Формирование межкультурной компетенции курсантов, будущих сотрудников органов внутренних дел, при обучении иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Саратовский юридический институт МВД России

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У КУРСАНТОВ, БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ ОВД, ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

О.С. Васильева

В эпоху глобализации стремительное развитие межкультурной коммуникации происходит в самых разных сферах. Межкультурная коммуникация представляет собой столкновение различных взглядов на мир, при котором коммуниканты не осознают различия во взглядах, считая свое видение мира «нормальным» [Нойнер 1993]. При межкультурном общении вероятность непонимания намного возрастает, так как принадлежность коммуникантов к разным культурам часто нарушает их ожидания. Вслед за Г. Нойнером, мы полагаем, что задача преподавания состоит не только в том, чтобы научить курсантов владению иностранным языком, но и в том, чтобы подготовить их к межкультурным контактам, иначе говоря, научить их признавать культурное многообразие и различие людей, научить их открывать с помощью иностранного языка новую культуру, научить видеть «других» по-новому [Нойнер 1993].

Важный вклад в решение проблемы формирования межкультурной компетенции курсантов вносит, несомненно, преподавание иностранных языков в неязыковом вузе. По определению О.Р. Бондаренко, под межкультурной компетенцией понимается «ориентация говорящего на иностранном языке, неносителя языка, своего речевого поведения на иностранного адресата, т.е. успешное использование фоновых знаний о культурно обусловленных коммуникативных особенностях иностранного адресата, а также комплекс умений учитывать имеющиеся межкультурные коммуникативные расхождения в процессе общения с носителями данного иностранного языка» [Бондаренко 1991].

По мнению исследователей, формирование межкультурной компетенции включает следующие аспекты: эмпатию; умение дистанцироваться от своей позиции (смена перспективы); признание культурного многообразия, толерантность; культурную идентичность, этническую идентичность [Нойнер 1993].

Эмпатия, как пишет Г. Нойнер, - это способность поставить себя на место другого человека, понять его мысли, чувства, ожидания и поступки, то есть попытаться понять «нормальность чужого» [Нойнер 1993]. Умение дистанцироваться от своей позиции (смена перспективы) предполагает способность посмотреть на свою точку зрения, свое положение со стороны, то есть «осознание того, что мое мировидение может не разделяться другими людьми, что по отношению ко мне, моему миру могут существовать предубеждения и стереотипы» [Нойнер 1993].

По определению, предложенному в Российском Энциклопедическом словаре, толерантность (от лат. tolerantia - терпение) - это терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, то есть способность понять и признать культурное многообразие, культурные различия людей.

Под культурной идентичностью исследователи понимают осознанное принятие человеком соответствующих культурных норм и образцов поведения, ценностных ориентаций, понимание своего «я» с позиций тех культурных характеристик, которые приняты в данном обществе, самоотождествление себя с культурными образцами этого общества. По мнению Г. Нойнера, «большинство людей рассматривает собственную культуру как центр и меру всех вещей», поведение человека и его восприятие мира «окрашены его собственной культурой» [Нойнер 1993].

В своей монографии М. Вильде-Штокмайер рассматривает следующие три этапа формирования межкультурной коммуникативной компетенции:

- сенсибилизация учащихся (развитие культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах);

- осознание процессов восприятия;

- культурно-языковое, деятельностно-ориентированное применение [Вильде-Штокмайер 2002].

Вслед за К.-Д. Бауманом, мы рассматриваем межкультурную компетенцию как важную составную часть профессиональной коммуникативной компетенции специалистов различного профиля.

