Обучение языку дошкольников с недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста

1.1 Развитие речи нормально развивающихся дошкольников

1.2 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Коррекционно педагогическая работа по развитию связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.4 Трудовая деятельность детей дошкольного возраста

Глава 2. Изучение особенностей связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

2.2 Результаты изучения

Глава 3. Коррекционно педагогическая работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Методические рекомендации по проведению режимных моментов и занятий по трудовой деятельности для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Одной из актуальнейших задач воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи является формирование их речи и е? дальнейшее развитие. речь дошкольник недоразвитие трудовой

Дошкольный возраст является этапом активного усвоения детьми родного языка, в этот период происходит становление и развитие всех сторон речи, что необходимо для решения многих педагогических, воспитательных и коррекционных задач, в максимально сензитивный период обучения и воспитания.

В процессе овладения родным языком, реб?нок должен научиться составлять рассказы о предметах, событиях и явлениях, характеризовать их существенные стороны и свойства, события должны быть последовательными и логически согласованными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь является сложной формой речевой деятельности, которая носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В настоящее время многие исследования указывают на большой процент детей с тяжелыми речевыми нарушениями, для ОНР характерно наличие сложных расстройств речи, вследствие которых у детей нарушается формирование всех компонентов речевой деятельности, имеющих отношение как к смысловой, так и к звуковой сторонам речи. Вместе с этим, одним из основных критериев готовности детей к школьному обучению является сформированность связной речи. Это обуславливает актуальность проблемы выявления особенностей связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы.

Вопросами изучения связной речи занимались Бородич А. М., Жинкиным Н.И., Запорожцем А.В., Леонтьевым А.А., Леушиной А. А.,

Сохиным Ф. А., Тихеевой Е. И., Флериной Е.А., Элькониным Д.Б., и др.

Особенности развития связной речи у детей с ОНР изучали: Глухов В. П., Ефименкова Т. А., Жукова Н. С., Ткаченко Л. Н., Филичева Т. Б., и др.

Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. По нашему мнению, одним из таких методов является трудовая деятельность. Трудовое воспитание детей дошкольного возраста является одним из важнейших направлений коррекционно педагогического процесса дошкольного учреждения. Трудовое воспитание важное средство всестороннего развития личности дошкольника. Главная цель труда в его воспитательном влиянии на личность ребенка.

Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Развитие связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе трудовой деятельности».

Объект исследования: особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: пути изучения и развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недоразвитием речи в процессе трудовой деятельности.

Цель исследования: изучение уровня сформированности связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, его развитие в процессе трудовой деятельности, а также разработка методических рекомендаций.

Гипотеза - мы предположили, что дошкольники с ОНР имеют особенности связанной речи, а специально организованный процесс трудовой деятельности может способствовать более эффективному речевому развитию.

Задачи исследования:

1) изучить общую и специальную литературу по проблеме исследования;

2) выявить особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми;

3) проанализировать и обобщить результаты экспериментального обучения.

4) разработать методические рекомендации по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.

Методы:

- теоретические методы: изучение и анализ психологопедагогической литературы;

- эмпирические методы: анализ педагогической документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований на занятиях, анкетирование родителей;

- экспериментальные методы: проведение констатирующего эксперимента;

- статистические методы: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Базой для проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов было Государственное бюджетное образовательное учреждение г. Москвы Государственной столичной гимназии, структурное подразделение ГБОУ детский сад комбинированного вида №1001.

Структура, объ?м и содержание дипломной работы определены целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, тр?х глав, содержащих семь параграфов, заключения, списка используемой литературы и приложения.



Глава 1. Теоретические аспекты развития речи детей дошкольного возраста.

По мнению Л.С. Выготского, в овладении речью ребенок идет от части к целому: от слова к сочетанию нескольких слов, затем к простой фразе, еще позже к сложным предложениям. Завершением является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

По определению С.Л. Рубенштейна, связной называют такую речь, которая может быть понята на основе е? собственного предметного содержания.

Ф.А.Сохин считает, что связная речь включает в себя все стороны овладения родным языком: фонетико-фонематическая, лексическая, грамматическая стороны речи, связная речь

А.М. Леушина занималась исследованием закономерностей развития связной речи. Она отмечала, что сначала реб?нок овладевает ситуативной речью, а затем постепенно переходит к контекстной речи. Формирование связной речи и е? функции зависят от содержания, от условий, в которых происходит развитие реб?нка, от того, как малыш общается с окружающими.

1.1 Развитие речи нормально развивающихся дошкольников

Когда реб?нок рождается, он не умеет говорить. В процессе онтогенеза он должен овладеть языком, на котором говорят окружающие люди.

За несколько лет реб?нок должен усвоить вс? разнообразие языка, создававшееся народом в течение тысячелетий.

Овладение родным языком имеет определ?нные этапы развития, а также отмечается ряд закономерностей, характерных для всех детей. Важное значение имеет раннее выявление тех или иных отклонений в речевом развитии реб?нка, а для этого необходимо знать каждый этап этого процесса.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

I пoдгoтoвительный этап (до 1г.);

II преддошкольный этап (до 3 лет); III дошкольный (до 7 лет);

VI школьный.

1 этап -- подгoтовительный (с момента рoждения ребенка дo 1 года).

Первоначально у реб?нка появляются крик и плач это голосовые реакции, которые пока ещ? не похожи на звуки речи. Однако стоит отметить, что они стимулируют развитие дыхательного, голосового и артикуляционного отделов голосового аппарата.

