Роль вчителя початкової школи як організатора навчально-виховного процесу (результативні плани)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.01

вчитель початковий школа пізнавальний

Ключові слова: вчитель початкової школи, результативне планування, оцінка навчальних досягнень учнів, моделі планування.

Аннотация

Ключевые слова: учитель начальной школы, результативное планирование, оценка учебных достижений учеников, модели планирования

Annotation

Keywords: primary school teacher, effective planning, evaluation of educational achievements of pupils, model of planning

Постановка проблеми у загальному вигляді. На сучасному етапі розвитку освіти Республіки Польща важливе значення має початкова освіта, яка відіграє специфічну роль у розвитку дитини. Слід наголосити, що якість початкової освіти залежить від результативного планування діяльності вчителя початкової школи згідно з вимогами Базової програми. Це уможливлює ефективне планування заняття, оцінювання досягнення учнів та ефективності власної роботи [9]. Програмні вимоги є описом змін в знаннях, уміннях, поведінці учня, бажаних для вчителя, що визначають об'єм засвоєного ним змісту навчання. Це зміни, які відбуваються в учнях, представлені з точки зору вчителя, а шкільні досягнення - це ті самі зміни, але представлені з точки зору учня.

Щоб досліджувати навчальні досягнення учнів, вчителю слід спочатку їх визначити, спроектувати, а потім створити умови для їх реалізації. Згідно наказу Міністерства народної освіти і спорту Республіки Польща про основні правила педагогічного нагляду, реєстру посад, які вимагають педагогічних

кваліфікацій, що необхідні для здійснення педагогічного нагляду, а також кваліфікацій осіб, яким можна доручати проведення досліджень і розробку експертиз обов'язок оцінювання якості роботи школи, шкільних досягнень покладається на школи і просвітницькі заклади [1].

Проте, слід підкреслити, що аналіз шкільних досягнень - це педагогічне дослідження, яке має відповідати методології наукових досліджень.

Засобами здійснення цього процесу є результативні плани, аналіз яких повинен бути визначальним пунктом в плануванні досліджень, постановці цілей, виборі методів, технік дослідження.

Вибір методів дослідження, технік та вимірювачів, що витікають з них, зумовлено досліджуваною проблемою (проблемами), цілями, гіпотезами. Предметом дослідження повинно стати: те, що було заплановано; ефекти реалізації запланованого; ступінь і об'єм реалізації досягнень, що передбачені в результативному плані. При цьому першочергове значення має правильність підготовки чи підбору діагностичного інструментарію.

Поняття «планування» в широкому його розумінні є: розробленням п' ятирічної і річної програми розвитку школи, яка передбачає завдання, що слугуватимуть удосконаленню якості роботи школи; аналізом результатів навчання і розробленням заходів щодо їх покращення; допомогою вчителям у досягненні високої якості роботи; інспіруванням педагогічного новаторства; плануванням професійного вдосконалення вчителів; розробленням і впровадженням внутрішкільної системи гарантії якості. А поняття «результативне планування» є основою процесу навчання і його оцінки. На базі результативного плану школи зобов' язані підготувати шкільні системи оцінки, а вчителі свої, учительські системи оцінки (ШСО, УСО).

Як зазначено у Наказі Міністерства народної освіти і спорту Республіки Польща про умови та способи оцінки, класифікації та перекладу учнів (2004 р.), вчителі зобов'язані визначити навчальні вимоги щодо: здійснення внутрішкільної оцінки, яка передбачає визначення навчальних вимог, необхідних для отримання оцінок (§3 ст. 3); ознайомлення на початку кожного навчального року учнів і їх батьків (законних опікунів) з навчальними вимогами (§4 ст. 1); підведення підсумків річних навчальних досягнень і поведінки учнів початкової школи (I -III класи) (§4 ст. 1).

Поняття «навчальні вимоги» слід розуміти, по-перше, як перелік результатів, які передбачається досягти в процесі реалізації певного змісту навчання, а по-друге, як перелік результатів, що дають можливість учневі отримати ту чи іншу оцінку.

Результативний план в початковому навчанні не обов'язково пов'язувати з оцінкою досягнень дітей і порівнянням учнів, оскільки практику оцінювання варто вводити, починаючи з четвертого класу або з другого півріччя третього класу.

Опис навчальних досягнень учня, знайомство з ними його батьків, систематичне використання діагностики - це сутність оцінки в інтегрованому початковому навчанні. На практиці доводиться зустрічатися з несерйозними, а часом і інфантильними спробами пристосування її до системи шкільних оцінок набором таких визначень, як: чудово, добре, не дуже добре і т.д., літерних позначень, використанням значків і емблем. На наше переконання, їх використання має зовсім інше методичне обґрунтування, наприклад: «за правильне рішення завдання вибери собі значок у свою колекцію». Учні відмінно орієнтуються і переносять значки, літери, словесні формулювання на систему шкільних оцінок. Вчителі займаються маскуванням того, що можна відкрито сказати учневі. Цьому покликана слугувати описова система досягнень.

