Методика формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Методика формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных общеобразовательных школах особенно важным представляется определение и правильный выбор путей и направлений, методов и средств коррекционной работы, реализуя которые учитель сможет вывести учащихся на нужный уровень развития речи. Достижение нужного уровня речевого развития дает возможность овладения всеми предметами школьного курса. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ученик не усваивает программу и встает вопрос о его дальнейшем обучении.

Коррекция и формирование речи у детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется в условиях школьного обучения и воспитания. Учащиеся и специальной, и общеобразовательной школы изучают язык как предмет, следовательно, система работы должна параллельно реализовывать образовательно-воспитательные задачи. Целью специально организованного процесса обучения языку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и выражения мыслей, создание необходимых предпосылок для изучения языка как предмета и других основ наук.

Программой для специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи выдвигаются следующие направления:

- развитие понимания обращенной к детям устной речи;

- формирование активной устной речи учащихся;

- обучение произношению;

- обучение письменной речи;

- формирование словарного запаса;

- формирование грамматического строя речи

Для специальной методики понятия язык и речь являются исходными. Опираясь на них, специальная методика научно определяет цели и задачи обучения речи и изучения языка как предмета, разрабатывает принципы построения системы обучения.

Специальная методика формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи фактически находится на начальном этапе своего развития. Вопросы содержания методики до настоящего времени исследованы недостаточно полно, материалы большинства таких исследований разрозненно представлены лишь в старых изданиях, которые труднодоступны для широкой массы специалистов -- методистов, учителей-логопедов, дефектологов, студентов. Отсутствие необходимой информации по этой центральной проблеме обучения детей с речевой патологией негативно отражается на всей коррекционно-учебной и воспитательной деятельности специальной школы, сдерживает ее развитие и снижает качество проводимой работы.

В ходе нашего курсового исследования мы учитывали традиционный подход в решении вопросов о произношении учащихся с тяжелыми нарушениями речи, заложенный основоположниками отечественной логопедии и представленный в учебниках и пособиях (Н. А. Власовой, Р. Е. Левиной, В. К. Орфинской, О. В. Правдиной, Е. Ф. Pay и Ф. A. Pay, М. Е. Хватцева и др.), а также новые научные данные. Учитывались данные логопедической науки и практики, отражающие современное состояние и тенденции дальнейшего развития отечественной и зарубежной теории и практики логопедии.

Среди исследователей, занимавшихся изучением методики обучения грамоте детей с нарушениями речи можно назвать таких ученых, как Спирова Л.Ф., Сальникова Т.П., Комаров К.В., Каше Г.А., Ястребова А.В., Кузнецова Е.В., Тихонова И.А.

Систематизация материалов, освещающих важный раздел специальной педагогики (и логопедии, в частности), безусловно, способствует теоретическому осмыслению прошлого опыта, переходу к новым формам дифференциации обучения детей с нарушениями речи на основе современных тенденций организации учебного процесса. Разработка методик формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи является важным шагом в деле дальнейшего совершенствования и повышения эффективности коррекционно-педагогической работы.Педагоги С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, А. М. Леушина, Л.Н. Ефименкова. В. М. Акименко используют методику для формирования артикуляционных укладов; Т. А. Ткаченко - для формирования фонетико-фонематических процессов; Н. Е. Ильякова, Т. Ю. Бардышева и Е. Н. Моносова работают над формированием лексико-грамматических конструкций у детей на уровне фразовой речи.

Цель исследования: изучить методику формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи исследования:

-изучить теоретические аспекты методики формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи;

-рассмотреть особенности и классификацию тяжелых нарушений речи у детей;

- изучить особености метода формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи;

-провести экспериментальное исследование по формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи;

-описать содержание и методы исследования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи;

-сделать анализ результатов исследования формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Объект исследования: процесс формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Предмет исследования: методика формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

База исследования:

Методы исследования:

-Теоретические: анализ, синтез, обобщение.

-Эмпирические: педагогический эксперимент, метод математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Описаны и проанализированы наиболее типичные причины нарушения речи детей. Полученные данные позволили соотнести особенности формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи ее только с их речевым недоразвитием, но и ее своеобразием невербального психического развития, а также с недостаточным учетом в специальной методике обучения произношению отмеченного своеобразия и эффективности.

Практическая значимость работы определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для совершенствования процесса формирования произношения учащихся в специальной школе для детей с ТНР. Разработанные методы и приемы работы будут способствовать повышению эффективности формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Это будет иметь непосредственное отношение и к повышению успеваемости школьников по другим общеобразовательным предметам. Ряд специальных приемов можно рекомендовать к использованию в работе логопедов на логопедических пунктах при массовых школах в целях коррекции произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Тяжелое нарушение речи: особенности и классификация

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым, формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, М.И. Лисина и др.) [3, с. 15].

