Практична реалізація педагогічних умов готовності майбутнього вчителя початкової школи до інклюзії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки (м. Луцьк)

Практична реалізація педагогічних умов готовності майбутнього вчителя початкової школи до інклюзії

Катерина Гудзь

Анотація

педагогічний вчитель інклюзія навчальний

У статті розкрито суть та структуру практичної реалізації педагогічних умов готовності майбутнього вчителя початкової школи до інклюзії. Розглянуто основні завдання готовності майбутнього вчителя початкової школи до умов інклюзивного навчання. Розроблено та обґрунтовано практичну реалізацію педагогічних умов формування культури спілкування майбутніх вчителів початкової школи в навчально-виховному процесі.

Ключові слова: інклюзія, інклюзивне навчання, професійна підготовка, готовність майбутнього вчителя, завдання готовності педагога.

Постановка наукової проблеми та її значення

Одним із пріоритетних напрямів у професійно- педагогічній підготовці майбутнього вчителя початкової школи до умов інклюзивного навчання, на нашу думку, є вдосконалення його готовності як до професійної діяльності в цілому, так і до впровадження особистісно-орієнтованих технологій задля формування пізнавального інтересу молодших школярів. Саме вищий навчальний заклад дає змогу, аби у процесі навчання закладалися основи майбутньої педагогічної техніки, технологічної грамотності та педагогічної майстерності. Такий підхід дає можливість молодому педагогові впевнено почувати себе у професійній діяльності, швидше адаптуватися в умовах сучасної школи, успішно розв'язувати складні завдання навчально - виховної роботи, вміти вивчати особистісні якості й особливості учнів, визначати оптимальні умови педагогічного впливу, глибоко аналізувати результати своєї діяльності, вміти справлятися з емоційними та фізичними навантаженнями.

Аналіз досліджень цієї проблеми

Незважаючи на інтенсифікацію досліджень у галузі підготовки освітянських кадрів та впровадження ідей гуманістичної освітньої парадигми в практику роботи загальноосвітньої школи, питання практичної реалізації педагогічних умов готовності майбутніх учителів початкових класів до взаємодії в умовах інклюзивного навчання ще не стали предметом спеціального вивчення науковців. Тому й не дивно, що дослідження шляхів вирішення поставленого завдання привертало увагу науковців-практиків (І. Бех, С. Подмазин, П. Підкасистий та ін.). Також слід відмітити і коло дослідників, що висвітлювали проблеми, пов'язані із використанням педагогічних технологій у навчально-виховній діяльності з метою підвищення рівня готовності студентів до втілення професійних завдань: Л. Гречко, А. Колупаєва, М. Матвєєва, С. Миронова, Н. Назарова, В. Синьов, Л. Шипіцина [4].

Мета статті - здійснити дослідження практичної реалізації педагогічних умов готовності майбутніх учителів початкових класів до інклюзії.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження

Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року закріпила положення про те, що підготовка педагогічних працівників є головним завданням модернізації освіти, провідним принципом державної освітньої політики. Розроблення нових підходів до професійно-педагогічної освіти повинне здійснюватись в руслі загальних тенденцій - перетворень вищої освіти України, одна з яких - створення умов для особистісного та професійного розвитку дитини та педагога [1]. Докорінне реформування і вдосконалення внаслідок високої динамічності соціально-економічних процесів і трансформацій потребують безперервного оновлення її теоретико-методологічного підґрунтя. Не винятком є й інклюзивна освіта, пошуки нової парадигми якої відображаються в розвитку науково-практичної основи - педагогіки.

Процес інклюзії має ряд позитивних рис, що, без всякого сумніву, свідчить про серйозні соціальні зрушення у нашому суспільстві. Впровадження інклюзії демонструє прагнення нашої держави зорієнтуватися на міжнародні стандарти та загальнолюдські цінності у питаннях створення системи допомоги особам з особливими освітніми проблемами, забезпечити усіх рівними правами та відкрити нові можливості. Найголовніше, що може дати інклюзія, - це усунути будь-які прояви соціальної ізоляції дітей та підлітків, що мають вади у психофізичному розвитку.

Означена тенденція наближає всіх учасників навчально-виховного процесу до усвідомленого результату - освіти європейського рівня. Ось чому відповідальність, що покладається на вищі навчальні заклади за стан фахової підготовки майбутніх вчителів початкової школи, зростає з кожним днем, адже вивчення і підготовка до умов інклюзивного навчання стають все актуальнішими.