Зовсім інакше виглядає дана проблема в школах, де внутрішнє оцінювання ґрунтується на шкільних оцінках. Згідно з Наказом Міністерства народної освіти і спорту Республіки Польща (2004 р.), вчителі, які працюють за цією системою, повинні визначити навчальні вимоги на кожну окрему позначку.

В інтегрованому початковому навчанні функціонують дві групи досліджень навчальних досягнень школярів.

Перша - індивідуальна - є глибоко достовірною і підтверджена теоріями таких відомих педагогів і психологів, як Ж. Піаже (J. Piaget), д. Дьюї (J. Dewey), К. Роджерс (C. Rogers),3. Кветінский (Z. Kwiecinski), М. Карвовска- Стручик (M. Karwowska-Struczyk), Д. Клус-Станска (D. Klus-Stanska).

Відповідно до індивідуальної групи досліджень навчальних досягнень, учень є сам для себе об'єктом порівняння, спостереження за удосконаленням власних знань і умінь, суспільної поведінки, яка схвалюється самим учнем.

Друга - колективна група дослідження навчальних досягнень школярів - стосується навчальних досягнень класних колективів, загальний аналіз функціонування яких є можливим тільки за умови проведення додаткових індивідуальних досліджень.

Варто наголосити, що істотною якісною зміною у навчальних досягненнях учнів є введення в школах нової системи методичного планування. Наприклад, до цього часу система планування реалізації змісту навчання в інтегрованій початковій школі мала наступну форму:

У представленій структурі планування перевага надається змісту навчання і в даному прикладі розуміється як тематика інтегрованих занять.

Предметом планування є зміст навчання (навчальна програма), що позначається на проектуванні навчальних досягнень.

У традиційній дидактиці навчальні вимоги мають незначний вплив на управління процесом навчання і мотивування учнів. Окрім того, вони значною мірою залежать від ходу навчання, тому не можуть бути основою об'єктивної оцінки досягнень учнів і аналізу ефективності роботи вчителя [10].

Передбачувані результати відносяться, головним чином, до пізнавальної сфери особистості учня, іншими словами - до знань, і значно менше до вмінь. У той же час слід додати, що дидактичні плани реалізації змісту навчання, які існували до цього часу, включають розділ «Передбачувані результати» або «Досягнення учнів» та є прикладом одноступеневого результативного плану, тобто містять перелік бажаних і передбачуваних результатів, запланованих в рамках тематичного блоку. Зазвичай вони представлені у вигляді дій учнів, що свідчать про засвоєння школярами знань і умінь.

При одноступеневому результативному плануванні, яке носить загальний характер і представляє результати досягнень класного колективу, немає виділених рівнів вимог, тобто немає результатів, приписаних до рівнів можливостей (здібностей) учнів (Н - необхідний, О - основний, Р - розширюючий , Д - доповнюючий, П - перевищуючий) або О - основний і Но - надосновний.

Використання одноступеневого або двоступеневого результативного плану, що замінює план реалізації змісту навчання (не плутати з результативним планом тесту), обумовлюється інтегральним характером початкового навчання. Слід відмітити, що метою даного етапу освіти є вирівнювання навчальних шансів і підтримка активності учнів.

Саме тому результативний план має, перш за все, показувати напрям роботи вчителів з учнями, а не бути переліком результатів, які дозволяють контролювати і проводити «сегрегацію школярів».

Результативний план - це авторський методичний план, що включає:

- операційні цілі;

- зміст навчання і виховання, який дозволяє досягти поставлених цілей;

- певні основні та надосновні вимоги;

- інструменти контролю досягнень учнів;

- інші складові, відповідно до потреб вчителя, який планує роботу.

Така структура планування вимагає від учителя свідомого підходу до своєї діяльності. Його педагогічна робота має бути спрямована, перш за все, на визначення умінь.

Відомості про уміння, які формуються в початковій школі, вчителі отримують з Базової програми, програми навчання, а також власних психолого- педагогічних знань. В учнів 7-10-річного віку необхідно сформувати такі вміння, які на наступних етапах дадуть їм можливість подальшого самостійного навчання: вміння слухати, говорити (висловлюватися), читати, писати, рахувати, спостерігати, діяти (відтворювати і творити), охороняти здоров'я та дотримуватися безпеки життя, вміння користуватися різними джерелами інформації тощо.

Результативне планування, засноване на вміннях, які необхідно сформувати, визначає напрям роботи вчителя і виконує інтегруючу функцію. Це сприяє формуванню в учнів вміння слухати вчителя, інших дорослих, ровесників, літературні та музичні твори, звуки, які долинають з оточуючого нас світу, що підтверджує положення про інтегративний характер проектування і результативності навчання.

