ для детей общеобразовательной школы, направления, необходимые для обучения коррекционных детей.
Изобразительное искусство в школе имеет немаловажное значение. Именно изобразительное искусство является базовым предметов в начальной школе, закладывающим основу изобразительного творчества в этот значимый период развития. В сравнении с остальными учебными предметами, развивающими рационально-логический тип мышления, изобразительное искусство направлено, в основном, на формирование эмоционально-образного, художественного типа мышления, что является условием становления интеллектуальной и духовной деятельности растущей личности. Объяснение изображения пространства в школе исходит из правил воздушной и линейной перспективы. Представление о линейной перспективе - очень сложное понятие, поэтому проведение одного или двух уроков недостаточно для успешного усвоения материала учащимися.
У учащихся при выполнении изображения возникают трудности проблемы связаны с перспективным сокращением и удаленностью предметов, а также с изображением элементов природы. В большей степени в изображенных рисунках учащихся отсутствуют правила линейной и воздушной перспективы.
Каждая школа проводит обучение, опираясь на определённую, утверждённую школой образовательную программу. Программ по изобразительному искусству для детей с ограниченными возможностями нет.
А отсюда возникают проблемы в коррекционных классах содержание, направление в деятельности на занятиях изобразительным искусством.
Выводы по первой главе
Теоретическое обоснование проблемы развития пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством показал следующее:
Развитие пространственных представлений и пространственной ориентировки у детей с ЗПР подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. У таких детей вовремя не развиваются предпосылки к формированию пространственных представлений и пространственной ориентировки, какими являются чувственное восприятие пространства и его речевое отражение, ориентировка в пространстве. Особенность развития этих детей проявляется в бедности чувственного опыта, замедленностью восприятия, с недоразвитием моторики и моторной координации, а также недоразвитием предметных действий и речи. Перечисленные способности вызывают затруднения у ребенка в пространстве и в установлении им пространственных отношений и направлений.
Затруднения, испытываемые учащимися с ЗПР в процессе учебной деятельности, во многом могут быть преодолены при целенаправленной работе по формированию и совершенствованию пространственной ориентировки. Такая работа нуждается в определенной системе, в основе которой должны лежать разработанный отечественной психологией положения о связи ориентировки в пространстве с практической деятельностью.
Все задачи развития пространственного анализа подчиняются главным функциям: освоения пространственных признаков, их пространственных отношений, овладения практической и мысленной пространственной ориентировкой. Существующие традиционные методики формирования пространственных представлений в специальных классах, в силу ограниченности функциональных возможностей и неоднородности используемого дидактического материала, не в полной мере обеспечивают процесс коррекции и развития пространственных представлений.
Глава 2. Эксперементальная работа по развитию пространственных представлений учащихся с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством
2.1 Изучение особенностей пространственных представлений у учащихся экспериментальной группы
Экспериментальная работа по развитию пространственных представлений проведена на базе МБОУ СОШ №31 города Белгорода. В экспериментальную группу входили учащиеся первых и вторых классов с диагнозом ЗПР по результатам обследования на ПМПК. Данные по учащимся экспериментальной группы приведены в таблице 1, данные по учащимся экспериментальной группы приведены в таблице 2.
Таблица 1 Состав экспериментальной группы
|
№ |
Ф.И |
Дата рождения |
Заключение ПМПК |
|
|
1 |
Вика К. |
12.08.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
2 |
Александр О. |
5.05.2008 |
Общее недоразвитие речи III-го вида. |
|
|
3 |
Оля Б. |
4.06.2008 |
Общее недоразвитие речи III-го вида. |
|
|
4 |
Анна Б. |
22.04.2008 |
Общее недоразвитие речи III-го вида. |
|
|
5 |
Анна К. |
15.05.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно- коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
6 |
Антон Щ. |
31.05.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
7 |
Вадим С. |
11.03.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
8 |
Владимир Л. |
10.02.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно- коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
9 |
Дарья Ж. |
12.04.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
10 |
Диана Б. |
14.06.2009 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
11 |
Дмитрий А. |
23.07.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
12 |
Евгений Х. |
12.05.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
13 |
Елена А. |
1.05.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
14 |
Илья Л. |
25.04.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
15 |
Катерина С. |
3.05.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно- коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
Таблица 2 Состав контрольной группы
|
№ |
Ф.И |
Дата рождения |
Заключение ПМПК |
|
|
1 |
Александр К. |
11.05.2009 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно - коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
2 |
Александра О. |
10.03.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно- коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
3 |
Алиса М. |
8.05.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно- коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
4 |
Анастасия В. |
17.06.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно- коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
5 |
Анастасия К |
30.03.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно- коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
6 |
Анна Е. |
1.05.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно- коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. |
|
|
7 |
Анна К. |
14.04.2008 |
Нуждается в создании условий для получения образования на основе специальных образовательно- коррекционных программ компенсирующего (VII) вида. ... |
Подобные документы
Психолого-педагогические и нейропсихологические аспекты пространственных представлений. Исследование особенностей развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормальным развитием.