Через пару недель с момента рождения можно отметить, что малыш начинает реагировать на звуки, поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Постепенно реб?нок начинает давать реакцию на интонацию: на ласковую -- оживляется, на резкую и грубую -- плачет.

Примерно в 2 мес. появляется гуление, к началу 3-го мес. -- лепет, который характеризуется как сочетание неопределенно артикулируемых звуков. Малыш слышит звуки, видит артикуляцию говорящих и постепенно сам старается подражать. С 6 мес. может произносить отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.). Так, постоянно подражая, реб?нок начинает перенимать тон, темп, ритм, мелодику, интонацию звучащей речи. В 7 -- 9 мес. малыш произносит уже более разнообразные звукокомплексы, в 10 -- 11 мес. начинает реагировать на определ?нные слова. К концу 1 года жизни появляются первые слова.

2 этап -- преддoшкольный (от 1 года дo 3 лет).

С появлением у реб?нка первых слов, начинается этап становления активной речи. Малыш вс? ещ? обращает внимание на артикуляцию окружающих, продолжает повторять за ним и сам произносит слова, но некоторые звуки путает, пропускает, произносит искаж?нно.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Предмет, чувства или просьбу он может обозначать одним и тем же звукосочетанием или словом. Понять можно только непосредственно в ситуации, в которой происходит его общение.

Эмоциональное общение со взрослым, протекающее на первом году жизни, является основой развития связной речи. Активная речь детей развивается на основе понимания, сначала оно достаточно примитивно. С 1,5 лет дети могу полноценно понимать словесное объяснение, усваивают определ?нные знания и накапливают словарь, это означает, что слово приобретает обобщ?нный характер.

На 2 и 3 году жизни происходит значительное накопление лексики реб?нка.

Данные о количественном составе словаря детей раннего возраста: к 1 г. 6 мес. -- 10 -- 15 слов; к концу 2-го г. -- 300 слов; к 3 г. -- около 1000 слов.

Первые предложения появляются к началу 2 года жизни. К началу 3го г. жизни у ребенка постепенно формируется грамматический строй речи. В этом возрасте активно развивается собственная речь, структура предложений становятся более сложной, продолжает совершенствоваться понимание речи. Если раньше свои желания и просьбы реб?нок выражал одним словом или примитивной фразой, то на 3 году жизни уже начинают появляться элементы согласования слов в предложении, а также первые придаточные предложения. Словарь реб?нка в основном обогащается за сч?т существительных и прилагательных, но постепенно в речи накапливается вс? больше глаголов, а затем местоимения, наречия и предлоги.

3этап -- дошкольный (от 3 дo 7 лет).

В дошкольном возрасте у многих детей ещ? отмечается неправильное звукопроизношение (шипящих, свистящих, сонорных звуков р и л).

На данном этапе у дошкольников постепенно формируется слуховой контроль за собственным произношением происходит развитие фонематического восприятия.

Дети 3-х лет в простой форме дают ответы на вопросы и постепенно овладевают умением связно излагать свои мысли, но они по-прежнему допускают много ошибок при построении предложений.

Продолжается активное накопление словарного состава. К 4-6г. активный словарь реб?нка насчитывает 3000 -- 4000 слов. Продолжают уточняться значения слов, но часто отмечаются ошибки в понимании и использовании слов.

Параллельно с развитием словаря идет развитие грамматического строя речи. В дошкольном возрасте усложняется содержание и структура предложений, но самым распростран?нным высказыванием детей оста?тся простое распростран?нное предложение. В диалоге, при ответах на вопросы, дошкольники преимущественно пользуются неполными фразами, даже если требуется разв?рнутое высказывание.

На 5 г. жизни дети способны использовать в своей речи сложноподчиненные и сложносочин?нные предложения. Однако отмечается, что при построении сложноподчин?нного предложения, дети часто опускают и не говорят главную часть. Ответы на вопросы становятся более разв?рнутыми.

В этом возрасте дети уже могут составлять небольшие рассказы по картинке, по игрушке, но часто просто копируют речевой образец взрослого.

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется монологическая речь детей: они без дополнительной помощи взрослого составляют пересказ сказки из 40 50 предложений. Это становится возможным в силу того, что художественное произведение действует на чувства детей, заставляет сопереживать героям и тем самым возникает желание запомнить и пересказать услышанное. Это очень положительно сказывается на речи дошкольников: они приобщаются к художественной речи, к литературному языку, запоминают образные слова и словосочетания, учатся ч?тко и последовательно составлять рассказ, не упуская главного.

Дети 7 года жизни постепенно познают структуру сюжетного рассказа, могут выявить завязку, кульминацию, развязку. По аналогии с прослушанными сказками они могут составить свои несложные сюжеты, однако важно отметить, что они весьма однообразны.

Развитие связной речи достигает достаточно высокого уровня. Старшие дошкольники становятся активными участниками бесед и разговоров: они спорят, рассуждают, рьяно отстаивают свою точку зрения, убеждают в своей правоте собеседников. Они способны подробно анализировать предметы и явления, выделять их отличительные признаки и свойства, устанавливать связи между ними, что находит прямое отражение в монологической речи детей.

Появляется умение последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему, но наблюдается неспособность детей к передаче своего эмоционального отношения к описываемым предметам или явлениям. Ситаксическая структура рассказов становится более сложной, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Главным новообразованием всего периода развития речевой деятельности является появление планирующей и интеллектуальной функции речи: дети рассуждают, объясняют способы действий, обдумывают план деятельности и т.д.