Варто наголосити, що ефективність результативного планування залежить від вибору способів і форм його здійснення. Наскільки деталізованим буде результативний план, якою буде його форма, вирішує вчитель. Від вибору форми плану - загальної (одноступеневої) або деталізованої (дво- або багатоступеневої) - залежить процес перевірки і оцінки навчальних досягнень учнів. Наприклад, результативний план тематичного блоку «Натуральні числа від 0 до 10» для першого класу передбачає, що учень знає цифри, вміє показати місце числа на числовій осі, рахує від 0 до 10 і від 10 до 0, порівнює числа, вирішує прості задачі на додавання, вміє читати і розуміти математичні тексти, розуміє схеми, вміє вирішити задачу за допомогою рівняння та інше.

Визначення вчителем результатів в інтегрованому навчанні може мати різні види і форми та залежати від: а) часу реалізації ( на один день; на період реалізації тематичного блоку; на звітний період в школі, наприклад, на кінець півріччя, навчального року, етап навчання); б) характеру умінь (елементарні і фундаментальні); в) видів діяльності, наприклад: громадської, мовної, математичної, природознавчої, художньої, технічної, наукової; г) сфер особистості дитини, наприклад: інтелектуальної, суспільно-емоційної, мовної, фізичної; д) цілей навчання: знання, вміння, поведінка, відповідне суспільним нормам; е) концепції інтегрування змісту, представленого в обраній програмі інтегрованого навчання; є) завдань навчання.

Представлені способи носять інтегруючий (об'єднуючий) характер по відношенню до передбачуваних результатів або можуть нагадувати результати в предметному тлумаченні. Ініціативність вчителя при розробленні результативних планів з урахуванням запропонованих параметрів є цінною спробою формулювання і визначення ієрархії освітніх ефектів.

Отже, на основі вищезазначеного можна констатувати, що результативне планування є сприятливим як для вчителя, так і для учня. Воно дозволяє вчителю початкової школи закцентувати увагу на результатах, значно обмежуючи значення змісту.

Водночас, аналізуючи проблему результативного планування, можна виокремити дві моделі планування навчально-виховної роботи початкової школи:

- результативний план, що відповідає формулі планування: тематичне коло, передбачувані результати (одно-, дво-, багатоступеневі), матеріал навчання, форми роботи та дидактичні засоби, способи контролю та діагностика. Ця форма планування є об'ємною, вимагає багатоденної, кропіткої роботи. На її реалізацію слід відвести багато часу. Це зауваження і прохання, спрямоване на адресу директорів шкіл;

- традиційний план реалізації змісту навчання, що існує до цього часу, включає в себе додаток у вигляді результативного плану. Але дана модель має свою негативну сторону, а саме відсутність узгодженості між результатами і змістом в щоденній навчально-виховній роботі. Крім того, може з'явитися ефект провідної ролі змісту по відношенню до вмінь (домінування змісту, тематики над вміннями).

Список використаної літератури

1. Вісник законів Республіки Польща № 89 за 2004 г.

2. Arends R.I. Uczymy si? nauczac. WSiP, Warszawa, 1998.

3. Baraniak B. Programy ksztalcenia zawodowego. Teoria - metodologia - aplikacje. IBE, Warszawa, 2001.

4. Cichy D., Cywinska E. B., Frindt M., Janicka-Panek T., Malkowska-Zegadlo H., Zielkowska L. Program nauczania zintegrowanego w klasach 1-3. DKW-4014-15/1999. Wyd. «Juka», Warszawa, 1999.

5. Cywinska E.B., Janicka-Panek T. Ja i moj rozwoj. Karty oceny opisowej klasa 1. Wyd. «Juka», Warszawa, 2001.

6. Denek K. Przemiany w tresciach ksztalcenia ogolnego na progu stuleci i mileniow. [w:] Pedagogika wobec przemian i reform oswiatowych. WSP im. T. Kotarbinskiego, Zielona Gora 2000.

7. Janicka-Panek T. Zanim wybierzesz program i podr?cznik do ksztalcenia zintegrowanego. Wyd. «Fraszka Edukacyjna», Warszawa, 2002.

8. Janicka-Panek T. Skutecznosc zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej po trzech latach reformy. Wyd. «Fraszka Edukacyjna», Warszawa, 2004.

9. Niemierko B. Pomiar wynikow ksztalcenia. WSiP S.A., Warszawa, 1999

10. Ochenduszko J. Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela. Bydgoszcz, 1997

11. Ochenduszko J. Osi^gni?cia uczniow klasy czwartej, [w:] B. Laska, W. Uczkiewicz-Cynkar: Materialy ogolnopolskich badan osi^gni?c uczniow, nauczycieli i szkol. Tom VIII. IKN, Warszawa, 1988.

12. Truszczynska A. Rozklad zintegrowanych tresci nauczania. Klasa I, semestr II. Wyd. „Juka", Warszawa, 2000.

13. Wadsworth B. J. Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwoj dziecka. WSiP, Warszawa 1998.

Размещено на Allbest.ru