На занятиях по иностранному языку с курсантами одним из основных видов деятельности традиционно является работа с текстом. При этом тексты, предназначенные для развития навыков профессионально ориентированного чтения, должны отражать основные сферы профессионального общения, иметь социокультурную и страноведческую значимость. Естественно, для изучения таких тем, как «Юридическое образование и юридические профессии в Великобритании и США», «Деятельность полиции Великобритании и США», «Судебная система Великобритании и США», «Деятельность международных организаций (Интерпол. Европол)», «Виды преступлений и наказаний», «Осмотр места происшествия» и других, преподаватели кафедры подбирают и адаптируют специальные, профессионально ориентированные тексты из Интернета, из учебников по английскому языку для студентов юридических специальностей, рекомендованных Минобразованием РФ, готовят презентации по изучаемым темам. На основе этих текстов преподаватели разрабатывают также задания для письменных работ, лабораторных работ, лексико-грамматические тесты для промежуточного контроля по модульно-рейтинговой системе, составляют комплекты текстов для внеаудиторного чтения.

Важную роль играет также использование аутентичных материалов: текстов из зарубежных учебников по юриспруденции, газетных и журнальных статей, посвященных вопросам различных отраслей права и законов, отрывки из статей конституций различных стран, норм, положений, договоров и т.д. Наиболее эффективно, по нашему мнению, использование прагматических материалов, обеспечивающих знакомство с реалиями страны изучаемого языка и отражающих коммуникативные ситуации, близкие к действительности. В юридической сфере специалисты имеют дело с различными типами текстов: законы, положения, проекты, отчеты, бланки, справки, декларации, приказы, запросы, протоколы, формы различных дел и т.д.

Кроме того, прагматические материалы отражают национально-культурную специфику, дают возможность учащимся не только познакомиться с явлениями чужой культуры, но и увидеть привычные явления, ситуации в другом ракурсе. С.Г. Тер-Минасова считает, что достаточно предложить учащимся заполнить на изучаемом языке формуляр какого-либо официального документа (таможенную декларацию, анкету для получения визы и т.п.), чтобы позволить им встретиться с «конфликтом культур» [Тер-Минасова 2004]. Поэтому задания, стимулирующие сравнивать культуры, неизменно вызывают интерес обучаемых и способствуют развитию межкультурной компетенции.

В процессе профессионально ориентированного чтения решаются, таким образом, задачи развития способности ориентироваться в профессиональных межкультурных ситуациях и формирования умения предотвратить или разрешить межкультурные конфликты.

Еще одним важным аспектом обучения курсантов иностранным языкам выступает овладение основами профессиональной коммуникации, обеспечивающее комфортное включение в профессиональную деятельность. Профессионально-ориентированное общение, таким образом, приобретает ценностную значимость для курсантов, будущих сотрудников ОВД.

По мнению исследователей, коммуникативно-ориентированное обучение обеспечивает лучшее усвоение иностранного языка, так как именно в условиях общения язык выступает в своей естественной функции. При этом, на наш взгляд, особого внимания требует также обучение коммуникативному аудированию.

Коммуникативное аудирование является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку в вузе и представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее двух- или одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять несколько видов коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и от соотношения с экспрессивной устной речью. Так, в зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

* «skim listening» - аудирование с пониманием основного содержания;

* «listening for detailed comprehension» - аудирование с полным пониманием; межкультурный компетенция иностранный язык

* «listening for partial comprehension» - аудирование с выборочным извлечением информации;

* «critical listening» - аудирование с критической оценкой [Колшанский 1985].

В свете коммуникативной направленности обучения иностранному языку следует рассмотреть вопрос о текстах, используемых для аудирования. По мнению Г.Н. Колшанского, минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации. Поэтому и аудиотекст, рассматриваемый как единица коммуникации, обязательно преследует определенную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение и обладает всеми характеристиками, свойственными любому тексту [Колшанский 1985].

По мнению исследователей (И.Р. Гальперин, Е.Л. Гинзбург, М.Н. Кожина, Г.Н. Колшанский, А.А. Леонтьев, О.И. Москальская), текст как таковой должен иметь смысловую завершенность, структурную и коммуникативную целостность, наличие разных типов связи между его элементами, композиционную оформленность, коммуникативную направленность, наличие прагматической установки, стилистическую и жанровую отнесенность. Сохранение перечисленных особенностей и характеристик аутентичного текста при преобразовании его в учебный является непременным условием, которое должно соблюдаться при обучении общению.