4 этап -- шкoльный (от 7 дo 17 лет).

На этом этапе ведущая роль принадлежит письменной речи.

Продолжают совершенствоваться навыки звукового анализа, дети усваивают грамматические правила построения высказываний.

Важнейшей особенностью школьного возраста является целенаправленное и сознательное усвоение речи реб?нком.

Все указанные этапы развития детской речи не могут иметь строгих границ, каждый из них может переходить в последующий.



1.2 Особенности речевого развития у детей дошкольного возраста с ОНР

Под общим недоразвитием речи понимается сложное речевое расстройство, при котором наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, при нормальном слухе и интеллекте.

Как отмечали Левина Р.Е., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., и др., общее недоразвитие речи это системное нарушение, при котором отмечается несформированность всех языковых структур.

По мнению Левиной Р.Е. у детей с ОНР нарушено различение и произношение звуков, не в полной мере происходит овладение системой морфем, вследствие чего, словообразовательные и словоизменительные навыки не могут усваиваться без определ?нных трудностей.

В связи с тем, что по степени проявления речевого дефекта дети с данным нарушением представляют крайне неоднородную группу, Левина Р.Е. выделила 3 уровня речевого развития этих детей:

Первый уровень речевого развития (в литературе «отсутствие общеупотребительной речи»). Дети данного уровня общаются с помощью отдельных звуков, звукоподражаний, звукокомплексов, обрывков лепетных слов, в которых сохраняется корневая часть, но грубо нарушается слоговая структура слова. Часто реб?нок переда?т правильно лишь просодические компоненты слова (ударение, интонацию), вследствие этого лепетное слово совсем не похоже на оригинал. Характерной особенностью детей с данным уровнем является то, что одно звукоподражание и слово может обозначать название предмета, признак или даже действие, что указывает на крайнюю бедность словарного состава. В связи с этим, реб?нок вынужден активно использовать неязыковые средства общения жесты, мимику, интонацию.

Отмечаются трудности понимания простых предлогов, слов в единственном и множественном числе, мужского и женского рода, настоящего и прошедшего времени глаголов и др., что свидетельствует о трудностях в становлении импрессивной стороны речи.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей с первым уровнем речевого развития малопонятна и крайне ситуативна.

Второй уровень речевого развития («начатки общеупотребительной речи»). Важной особенностью данного уровня является появление двухтр?х, а иногда даже четыр?хсловной фразы в речи детей. На первый взгляд, они совершенно непонятны окружающим, но при детальном анализе, становится очевидно, что в предложении присутствуют фразы с выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. На втором уровне реб?нок может правильно использовать способы согласования и управления слов в словосочетании или фразе, а может и полностью нарушать их. Это указывает на начало усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей постепенно появляются простые предлоги, однако они по-прежнему не всегда правильно понимаются, дифференцируются и употребляются.

В отличие от предыдущего уровня наблюдается количественный, а также качественный прирост словарного состава: в активной речи увеличивается количество существительных, глаголов, прилагательных, а также появляются некоторые числительные и наречия.

Из-за несформированности морфологической системы языка часто встречаются ошибки в понимании и употреблении приставочных глаголов (вместо «разлил» «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных («заячий» «зайка») и др.

Также часто наблюдаются ошибки в понимании и употреблении синонимов, антонимов, обобщающих понятий, присутствуют семантические замены слов.

В речи детей отмечаются грубые нарушения звукослоговой структуры двухи трехсложных слов по типу перестановки, пропуска, замены слогов, а также искажении их звучания.

Недостаточная передача смысловых отношений и сведение к простому перечислению увиденных событий и предметов является особенностью связной речи детей второго уровня речевого развития.

Третий уровень речевого развития разв?рнутой фразовая речь, но отмечается недоразвитие лексики, грамматики и фонетики. Дети преимущественно пользуются простыми предложениями. В речи встречаются и сложные предложения, однако их структура нарушена, вследствие отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Отмечается положительная динамика в овладении системой морфем, а также уменьшение количества ошибок, связанных с изменением слов по родам, числам и падежам. Реб?нок с данным уровнем речевого развития способен к словообразовательным навыкам, но иногда в процессе словообразования у детей появляются ошибки звуко слоговой организации производного слова.

Наблюдаются некоторые трудности понимания и употребления слов с абстрактным значением, обобщающих понятий и переносных значений слов.

В рамках бытовой деятельности отмечается достаточный словарный состав речи, но при анализе выявляется незнание некоторых доступных детям слов.

Не смотря на успехи в овладении звукопроизношением, навыки звуко слогового анализа и синтеза недостаточно сформированы: дети путаются в выделении первого и последнего звука в слове, испытывают трудности в определении места звука в слове, не могут подобрать слова с заданным звуком. Вс? это может повлиять на успешность овладения письмом и чтением.

Что касается связной речи, то присутствуют явные нарушения в определении последовательности и логики рассказа: дети переставляют местами, путают, пропускают важные части сюжета.

Исследования детей с общим недоразвитием речи Т.Б Филичевой, показало наличие ещ? одной категории детей, проявления общего недоразвития речи которое было определено как четвертый уровень речевого развития.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется пробелами лексического и грамматического строя речи, которые приводят к трудностям в обучении чтению и письму. У детей данного уровня наблюдаются нарушения слоговой структуры слов, сокращения, перестановки и добавления звуков, при недостаточной внятности, выразительности речи, а также вялой артикуляции и неч?ткой дикции.