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются расстройство экспрессивной речи (моторная алалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия); приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия); расстройства развития речи и языка (неосложненный вариант общего недоразвития речи - ОНР невыясненного патогенеза); ринолалия и различного типа дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.

Моторная алалия - отсутствие или недоразвитие экспрессивной (активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития речи.

Основными проявлениями моторной алалии являются:

- задержка темпа нормального усвоения языка (первые слова появляются в 2-3 года, фразы - к 3-4 годам, у некоторых детей наблюдается полное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста);

-наличие той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических, фонетических);

- удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубого недоразвития речи могут наблюдаться трудности в понимании сложных конструкций, различных грамматических форм, но при этом понимание обиходно-бытовой речи сохранно).

Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах:от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений какой-либо подсистеме. В связи с этим выделяют три уровня речевого развития при моторной алалии:

-первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным состоянием речи;

-второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется осуществлением общения посредством использования постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;

-третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Выделение уровней речевого развития при моторной алалии необходимо для осуществления дифференцированного подхода в логопедической работе и для комплектования специальных учреждений.

Сенсорная алалия - нарушение понимания речи (импрессивной речи) вследствие поражения коркового отдела речеслухового анализатора. Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, т.к. у него наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга. Ребенок при сенсорной алалии понимает отдельные слова, но теряет их значение на фоне развернутого высказывания, не понимает инструкции, слова вне конкретной ситуации. В случае грубых нарушений ребенок совсем не понимает речи окружающих, не дифференцирует шумы неречевого характера. При сенсорной алалии грубо искажена и экспрессивная речь. Наблюдается феномен отчуждения смысла слов, эхолалия (механическое повторение слов и фраз за говорящим), иногда - бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов (логоррея). Характерна повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за собственной речью[5].

Детская афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением головного мозга (травмами, воспалительными процессами или инфекционными заболеваниями головного мозга, возникающими в возрасте после3-5 лет).Характер речевого нарушения во многом зависит от степени сформированности речи до момента поражения. Афазия у детей чаще всего носит сенсомоторный характер, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности[5].

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий ритм дыхания нарушен речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Общее недоразвитие речи - речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Выделены три уровня речевого развития:

-первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети широко пользуются жестами и мимикой. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.

-второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. Характерным остается выраженный аграмматизм. Связная речь характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениями окружающего мира.

-третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница Ш уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи [5].

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте[3, с. 16]. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Дети, страдающие тяжелыми нарушениями речи обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач [3, с. 19].

Таким образом, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и афферентно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

произношение фонематический слух речь

1.2 Методическая основа формирования произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Формирование произношения учащихся с тяжелыми нарушениями речи осуществляется на специальных уроках произношения и в часы индивидуальных занятий. Вначале обучения не выделяются специальные уроки чтения и письма. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи проводится на уроках и произношения, и грамоты. Индивидуальные занятия проводятся ежедневно после основных занятий и используются главным образом для постановки звуков. Продолжительность индивидуального занятия 15-20 мин. С каждым учеником занятие проводится не реже трех раз в неделю. Постановку одного звука можно проводить и с подгруппами в 2-3 человека.

В первые дни необходимо провести обследование.

При обследовании произношения выявляются:

- затруднения в произношении слов различной слоговой структуры и предложений;

- недостатки в произношении звуков;

-возможности слухового воспроизведения, состояние слухового внимания, различение звуков и слов, сходных по звучанию, слуховая память, степень подготовленности к анализу; темп и плавность речи;

- особенности строения артикуляционного аппарата и состояние речевой моторики. Все данные обследования вносятся в речевую карту, которая заводится на каждого ребенка. Данные учитываются при составлении плана индивидуальной работы с учеником.