дипломная работа [1,5 M], добавлен 14.10.2017Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Организация и содержание констатирующего эксперимента. Методика коррекционной работы с детьми с ЗПР по формированию пространственных представлений.
дипломная работа [152,7 K], добавлен 22.06.2012Изучение особенностей развития пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Предметно-средовые принципы организации процесса дошкольного образования. Коррекционно-педагогическая работа с детьми.
дипломная работа [624,8 K], добавлен 12.05.2015Исследование уровня развития мыслительных операций, преобладающей формы мышления, выявление сформированности словесно-логической формы мышления школьников. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
дипломная работа [670,3 K], добавлен 29.10.2017Проблема обучения детей с задержкой психического развития дошкольного возраста, их психолого–педагогическая характеристика, специфика внимания. Организация экспериментального исследования внимания у детей с задержкой психического развития, его результаты.
курсовая работа [76,3 K], добавлен 30.10.2009Главные условия формирования эмоций у старших дошкольников в норме и с задержкой психического развития. Методические рекомендации по снижению агрессивных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях.
дипломная работа [122,1 K], добавлен 30.10.2017Особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Психологические основы игры данной категории детей. Определение значения игры в становлении, развитии личности младших школьников с задержкой психического развития.
курсовая работа [33,6 K], добавлен 07.04.2010Феномен внимания в психологии, особенности его развития в детском возрасте. Особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, методы диагностики и изучения внимания у них. Анализ полученных результатов исследования.
курсовая работа [122,4 K], добавлен 09.03.2013Понятие и классификации задержки психического развития. Особенности личности детей с задержкой психического развития. Экспериментальное исследование развития познавательной деятельности дошкольников с задержкой психического развития средствами игры.
курсовая работа [54,7 K], добавлен 15.10.2012Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Коррекционно-логопедическая работа по формированию у детей с ЗПР пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка.
дипломная работа [320,4 K], добавлен 12.11.2010Проблема трудностей обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР). Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Формирование общей способности к учению. Специфика коррекционной работы. Формирование интонационной выразительности речи.
курсовая работа [86,0 K], добавлен 29.06.2012Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Проблема формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста. Формирование мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития.
дипломная работа [74,1 K], добавлен 25.03.2011Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Определение исходного уровня агрессивности. Подборка методики и апробация игровых упражнений, направленные на коррекцию агрессивного поведения.
дипломная работа [114,9 K], добавлен 18.02.2011Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность.
реферат [17,2 K], добавлен 10.07.2003Программа экспериментального исследования эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сравнительное изучение эмоционального развития детей различных возрастных групп с умственной отсталостью и задержкой психического развития.
дипломная работа [3,3 M], добавлен 17.07.2014- Развитие мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Физиологические основы и особенности формирования развития мелкой моторики рук. Характеристика детей с задержкой психического развития. Роль дидактических игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития.
дипломная работа [130,1 K], добавлен 29.06.2011 Феномен детской игры, формирование рефлексии. Клиническая и психолого-педагогическая характеристики детей с задержкой психического развития. Психолого-педагогические ресурсы игровой деятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития у детей.
контрольная работа [27,8 K], добавлен 22.05.2010Особенности развития речи в норме у детей дошкольного возраста в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, формирование у них речи. Коррекционная работа по развитию речи.
курсовая работа [67,2 K], добавлен 10.06.2015Проблема формирования творческих способностей у дошкольников в общей и специальной литературе. Трудности формирования творческих способностей у дошкольников с задержкой психического развития. Коррекционная направленность нетрадиционных техник изображения.
курсовая работа [101,7 K], добавлен 22.12.2012Психолого-педагогическая характеристика и особенности физического развития у детей 7-8 лет с задержкой психического развития. Нарушение осанки, средства и методы ее коррекции. Обоснование методики коррекции осанки на занятиях лечебной физкультурой.
дипломная работа [187,0 K], добавлен 16.02.2011