Вместе с тем, у этих детей выявлены некоторые нарушения смысловой стороны речи: смешение признаков, замены близких по ситуации слов, использование приблизительно похожих по значению слов.

Дошкольники с четвертым уровнем речевого развития без труда подбирают нужные антонимы, которые указывают на размер, пространство или оценку предмета, однако правильность его выбора зависит от выраженности абстрактности пар слов. Зачастую в качестве антонима используют слова с частицей "не -" (неярко), в ряде случаев придумывают несуществующие слова. Понимание и употребление слов, фраз и пословиц с переносным значением дается детям с большими трудностями, вследствие низкого уровня лексических средств языка.

При анализе грамматического строя речи детей выявлен ряд ошибок: в употреблении существительных Р.п. и В.п. множественного числа, некоторые нарушения согласования существительных с прилагательными и существительных с числительными, а также трудности употребления сложных предлогов. У части детей носят непостоянный характер и при сравнении правильного и неправильного варианта ответа, дети делают правильный выбор.

Исследования Воробьевой В.К., Шаховской С.Н. показывают, что связная речь детей с ОНР недостаточно сформирована: нарушена связность и последовательность изложения мыслей, отмечается ограниченный объ?м слов и синтаксических конструкций, трудности программирования речевого высказывания.

По мнению Жуковой Н.С., неполноценная речевая деятельность влияет на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективноволевой сферы детей. Внимание дошкольников с ОНР неустойчиво, наблюдается сложности его распределения и переключения; снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Словеснологическое мышление ниже возрастной нормы: дети путаются в классификации, обобщении и сравнении предметов, их суждения и умозаключения бедны, логически не связаны друг с другом.

Мы можем сделать вывод, что трудности формирования и замедление темпа развития всей речевой системы отрицательно сказываются на полноценном речевом общении реб?нка со взрослыми и сверстниками.

Педагогам необходимо понимать структуру, причины ОНР, а также соотношение первичных и вторичных нарушения, для того, чтобы правильно подобрать систему коррекционных мероприятий, а также вовремя предупредить нарушения чтения и письма, которые могут появиться в начальной школе.

1.3 Коррекционно педагогическая работа по развитию связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В системе логопедической работы с дошкольниками одной из важнейших задач является целенаправленное формирование связной речи, которое является сложным процессом даже при отсутствии патологии и оказывается крайне затруднительным у детей с ОНР.

В процессе разнообразной практической деятельности, в ходе режимных моментов и на специальных коррекционных занятиях происходит развитие связной речи детей.

Целенаправленное формирование связной речи опирается на общие принципы логопедического воздействия (комплексность в работе над разными сторонами речи, коммуникативный подход), а также общедидактические принципы (систематичность в обучении, уч?т возрастных и индивидуальных особенностей реб?нка).

При обучении детей связной речи перед логопедом стоят следующие задачи:

· формирование и введение в речь детей языковых средств для построения связных высказываний;

· усвоение смысловых и синтаксических связей между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

· освоения языка как средства общения и обеспечение речевой практики.

Диалогическая речь развивается в процессе занятий логопеда по формированию лексической и грамматической сторон речи, связной речи, а также во время воспитательских занятий, игр, тематических бесед, прогулок и экскурсий. Развитие монологической речи происходит на логопедических занятиях по формированию связной речи.

По мнению Глухова В.П., Лурия А.Р., Рубенштейна С.Л. сначала реб?нок овладевает диалогической формой речи, в ней участвуют два или более собеседника, которые осуществляют обмен репликами. Она подготавливает реб?нка к развитию монологической формы речи.

Совместно с овладением диалогической речью идет работа по расширению и уточнению лексики, также реб?нок овладевает навыками словообразования и словоизменения.

Для развития диалогической речи используются такие приемы как театрализация и беседа. Беседа включает в себя:

1 этап: вступление заинтересовать детей темой беседы.

2 этап: развитие темы вопросы логопеда и последующие ответы детей. Вопросы ч?ткие, краткие, логопед должен добиваться точных и правильных по смыслу и форме ответов детей.

3 этап: концовка итог беседы.

Применение логопедом театрализации обогащает словарь реб?нка, совершенствует грамматический строй, оказывает влияние на общую эмоциональность речи, развивает е? интонационную выразительность.

В рамках работы по развитию диалогической речи широко используется моделирование ситуации общения. В ней обсуждаются ситуации, которые берутся из жизни детей, из их игрового опыта и художественной литературы.

Монологическая речь является повествованием от лица одного человека, е? целью является сообщение о событиях или ситуациях реальной действительности. Е? особенностью является предварительное планирование содержания изложения. Основными свойствами монологической речи, по мнению Леонтьева А.А., Лурия А.Р., Рубенштейна С.Л. являются: непрерывность и разв?рнутость высказывания, произвольность, логическая последовательность сообщения, минимальное количество невербальных средств. В монологической речи используются и сочетаются лексика, грамматические компоненты, формообразующие, словообразующие и синтаксические средства.

Монологическая речь реализует замысел высказывания, она излагается более полно, с использованием различных синтаксических конструкций и адекватной лексики. Речевая деятельность реализуется при слуховом контроле, что важно при речевом сообщении ребенка.

Логопедическая работа по формированию связной монологической речи строится по следующим направлениям:

Развитие смыслового программирования текста формирование умения анализировать ситуацию, выделять в ней главное и второстепенное; понимать последовательность событий; умение запоминать смысл.