Не останню роль зіграла й гуманізація освіти, оскільки через реалізацію особистісно - зорієнтованого підходу проявляється у визнанні особистості студента як суб'єкта пізнавальної і предметної діяльності. Внаслідок цього суб'єктність студентів знаходить відображення в усвідомленні суті предметного матеріалу, активній позиції на окремих етапах навчально- пізнавального процесу, можливості вибору виду і форми своєї участі в цьому процесі [2].

Аналіз наукової літератури, розгляд чинників ефективності освітнього процесу з формування готовності педагогів початкових класів до умов в інклюзивній освіті та практичній діяльності дав змогу виділити три блоки умов: зміст освітньої діяльності; організація освітньо-виховного процесу навчання; форми і методи освітньої діяльності, які необхідно враховувати задля створення конкретних умов з метою покращення стану освіти в цілому.

Ефективність процесу професійної підготовки та подальшої практичної діяльності, перш за все, залежить від змісту навчального матеріалу, його структури, організації. Ми вважаємо, що та інформація, котра надходить до студентів поза їхніми потребами та інтересами, мало спонукає до пізнавальної активності. Тому при доборі навчального матеріалу необхідно забезпечити стимулювання їх навчальної діяльності через орієнтацію на професійні цілі та цінності, з урахуванням вже наявних знань із дисципліни загальнонаукового, психолого-педагогічних циклів, минулого (шкільного) досвіду, а також природних потреб і мотивів особистості: допитливості, пізнання нового, прагнення побачити суперечності у власних уявленнях. Суперечливість самого змісту навчального матеріалу (педагогічні парадокси, взаємовиключні дані, суперечливі точки зору на окремі виховні явища) також виступає важливим стимулом активізації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх педагогів, в основі якого бажання людини вирішити виникаючі суперечності через вроджене прагнення до гармонії, упорядкованості тощо.

Глибокі соціокультурні зміни та специфіка роботи з дітьми, що мають особливі освітні проблеми, вносять свої корективи для формування особистості викладача. Так, проаналізовані стандарти вищої освіти за спеціальністю «Початкове навчання», зокрема, кваліфікаційна характеристика вчителя початкових класів, гласить, що педагог повинен володіти знаннями, навичками та прийомами навчання всіх предметів початкового циклу та вміло використовувати їх. Крім того, проводити роботу з виявлення та розвитку здібностей дітей, формувати культуру усного та писемного мовлення, усі форми мислення, залучати школярів до суспільно корисної діяльності.

Зміст професійної підготовки майбутніх вчителів до виховної роботи та взаємодія у процесі інклюзивного навчання поряд з добором відповідного навчального матеріалу є відправною точкою у практичній діяльності та подальшій самоосвіті і самовдосконаленні. Це в свою чергу, зумовлює вибір технологій професійної підготовки вчителів початкової школи до інклюзивного навчання, що є синтезом науково-обгрунтованого навчального матеріалу та методів навчання, що стимулюють навчально-пізнавальну діяльність, активізують емоційно-вольовий, інтелектуально-операційний і оцінювально-рефлексивний компоненти професійної готовності майбутніх педагогів до виховної діяльності.

В межах педагогічного університету особистісний розвиток студента здійснюється у процесі його навчальної та науково-дослідної діяльності, що передбачає опанування професією. Особистісну готовність майбутнього фахівця вважаємо провідною стосовно готовності професійної, адже ефективність соціально-педагогічної діяльності детермінована високими духовними ідеалами, гуманістичною спрямованістю, креативністю, морально-естетичним ставленням до суб'єктів взаємодії.

Особистісно-професійна готовність виявляється через актуалізацію професійно значущих цінностей майбутнього фахівця в різних напрямах соціально-педагогічної діяльності початкової школи. Тому в руслі визначеного нами аксіологічного підходу до вивчення досліджуваних явищ педагогічні цінності розглядаються як форма суспільної свідомості та норми, що регулюють професійну діяльність учителя, виступають як ідеальне відображення виховного ідеалу, що реалізується у шкільній практиці. У підготовці майбутнього вчителя до соціально-педагогічної діяльності опануванню відповідних цінностей належить визначальне місце, адже вони зумовлюють ціннісно-смислове наповнення цієї діяльності. Процес оволодіння майбутнім фахівцем педагогічними цінностями відбувається завдяки їх суб'єктивації, рівень якої і слугує показником особистісно- професійного розвитку [7].