Методическая основа обучения произношению включает:

-построение обучения произношению с учетом частотности звуков и обозначающих их букв, а также с учетом вероятности возникновения фонологических ошибок на письме и при чтении. Поэтому звуки, наиболее часто смешиваемые и заменяемое учениками, изучаются не подряд, а с некоторыми промежутками. Кроме того, обязательным условием успешного формирования звуковой стороны речи является включение специальных уроков по дифференциации оппозиционных фонем;

-обязательное усвоение детьми слогов типа СГ (условно называемых в методической литературе слияниями) как единицы чтения, что позволяет формировать метапредметные навыки опережающим темпом;

-применение оригинальных схем-моделей разнотипных слогов, слов и предложений, помогающих детям в усвоении реально существующих в языке соотношений между звуковой и графической формами слов и формирующими навык моделирования и конструирования языковых явлений. Использование графических схем на основе абстрагирования от языковой оболочки направлен на формирование таких процессов, как обобщение, классификация, сравнение и проч. языковых явлений;

-использование цветовых сигналов и графических знаков при обозначении звуков, слов и предложений, а также символических обозначений разных типов заданий и упражнений позволяет формировать метаязыковые навыки у детей как одно из условий развития словесно-логического мышления;

-изучение главных характеристик, свойств и дифференциальных признаков звуков русского языка, как базы для практического усвоения звукового строя речи учащимся с ТНР;

-формирование у детей ведущих видов устной речевой деятельности -- говорения и слушания, на основе которых строится процесс обучения. (Навыки чтения и письма формируются в большей степени на уроках обучения грамоте.)

Наряду с решением основной цели каждого урока -- формирования произносительной стороны речи, учитель решает и ряд других задач:

-обогащение словарного запаса в результате перевода слов из пассивного в активный словарь;

-развитие грамматического строя речи; познавательные и развивающие задачи и т.п.

Таким образом, при организации учебного материала необходимо связать работу над произношением с другими разделами программы начального обучения: развитием речи и обучением грамоте, русским языком и литературным чтением.

Структура уроков определяется необходимостью формирования звуковой и звуко-слоговой структуры речи; вместе с тем учитывается необходимость подготовки ученика к овладению грамотой. Распределение материала внутри урока может быть различным. Примерная структура уроков произношения.

1. Развитие моторики речевого аппарата (5-7 мин). Артикуляционные упражнения обязательно входят в каждый урок первого периода. Они могут проводиться или непосредственно перед изучением нового звука, или в ходе урока. Во втором полугодии артикуляционные упражнения, по усмотрению учителя, могут быть частично или полностью заменены упражнениями в произнесении различных звуковых комплексов.

2. Изучение звука (15-20 мин). Сюда относятся упражнения в различении на слух определенных пар или групп звуков, а также упражнения на закрепление изучаемых звуков в слогах, словах и предложениях. В отношении усвоения слов и предложений различной сложности эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного.

3. Усвоение слов и предложений различной сложности на материале пройденного, т. е. правильно к этому времени произносимых звуков (15-20 мин). Это упражнения на запоминание и различение фраз, рядов слов или слоговых сочетаний и на тренировку произносительных навыков, на развитие чувства ритма, речевого дыхания. В отношении звуков эта часть урока может рассматриваться как закрепление пройденного.

4. Подготовка к анализу и синтезу звукового состава речи (5-7 мин). Это упражнения на нахождение места звука в слове, на деление слов на слоги. Анализ звукового состава речи частично переносится на уроки грамоты. Через 20-25 мин после начала урока рекомендуется провести 2-3-минутную зарядку или подвижную игру.

При планировании каждого урока учитель должен ясно представлять себе то, что он должен делать: закрепление, усвоение нового или повторение. Необходимо тщательно продумать и подобрать наглядные пособия, зонды, зеркала, шпатель, спирт, вату, игровой материал. В классе должно быть большое стенное зеркало размером 60х150 см. Успешное обучение возможно лишь при условии постоянного учета индивидуальных особенностей ребенка.

Конкретное содержание занятий по коррекции нарушений произношения определяется характером речевого дефекта обучающихся, программой по обучению грамоте, по математике, а также программой по развитию речи и русскому языку. В процессе уроков произношения и логопедических занятий осуществляется закрепление практических речевых умений и навыков обучающихся. В связи с этим темы и содержание уроков произношения и логопедических занятий носят опережающий характер и подготавливают обучающихся к усвоению программ «Обучение грамоте», «Русский язык», которые предполагают осознание и анализ речевых процессов. Учитывая трудности автоматизации речевых умений и навыков у обучающихся с ТНР, опережение может быть значительным.

Одной из основных задач начального периода является развитие фонематического слуха. Надо научить детей вслушиваться в речь, различать и запоминать различные звуковые элементы. Одновременно начинается работа над развитием подвижности речевого аппарата, уточнением произношения имеющихся у детей звуков, постановкой отсутствующих. Проводятся упражнения на различение звуков от резко отличных до акустически и артикуляционно близких. Ведется большая работа по подготовке к анализу звукового состава слова. Затем большое внимание уделяется дифференциации звуков по твердости - мягкости, звонкости - глухости. Продолжается работа, направленная на развитие умения узнавать, различать и выделять звуки из слова. Школьники учатся различать в словах ударные и безударные гласные. В целях подготовки учащихся к овладению грамотой на базе звуковой работы развиваются навыки членения слов на слоги, предложений на слова, навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схемы.