Овладение языковыми средствами оформление связного текста формирование умения располагать предложения в определ?нной последовательности, а также логически связывать их; формирование способности строить грамматически правильные предложения.

Для формирования навыков смыслового программирования текста используются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных, сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Примеры заданий: подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения; найти лишние предметные картинки, которые не относятся к данному сюжету и др.

3. Работа по серии сюжетных картинок. Примеры заданий: определить среди множества те картинки, которые имеют отношение к определ?нному рассказу; расположить сюжетные картинки в нужной последовательности; найти место "потерявшейся" картинки; найти, какая картинка не подходит к сюжету; "распутать" два сюжета и др.

4. Работа с текстом. Примеры заданий: сравнить текст и несколько предложений; сравнить два текста: правильный и искаж?нный; добавить несколько предложений в текст (по картинкам); придумать рассказ с опорой на слова или картинки и др.

Для овладения языковыми средствами вместе с вышеперечисленными используются следующие задания: назвать, какими словами обозначается определ?нный герой сюжета; сказать, какими словами ещ? можно назвать главного героя (местоимения, синонимы); определить слова связки; добавить слова связки.

Занятия по обучению рассказыванию является одним из основных средств формирования связной речи.

Основными методами обучения детей монологической речи являются обучение пересказу и разным видам рассказывания: по восприятию (рассказы описания предметов, рассказы по картинкам, пересказы), по памяти (рассказы из опыта); по воображению (творческое рассказывание).

1. Занятия по пересказу.

В процессе этих занятий обогащается словарь детей, развиваются восприятие, память и внимание дошкольников. Использование художественной литературы оказывает влияние на «чувство языка» реб?нка.

Особенное внимание уделяется формированию грамматически правильной речи, а также усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

В занятия по пересказу могут включаться: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом и др. Вследствие чего у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

2. Обучение рассказыванию по картинам.

Проводятся следующие виды занятий рассказывания по картинам:

- составление рассказов по сюжетным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах хорошо знакомого детям сюжета;

составление рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, события, определяющих тематику картин;

- рассказывание по серии сюжетных картин;

- обучение рассказыванию по сюжетной картине, в которой дети должны сами придумать "что было до" и "что будет после";

- описание пейзажной картины.

Картинный материал для занятий подбирается с уч?том возможностей детей, а также в соответствии с задачами определ?нного периода обучения.

В эти занятия включается работа по развитию всех сторон речи (лексика, грамматика, связная речь)

3. Обучение описанию предметов.

В ходе данных занятий активизируется речемыслительная деятельность детей, память, внимание, зрительное, речеслуховое и тактильное восприятие, а также расширяется познавательное развитие детей. В процессе описания дети выявляют и сопоставляют признаки предметов, составляют связное последовательное сообщение.

Обучение детей с ОНР описанию предметов должно быть поэтапным. Рекомендуются следующие задания: подготовительные упражнения к описанию предметов; выделение и описание основных признаков предметов; составление описательного рассказа при проведении игровых и предметно-практических занятий.

4. Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словеснологического мышления, оно позволяет реб?нку выражать свои собственные мысли, отражая в речи различные связи между предметами и явлениями.

Для детей с ОНР этот вид рассказывания очень затрудн?н, т.к. они не всегда могут определить замысел рассказа, а также последовательно излагать свои мысли и реализовывать вс? это в речи. Часто творческие рассказы заменяются пересказом знакомого детям текста.

Основной формой работы являются логопедические занятия, которые проводятся по подгруппам (5-6 чел.), 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в первой половине дня, с уч?том методических рекомендаций по организации обучения детей с ОНР.

1.4 Трудовая деятельность детей дошкольного возраста

Большое значение для развития связной речи детей с общим недоразвитием речи имеет трудовая деятельность.

Трудовое воспитание дошкольников является одним из основных направлений развития в педагогическом процессе детского сада, в связи с чем, в настоящее время разработано его содержание.

О влиянии трудовой деятельности на всестороннее развитие реб?нка говорили Блонский П.П., Крупская Н.К., Макаренко А.С., Сухомлинский, Шацкий С.Т. и др.

Н.К. Крупская говорила о том, что во время выполнения простейших и посильных трудовых умений и навыков, дети знакомятся со свойствами материалов, учатся приемам работы с различными инструментами, проявляются их личностные качества: активность, сообразительность, настойчивость, стремление достичь результата, а также формируется желание помочь взрослым.

Трудовая деятельность совместная деятельность воспитателя и детей, в процессе которой у детей развиваются трудовые умения, формируется ответственное отношение и психологическая готовность к труду.

Различают 4 вида детского труда: самообслуживание, хозяйственно - бытовой труд, труд в природе и ручной труд. На разных возрастных этапах они оказывают различное педагогическое воздействие на детей, решают определ?нные воспитательные задачи.

Труд по самообслуживанию является жизненной необходимостью и направлен на уход за собой: умывание, расч?сывание, одевание, раздевание и т.д. Навыки самообслуживания осознаются детьми как обязанность и прочно усваиваются в силу ежедневной повторяемости.

Хозяйственно - бытовой направлен на поддержание порядка и чистоты в группе, на участке, помощь воспитателям во время организации режимных моментов. В процессе данного вида труда детьми расширяется и усваивается бытовой словарь, развивается диалогическая форма речи, а также воспитывается культура речевого поведения.