На основі вивчення наявних у педагогічній науці й практиці вищого навчального закладу методологічних, історико-теоретичних, технологічних і методичних аспектів професійної освіти актуальним є моделювання системи підготовки майбутнього фахівця початкової школи до інклюзивної освіти. Його мета - формування особистісно-професійної готовності майбутнього вчителя до практичної роботи згідно виокремлених нами напрямів соціально-педагогічної діяльності: соціально-педагогічна профілактика, діагностика та співпраця з родиною учня, соціально-педагогічна діяльність з обдарованими учнями, соціально-педагогічна діяльність з девіантними учнями, робота в умовах інклюзивної освіти та соціально-культурна анімація.

Важливими складовими особистісно-професійної готовності майбутнього вчителя визнано нерозривну єдність наступних компонентів: мотиваційний, когнітивний, соціально-комунікативний, діяльнісно-технологічний та морально-естетичний.

Мотиваційний компонент - це внутрішня мотивація та емоційно-ціннісне ставлення майбутніх фахівців до соціально-педагогічної діяльності, сформованість у них професійно значущих якостей, орієнтація на створення гуманістичного соціально-виховного середовища початкової школи. Першочергове завдання соціально-педагогічного спрямування професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів - сформувати соціально-ціннісне ставлення до соціокультурних норм, стимулювати спрямованість на оволодіння методами саморефлексії на основі гуманістичного знання, суб'єктивно-емоційної діяльності.

Когнітивний компонент готовності майбутнього вчителя початкової школи до соціально - педагогічної діяльності - це усвідомлення цінності й потреби засвоєння систематизованих методологічних і теоретико-методичних знань.

Соціально-комунікативний компонент - являє собою соціальне самовизначення педагога, його здатність до професійної адаптації в соціально-виховному середовищі школи, комунікативні навички, вміння розв'язувати соціально-педагогічні ситуації в умовах школи, інтерпретувати поведінку учня, налагоджувати атмосферу соціально-педагогічної співпраці учасників навчально-виховного процесу.

Щодо атмосфери в класі слід відмітити, що мета організаційних дій полягає в забезпеченні психологічної інтеграції учасників взаємодії шляхом встановлення згоди між ними. Вона досягається завдяки вмінню вчителя опрацьовувати й подавати певну інформацію (від навчальної, виховуючої, аж до самопрезентації - подання відомостей про себе, - що має на меті встановлення, поглиблення та розвиток навчально-виховного діалогу з учнями).

Діяльнісно-технологічний компонент готовності майбутнього вчителя - сформованість низки вмінь (діагностико-аналітичних, конструктивно-проективних, розвивальних, організаційних) й опанування основними технологіями соціально-педагогічної діяльності в початкових класах [8]. Крім попередньо згаданих, у процесі виховання значення мають й ті педагогічні вміння, що забезпечують «внутрішню» організованість вчителя: точність дій і слів, акуратність, планомірність, ініціативність.

Морально-естетичний компонент готовності майбутнього вчителя до соціально-педагогічної діяльності в початковій школі включає: обізнаність із морально-естетичними цінностями, особистісними та суспільно-етичними нормами; усвідомлення необхідності дотримання морально- естетичних принципів у соціально-педагогічній діяльності; взаємодію педагога з вихованцями на засадах відвертості, толерантності й конфіденційності.

Ми припускаємо, що створення і запровадження комплексу педагогічних дій, спрямованих на формування та вдосконалення культури професійного спілкування та взаємодії між майбутнім вчителем та дітьми з особливими освітніми проблемами зможуть підсилити майбутню професійну компетентність, придатність та конкурентоспроможність випускників, сприятимуть їх самоактуалізації, соціалізації, згуртуванню колективу, розвитку загальної культури та кругозору, формуванню стійких професійних інтересів [3]. Крім того, доцільним також буде створення умов, що, з однієї сторони, визначали б наповнення процесу формування культури професійного спілкування педагогічним змістом, а з іншої, впливали б на організацію цього процесу в інклюзивному просторі.

Важливим моментом, на який слід звернути увагу є й те, що педагогічне спілкування у навчально-виховному середовищі початкової школи як професійно-етичний феномен потребує від майбутнього учителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу [6].

Педагогічне спілкування є особливою діяльністю учасників процесу виховання, що націлена на створення, підтримку зміцнення їх співпраці і взаємодії. Розробка, обґрунтування та практична реалізація педагогічних умов формування культури спілкування майбутніх вчителів початкової школи в навчально-виховному процесі потребують аналізу чинників, що впливають на досліджуваний процес. Чинники, що впливають на процес формування культури професійного спілкування в інклюзивному середовищі наведені нами нижче в таблиці (див. табл.1 ).

Таблиця 1