Далее продолжается формирование навыка правильного произношения звуков, проводится работа по дифференциации звуков (твердых - мягких, свистящих - шипящих, звонких - глухих). По мере усвоения детьми новых звуков и слов с этими звуками все больше появляется возможность закреплять в правильно произносимой речи словарный и грамматический материал, отработанный в соответствии с программой по развитию речи. Для дифференциации выделены все пары сходных звуков. Одной из основных особенностей обучения в дополнительном - первом классах является тесная связь усвоения звуков и обучения грамоте, причем усвоение произношения звуков всегда предшествует изучению букв. Продолжается работа по их закреплению на материале из программы по развитию речи.

В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача коррекции нарушений звукослоговой структуры слова, начиная со слов простой звукослоговой структуры. Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на три этапа.

Длительность первого этапа обучения - 1,5- 1,0 месяца. Цель данного этапа - формирование психофизиологических механизмов овладения произношением: развитие артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении, развитие элементарных форм фонематического анализа. Одним из направлений работы на данном периоде является развитие фонематического слуха. Одновременно начинается работа над развитием подвижности речевого аппарата, уточнением произношения имеющихся у детей звуков, постановкой отсутствующих. Проводятся упражнения на различение звуков от резко отличных до акустически и артикуляционно близких. Ведется большая работа по подготовке к анализу звукового состава слова.

Второй этап обучения длится 1,5 - 2 месяца. В это время большое внимание уделяется дифференциации звуков по твердости - мягкости, звонкости-глухости. Продолжается работа, направленная на развитие умения узнавать, различать и выделять звуки из слова. Школьники учатся различать в словах ударные и безударные гласные. В целях подготовки учащихся к овладению грамотой на базе звуковой работы развиваются навыки членения слов на слоги, предложений на слова, навыки полного звуко-слогового анализа с опорой на схемы.

В течение третьего этапа обучения продолжается формирование правильной артикуляции звуков, слухо-произносительной дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков, параллельно с развитием слогового и фонематического анализа и синтеза, анализа структуры предложения. Особое внимание уделяется формированию метапредметных коммуникативных навыков использования отработанных звуков в практике речевого общения. По мере усвоения детьми новых звуков и слов с этими звуками все больше появляется возможность закреплять в правильно произносимой речи словарный и грамматический материал, отработанный в соответствии с программой по развитию речи.

Поскольку состав учащихся первых классов неоднороден, так как часть детей переходит из 1 дополнительного класса и детских садов, часть из 1класса массовой школы, постольку программа первого класса построена с учетом неоднородного состава детей: в первом классе повторяются все фонемы русского языка, однако на более сложном звуковом и словарном материале.

Содержание работы во 2-м классе включает формирование произношения и восприятия звуков в сложных фонетических условиях. От учащихся требуется четкое, слитное с правильным ударением произношение многосложных слов, состоящих из правильно произносимых звуков. Особое внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм (в соответствии с требованиями программы по развитию речи).

На вторых-третьих годах обучения значительно повышаются требования к ритмико-интонационной организации речи. Для повышения культуры речи учащихся в процессе обучения формируются средства интонационного оформления высказывания: повышение или понижение голоса, изменение темпа, увеличение или ослабление громкости. Для этого привлекается более речевой материал в тесной связи с программой по развитию речи. Проводятся также упражнения, направленные на выработку нормального темпа и плавности речи. К ним относятся упражнения на повторение различных звукосочетаний с постепенным переходом от замедленного темпа к нормальному и даже несколько ускоренному. Предлагается материал (скороговорок, поговорок, пословиц, коротких стихотворений) для проговаривания в медленном и быстром темпе.

На овладение интонационными средствами влияют регулярные упражнения по определению слого-ритмической структуры слова. У учащихся развивается «чувство ударения», совершенствуется кинестетическая основа речи. Наибольшее внимание при формировании просодических характеристик следует уделять детям с алалией, дизартрией и заиканием.

Усвоению ударения предшествует освоение ритмических моделей, представленных в объемном или плоскостном вариантах. Работа с ритмическими моделями начинается с момента усвоения двусложных слогов типа: ТАта, таТА. Далее переходят к работе над трехсложными словами. В процессе такой работы используют различные сочетания согласных, смена открытых и закрытых слогов, звуков различной артикуляционной трудности (например, обращается внимание на сочетания оппозиционных звуков: аффрикат, свистящих -- шипящих, звонких -- глухих и др.)