Труд в пр ироде является деятельностью, в процессе которой дети знакомятся с миром растений, животных, насекомых, ухаживают за ними, выращивают растения в уголке природы, на огороде, в цветнике. В ходе этого труда мы формируем бережное отношение ко всему живому, любовь к родной природе. Труд в природе является не только способом обогащения и систематизации знаний о природе, но и средством обогащения языка дошкольников.

Ручной труд направлен на изготовление предметов, игрушек, атрибутов для игр из разнообразных материалов (картон, бумага, дерево, природные материалы, обрезки ткани и др.). Манипулируя с материалами и выполняя действия различными инструментами, дети запоминают признаки, свойства, качества предметов, планируют последовательность действий, которые в дальнейшем закрепляются в речи дошкольников.

Ручной труд оказывает влияние на развитие конструктивных способностей, творчество, фантазию, воображение детей.

Одной из задач трудовой деятельности является воспитание нравственно волевых, личностных и эстетических качеств: усидчивость, ответственность, настойчивость, взаимопомощь, поддержка, желание помочь другому, отзывчивость, аккуратность при выполнении действий, радость при виде чистоты. Методами е? решения являются совместная деятельность детей, детей и взрослых, беседы, проблемные ситуации и логические задачи, общение в процессе труда и др.

По итогам труда всегда есть результат, не только воплощение, но и моральное содержание: реб?нок видит, что ему благодарны за помощь, что его действия кому-то приятны. Это эмоциональное подкрепление результата составляет основную педагогическую ценность труда.

Труд влияет на физическое развитие детей, ведь многие трудовые действия выполняются на свежем воздухе, тренируется выносливость, сила, ловкость, гибкость.

Трудовая деятельность влияет на умственное развитие дошкольников: продолжает формироваться сообразительность, инициативность, наблюдательность, сосредоточенность, в процессе труда дети анализируют, сравнивают предметы и явления, познают их свойства, обобщают полученные результаты. Также происходит знакомство с профессиями, орудиями труда, инструментами, формируются навыки работы с ними.

Важнейшую роль в трудовом развитии играет семейное воспитание. Родители должны подавать пример, создавать благоприятные условия для труда, чтобы дети помогали им, выполняя доступные им поручения.

Нельзя не отметить, что трудовое воспитание влияет и на развитие речи дошкольников. В ходе выполнения трудовых поручений и действий обогащается словарный состав речи. Развиваются и совершенствуются навыки пользования самостоятельной активной речью: реб?нок строит фразы, с удовольствием делится информацией о том, что он сделал, для чего, и подводит итог труда.

В процессе труда важно привлечь внимание детей к речи взрослых, чтобы дети слушали объяснение задания до конца и только потом приступали к действиям. Также педагог комментирует действия детей, рассказывая о предметах и явлениях, с которыми действует реб?нок.

Благоприятным средством развития речевого общения являются беседы во время режимных моментов, когда дети одеваются на прогулку, когда происходит наблюдение за объектами природы, дежурства, экскурсии. Для развития связной речи необходима правильная организация наблюдения за трудом взрослых на прогулках и экскурсиях. Важно научить детей активно пользоваться речью в процессе выполняемых трудовых действий, отвечать на вопросы, используя развернутый ответ, а также уметь рассказывать о предстоящей деятельности.

Немало важно то, как дети располагаются и ведут себя в момент общения: они обязательно должны видеть и слышать друг друга, вслушиваться в речь взрослых и товарищей, отвечать на заданные вопросы и слушать ответы других детей.

Таким образом, можно сделать вывод, что трудовое воспитание, а именно, трудовая деятельность, ознакомление с трудом взрослых, влияет на развитие речи: развивается связная речь детей, пополняется и активизируется словарь ребенка; формируется правильное произношение отдельных слов.



Глава 2. Изучение особенностей связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Цель исследования: определение уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

В соответствие с целью, нами были определены задачи исследования:

1. Разработать методику диагностики речевого развития старших дошкольников с ОНР.

2. Выявить уровень сформированности различных компонентов речи у детей с ОНР.

3. Провести сравнительный анализ уровней развития речи у детей с ОНР и у нормально развивающихся дошкольников.

Эксперимент проводился в Государственном бюджетном образовательном учреждении г. Москвы Государственной столичной гимназии, в структурном подразделении ГБОУ детский сад комбинированного вида №1001.

Исследование проходило в течение 1 месяца (март апрель 2015 г.).

Изучение речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи проводилось в сравнительном плане с нормально развивающимися детьми. В констатирующем эксперименте участвовали 20 детей в возрасте 5-6 лет:

В экспериментальной группе 10 детей с общим недоразвитием речи. Изучая медико - психологопедагогическую документацию, наблюдая за детьми на занятиях и в свободной деятельности, мы можем сказать следующее об участниках экспериментальной группы: 6 детей с ОНР 3 уровня; 3 реб?нка с ОНР 2 уровня и 1 реб?нок, у которого отмечается ОНР 2 3 уровня. См. рис. 1.



Рис. 1"Уровни ОНР у детей эксперементальной группы"

У большинства детей группы 3 уровень общего недоразвития речи. Они пользуются разв?рнутой фразой, но у них наблюдаются нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера. Дошкольники с этим уровнем уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, но в их речи присутствуют и аграмматичные фразы. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта, могут рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

У дошкольников со 2 уровнем общего недоразвития речи присутствуют общеупотребительные слова, однако они ещ? имеют искаж?нную структуру. Они начинают различать некоторые грамматические категории. Речь бедна, большинство детей ограничиваются перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Формы числа, рода и падежа для детей не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок. Отмечается ограниченность словарного запаса.