Как показывает практика, для успешной организации коммуникативно-ориентированного аудирования для учащихся неязыковых факультетов, необходим специально отобранный аудитивный материал. Вслед за В.В. Сафоновой, мы полагаем, что при подготовке и разработке аудиотекстов необходимо учитывать следующие факторы.

Во-первых, выбор учебных материалов должен иметь коммуникативную целесообразность, что является основой для моделирования учебной ситуации и составления контрольных заданий для оценки качества умений слушать и понимать аудиотекст на иностранном языке.

Во-вторых, необходимо учитывать степень реальной коммуникативной ориентированности при разработке заданий для моделирования ситуации опосредованного общения.

В-третьих, большое значение имеет воспитательная и образовательная ценность предлагаемых материалов [Сафонова 2004].

Как отмечают исследователи, обучение пониманию аудиотекстов на иностранном языке проходит три взаимосвязанных этапа: элементарный, продвинутый и завершающий этап, который и предполагает овладение аудированием как составляющей устного речевого общения. Но, поскольку коммуникативная направленность присуща всему учебному процессу, обучение общению в целом и аудированию в частности должно проводиться на всех этапах, при этом меняется лишь удельный вес и характер общения, обучение которому реализуется в динамике от учебного к естественному [Сафонова 2004]. Так, при изучении темы «Система судопроизводства в США» мы используем на практических занятиях аудиотексты (фрагменты) из курса А.Ф. Кони «Обвинительные и судебные речи», предназначенного для студентов по специальности «Юриспруденция».

Таким образом, отбирая текст для обучения аудированию, преподавателю следует учитывать не только его содержание (соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и т.д.) и языковую форму (ее доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент и т.д.). Не менее существенными для моделирования ситуации реального общения являются также жанр текста (рассказ, беседа, интервью), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-либо, побудить к чему-либо и т.д.), его форма (устный/письменный).

Лишенное этих характеристик аудирование, строго говоря, не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определенных условиях (место, время), в общение вступают конкретные лица, имеющие определенный социальный статус и социальные роли. При этом каждый из коммуникантов, реализуя свое коммуникативное намерение, преследует реальную цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению информации.

Кроме того, выбирая текст для коммуникативного аудирования, следует учитывать тип сложности высказывания. Как утверждает В.В. Сафонова, предварительное ранжирование отобранных текстов (на основе которых предполагается организация аудиодеятельности студентов) необходимо для установления степени информационной, смысловой, лексико-грамматической и интонационно-синтаксической сложности для устного восприятия речевого высказывания. Следует определить, на сколько эти тексты соответствуют требованиям к текстовому материалу, предназначенному для восприятия на проверяемом уровне владения языком (функциональные типы текста, когнитивные трудности восприятия текстов, коммуникативно-речевые трудности, степень информационной насыщенности, речевые и языковые трудности) [Сафонова 2004].

Таким образом, приобретение в ходе последовательной работы с текстом знаний о национальных особенностях коммуникативного поведения собеседников, практических навыков и умений учитывать межкультурные различия в процессе непосредственного повседневного общения с носителями языка способствует, в конечном счете, формированию межкультурной компетенции курсантов, будущих сотрудников ОВД.

Библиографический список

1. Нойнер, Г. Методы преподавания немецкого языка. Берлин/ Мюнхен, 1993.

2. Бондаренко, О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. Труды МГЛУ. Вып. 370. М., 1991.

3. Вильде-Штокмайер, М. Рабочие материалы к семинару «Межкультурное обучение». Университет г. Касселя, 2002.

4. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2004.

5. Колшанский, Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения// Иностранные языки в школе. 1985. № 1.

6. Сафонова, В.В. Спорные вопросы создания материалов для контроля умения аудировать на ИЯ // Современные теории и методики обучения иностранным языкам/ Под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М., 2004.

Размещено на Allbest.ru