К концу II класса у обучающихся с ТНР должны быть в основном устранены нарушения звуковой стороны речи (дефекты звукопроизношения, нарушения звукослоговой структуры не только простых, но и сложных слов, нарушения просодической стороны речи). При тяжелых расстройствах звуковой стороны речи (ринолалии, дизартрии) работа продолжается в III и IV классах.

На заключительном этапе обучения произношению происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся под влиянием специального обучения и возросшей речевой практики уже сформированы механизмы восприятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Поэтому на данном этапе превалируют задания творческого коммуникативного характера.

Задача дальнейшего обучения -- совершенствовать и укреплять приобретенные навыки произношения отдельных звуков, слов, предложений.

Выводы

Таким образом, реализация процесса обучения школьников с ТНР во многом зависит от обеспеченности образования программами, методическими рекомендациями и средствами обучения и воспитания, отвечающими особенностям психики ребенка с ТНР. Среди средств образования приоритетными должны быть пособия, обеспечивающие личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка (индивидуальные тетради, альбомы и др.), преемственность дошкольного и начального школьного образования, единство подходов семьи и детского сада в образовании; пособия, обеспечивающие возможности образования детей с ТНР.Создаваемый программно-методический комплекс призван обеспечить реализацию стандарта образования, основных направлений в работе с детьми, их развитии. В этом комплексе особое место должны занять учебники и учебные пособия нового поколения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова, Л. И., Архипов, Б. А. Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова. - М.: Академия, 2004. - 290 с.

2. Алмазова, А. А., Селиверстова, В. И. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» / А.А. Алмазова, В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2011. - 374 с.

3. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -315 с.

4. Каше, Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. / Г. А. Каше. - М.: АПН РСФСР, 1962. - 145 с.

5.Кривовязова, Н. Д. Методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов / Н. Д. Кривовязова. - Минск: Зорныверасень, 2007. - 215 с.

6.Коррекционно-образовательные технологии: пособие для педагогов /А.Н. Коноплева, Е.М. Калинина, В.П. Пархоменко, и др. - Мн.: НИО,2004. - 176 с.

7.Кривовязова, Н. Д. Обучение русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов / Н. Д. КРИВОВЯЗОВА. - Минск: Зорныверасень, 2007. - 215 с.

8.Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. / А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская. - Мн.: НИО, 2003. - 232 с.

9.Лещинская, Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: монография / Т.Л. Лещинская, А.Н. Коноплева. - Минск, 2003. - 232 с.

10.Лещинская, Т.Л. Специальное образование на пути преобразования / Т.Л. Лещинская // Веснік адукацыі. - 2008. - № 4. - С. 54 - 57.

11.Лещинская, Т.Л. Научно-теоретические основы трансформации образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь / Т.Л. Лещинская // Интегративные тенденции современного специального образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. по проблемам интегрир. обучения лиц с огранич. Возможностями. - М., 2003. - С. 72-78.

12.Лисовская, Т.В. Актуальные проблемы образования детей с особенностями психофизического развития // Спецыяльная адукацыя. - 2008. № 1. - С. 60-64.

13.Малофеев, Н.Н. Актуальные проблемы интегрированного обучения. / Н. Н. Малофеев.- М., 2001.- 187 с.

14.Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании): Закон Республики Беларусь от 18 мая 2004 г. № 87.- Минск: Дикта, 2004. - 59 с.

15.Олешкевич, В.И.Социальное развитие в условиях интегрированного обучения. / В. И. Олешкевич. //Дефектология. - № 6. - 2004. -С. 40-44.

16.Пузанов, Б. П. Дефектология. Словарь-справочник / Б.П. Пузанов. - М., 1996.-428 с.

17.Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы); 2-е изд. / Л.Ф. Спирова. - М: МСГИ, 2004. - 200 с.

18. Чобот, Ж. П. Основы специальной методики обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Ж. П. Чобот. - Витебск:ВГУ им. Машерова, 2014. - 44 с.

19. Чиркина, Г. В., Российская, Е. Н. Произношение. Мир звуков: Пособие для учителя-логопеда специальных (коррекционных) школ V вида. 1-2 класс. Г. В. Чиркина, Е. Н. Российская. - М.: АРКТИ, 2005. - 96 с.

20.Швец, М. В. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития. Хрестоматия / М. В. Швец. - Витебск: ВГУ им. П. М. Машерова, 2007. - 157 с.

21.Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение? // Дефектология.- № 1. - 1999. - С. 41-45.

22.Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. / А. В. Ястребова. - М., 1997. - 197 с.

Размещено на Allbest.ur