У одного воспитанника отмечается 2-3 уровень общего недоразвития речи, который характеризуется признаками как 2, так и 3 уровня ОНР. В речи присутствуют общеупотребительные слова, но реб?нок постепенно начинают пользоваться фразовой речью. Однако отмечается очень большое количество ошибок в построении высказываний. Свободное общение затруднено. В активной речи используются преимущественно простые распространенные предложения. Реб?нок пользуется всеми частями речи, правильно употребляет некоторые грамматические формы. В речи присутствуют неточности употребления многих слов, вербальные парафазии.

В сравнительной группе 10 детей с нормальным уровнем речевого развития. У дошкольников данной группы не отмечается каких-либо серь?зных нарушений в речевом развитии. Уровень развития речи соответствует возрасту: воспитанники пользуются разв?рнутой речевой фразой, отмечается усвоение ими грамматических форм, словарный запас наполнен всеми частями речи.

Исследование было направлено на изучение таких компонентов речи как:

Ш фонетико фонематическая сторона речи;

Ш лексическая сторона речи;

Ш грамматическая сторона речи;

Ш связная речь.

Для изучения уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста мы использовали методику обследования речи О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой, которые нами были изменены и адаптированы с уч?том возраста и структуры нарушения.

Все задания предлагались индивидуально, последовательно, в разные дни в первой половине дня.

Изучение уровня сформированности фонетико фонематической стороны речи.

Цель данного блока заданий оценка фонетических и фонематических навыков и умений. Эта оценка складывается из результатов обследования фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза, фонетического и просодического оформления речи.

Изучение фонетической стороны речи.

Задание 1. Обследование произнесение звука в словах.

Ребенку показывают картинки и просят их назвать. В словах звук находится в разных позициях: в начале, в середине и в конце слова (см. приложение 1).

?«с» - санки, оса, ананас

?«сь»семечки, апельсин, гусь

?«з» - замок, коза

?«зь»земляника, газета

?«ц» - цапля, овца, певец

?«ш»шапка, машина, мышь

?«ж»жук, лыжи

?«ч» - чайник, качели, мяч

?«щ»щука, овощи, плащ

?«л» - лампа, балалайка, дятел

?«ль»лимон, пальто, ель

?«р» - ракета, картошка, комар

?«рь»репка, карета, дверь

ОЦЕНКА: произносит звук правильно - 2 балла, не произносит/заменяет1 балл, неправильно произносит 0.

Максимальное количество баллов: 26 (по количеству правильно произнес?нных звуков).

Ни один реб?нок не произн?с правильно все звуки, большая часть испытуемых произнесли правильно только 5-6 звуков.

Задание 2. Обследование произнесения звуков во фразах.

Дети воспринимают фразы на слух.

Педагог произносит фразу, дети должны повторить.

«с», «сь» Сеня в лесу встретил лису.

· «з», «зь» У маленькой Зины зайка спит в корзине.

· «ц» Не велика птица синица, да умница.

· «ш»Нашей Маше дали мало каши.

· «ж»Жа-жа-жа убежали два ежа.

· «ч» У четырех черепах по четыре черепашонка.

· «щ» Щи-щи-щи -- ищем щавель мы на щи.

· «л», «ль» Ли-ли-ли суп соленый, не соли!

· «р», «рь» Говорила сорока сороке: я, как рыба, молчу на уроке. ОЦЕНКА: произносит звук правильно - 2 балла, не произносит/заменяет 1 балл, неправильно произносит 0. Максимальное количество баллов: 18 (по количеству правильно произнес?нных звуков).

Произнести звуки правильно во фразовой речи детям было сложнее, чем в словах, большинство детей смогли правильно произнести лишь 4-5 звуков.

Изучение фонематической стороны речи.

Детям предлагались следующие задания:

Задание 3: Выделить из предложенных на слух слов слова со звуком С.

· мимоза, ж?лудь, коса, жук, замок, сирень, кукушка, зелень, пастух.

Послушай слова и скажи, в каких из них есть звук [З].

· мимоза, ж?лудь, коса, жук, замок, сирень, кукушка, зелень, пастух.

ОЦЕНКА: выделяет заданный звук 1 балл, не выделяет заданный звук 0 баллов.

Максимальное количество баллов: 6.

С этим заданием дети справились лучше, чем с предыдущим. 1 ребенок назвал правильно все слова с заданными звуками, несколько детей отвечали чуть хуже, но ответили правильно более чем в половине случаев, остальные дети сказали правильно лишь 1-2 слова.

Задание 4. Различение и произношение слогов, близких по артикуляции.

Дошкольники на слух должны повторить следующие цепочки слогов.

· ка-га-ка; иши-исы-иши; шва-шва-жва; пра-бра-пра; сан-цан-цан. ОЦЕНКА: различает 1 балл, не различает 0 баллов. Максимальное количество баллов: 5.

Ни один реб?нок не повторил правильно все тройки слогов, 4 реб?нка назвали правильно 3 группы слогов, остальные дети хуже справились с этим заданием, в большинстве случаев, они путали слоги, переставляли их, произносили неправильно.

Изучение уровня сформированности лексической стороны речи.

Основная цель данного блока заданий определение уровня сформированности лексической системности, которая оценивается по двум основным параметрам: объ?мы словаря и многообразию связей между лексическими единицами.

Изучение объ?ма пассивного словаря.

Испытуемым давались следующие задания:

Здание 1: Проверка объ?ма словаря существительных.

Перед реб?нком раскладываются картинки, он должен выбрать картинки, которые называет педагог (см. приложение 2):

· бер?за, дуб, рябина, ель, ландыш, колокольчик, одуванчик;

· носорог, бегемот, рысь, скворец, синица, снегирь, дятел, ласточка;

· кепка, пиджак, сандалии, комбинезон, панама, галстук, ботинки;

· свекла, ананас, баклажаны, смородина, малина, вишня, кактус. ОЦЕНКА: правильно выбирает 1 балл, неправильно 0 баллов. Максимальное количество баллов: 29 по количеству слов.

Максимальное количество баллов, которые дети получили за это задание 22 балла, большинство детей получили за задание 12-17 баллов, и 2 реб?нка выполнили это задание на очень низком уровне 7-9 баллов.

Задание 2: Проверка глагольного словаря.

Перед реб?нком раскладываются картинки с изображениями действий, реб?нок должен показать картинки, которые назов?т педагог (см. приложение 2).

· Девочка подметает пол.

· Мальчик выбрасывает мусор.

· Девочка кормит цыплят.

· Девочка поливает цветы.

· Мальчик раскрашивает картинку.

ОЦЕНКА: правильно показывает (выбирает нужный глагол) 1 балл, неправильно 0 баллов. Максимальное количество баллов: 5.

Большинство детей получили 3-4 балла за это задание, 4 реб?нка распознали и назвали только 2 картинки.

Изучение объ?ма активного словаря.

Задание 3: Проверка знания и понимание слов по разным лексическим темам.

Рассмотри картинки, назови, что на них изображено, а также скажи, какое слово лишнее и почему (см. приложение 2).

· вишня, ежевика, крыжовник, ромашки, смородина;

· свекла, помидор, репа, апельсин, перец.

ОЦЕНКА: правильно называет 1 балл, неправильно 0 баллов. Максимальное количество баллов: 2 балла (по группам).

2 реб?нка максимально справились с заданием и получили 2 балла, большее количество детей справилось только на половину, 3 реб?нка не справились с заданием и не получили ни одного балла.

Задание 4: Умение составлять предложения по картинке.

Посмотри на картинки и составь предложения с этими словами (см. приложение 2).

· сахарница, салатница, дрессировщица, хлебница, воротник, художник, хоккеист, машинист.

ОЦЕНКА: составляет адекватное предложение 1 балл, не составляет предложение 0 баллов.

Максимальное количество баллов: 8 (по количеству слов).

Это задание оказалось для детей сложным, несколько детей выполнили задание лишь на половину, однако это было самым высоким показателем у данной группы. Большинство детей показали низкий уровень выполнения задания и получили за свои ответы 2-3 балла.

Задание 5: Знание словаря профессий человека.

Как называется профессия человека, который:

· ухаживает за садом;

· прода?т продукты;

· по?т песни;

· играет на пианино;

· играет в футбол;

· учит детей.

ОЦЕНКА: правильно называет профессию 1 балл, не называет профессию 0 баллов.

Максимальное количество баллов: 6.

Несколько детей данной группы показали достаточно высокий уровень знания профессий человека, получили 4-5 баллов за свои ответы, 4 реб?нка назвали правильно только половину профессий, остальные дети слабее справились с этим заданием.

Изучение уровня сформированности грамматической стороны речи

Основной критерий оценки данного направления сформированность словоизменительных и словообразовательных умений и навыков, синтаксиса.

Изучение уровня сформированности словоизмененительных навыков.

Для проверки словоизменительных навыков использовались следующие задания:

Задание 1: Умение составлять формы единственного и множественного числа существительных.

Как изменится слово, если этих предметов будет больше, чем один? ОБРАЗЕЦ: мяч мячи.

· метла, рот, орех, ут?нок, лоб, огурец.

ОЦЕНКА: правильно составляет 1 балл, не составляет 0 баллов. Максимальное количество баллов: 6.

Большинство детей правильно изменили слова лишь в половине случаев, несколько детей правильно изменили 4 слова.

Задание 2: Умение согласовывать в словосочетании существительное с числительным.

Рассмотри рисунки и скажи, что на них нарисовано и сколько (см. приложение 3).

· 7 мячей, 5машин, 6 платьев, 3 банки, 6 веников, 4 ложки. ОЦЕНКА: согласовывает правильно 1 балл, не согласовывает 0 баллов.

Максимальное количество баллов: 6.

Данное задание вызвало у детей много трудностей. Многие дети неправильно согласовывали существительное с числительным. Лишь 2 реб?нка правильно назвали словосочетания в четыр?х случаях из 6, 2 реб?нка ответили правильно в половине случаев, 4 реб?нка плохо справились с заданием, 2 реб?нка вовсе не назвали ни одного правильного ответа.

Изучение уровня сформированности словообразовательных навыков.

Задание 3: Изучение умения образовывать и согласовывать прилагательное с существительным.

Назови иначе.

ОБРАЗЕЦ: Лист бер?зы это бер?зовый лист.

· Сок малины это ....

· Ствол дуба это ....

· Косточка абрикоса это ....

· Варенье из клубники это ....

· Сок ананаса это ....

ОЦЕНКА: правильно образовывает 1 балл, неправильно 0 баллов. Максимальное количество баллов: 6.

Дети плохо справились с заданием. Ни один реб?нок не преобразовал правильно больше половины фраз, большинство детей показали низкий уровень сформированности словоизменительных навыков.

...