Педагогические условия создания личностно-развивающих ситуаций в процессе занятий подростков разными видами искусств

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты создания личностно-ориентированных ситуаций при занятиях подростков различными видами искусства

1.1 Сущность личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе

1.2 Педагогические условия формирования знакомства подростков с различными видами искусства

1.3 Особенности развития творческого интереса в подростковом возрасте

Глава 2. Методические основы формирования интереса подростков к различным видам искусства

2.1 Диагностика уровня художественного интереса детей подросткового возраста и проектирование личностно-развивающей деятельности в изучении различных видов искусства

2.2 Условия и пути развития творческих способностей детей подросткового возраста

Заключение

Список использованных источников

воспитательный творческий подростковый искусство

Введение

Личностно-ориентированный подход предполагает не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личностный подход как направление деятельности педагога - это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком в коллективе. Личностный подход предполагает помощь педагогу и ребенку в осознании себя личностью, выявлении, раскрытии их возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно-значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения.

На основании данного утверждения можно сделать актуальный вывод о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании. Все это актуализирует тему исследования, целью которого является освещение вопроса личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе.

В исследовании обосновываются следующие ведущие мотивы включенности педагогов в инновационные процессы личностно-развивающей направленности: возможность личностно-профессионального саморазвития при освоении концепций и технологий личностно ориентированного образования; самоутверждение через овладение новым способом педагогической деятельности и переживание личного успеха в связи с этим; самореализация в личностно-развивающей деятельности, позволяющей проявить свой потенциал и осуществить восхождение к индивидуальности ребенка; включенность в коллективный поиск.

Глава 1. Теоретические аспекты создания личностно-ориентированных ситуаций при занятиях подростков различными видами искусства

1.1 Сущность личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе

В современных условиях активизируется развитие педагогики в самых разных направлениях: гуманистическая, социальная, диагностическая, коррекционная, экспериментальная, коллективного творческого воспитания, педагогика сотрудничества.

Предметом гуманистической педагогики является воспитание Человека, гуманной свободной личности, способной жить и творить в будущем демократическом обществе.

В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия "личностно-ориентированное образование", "личностно-ориентированное воспитание", "личностно-ориентированное образование", "личностный подход".

Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное образование в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.

Таблица 1 - Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании

Личностный подход - это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а, следовательно, означает становление субъект-объектных отношений. Личностный подход - это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.

Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. В отличие от индивидуального подхода он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи, как между собой, так и целостной личностью. В связи с этим следует выделить идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать учителю в своей работе. Он должен знать и использовать такие приемы (их выработала педагогика сотрудничества), в которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя только к нему, он уважаем, никто не может его оскорбить. Все ученики защищены в своем классе и в своей школе. Вместе с тем не только теория, но и современная школьная практика доказывают, что личностный подход реализуется при наличии гуманной системы воспитания. Только коллектив педагогов-единомышленников способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка. Именно личность школьника и личность педагога - главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы.

Индивидуальная работа - это деятельность педагога-воспитателя, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании. Очень важно в современных условиях индивидуальную работу с детьми поставить на научную основу, использовать практические рекомендации, советы по реализации личностного, индивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность такой работы зависит от педагогического профессионализма и мастерства педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом о том, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием умственных, физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет методы и формы воздействия на личность каждого ребенка. Все это требует от педагога не только педагогических знаний, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе. В индивидуальной работе с детьми педагоги-воспитатели руководствуются следующими принципами:

- установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне "учитель - ученик - класс";

- уважение самооценки личности ученика;

- вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств его характера;

- постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

- создание психологической почвы и стимулирование самообучения и самовоспитания, что является наиболее эффективным средством реализации программы обучения и воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов:

- приступая к этой работе, педагог-воспитатель изучает научно-методические основы личностно-ориентированного воспитания, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование личности каждого ребенка (первый этап);

- на втором этапе используется наблюдение и изучение учащихся в ходе разнообразной деятельности: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой. В современной практике выделяют группы детей с разным уровнем интеллектуального развития, детей с физическими недостатками, трудных подростков и др. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода, а также своей системы методов педагогического воздействия. Так, например, учащиеся с высоким интеллектом отличаются от других учащихся ярко выраженными умственными способностями, устойчивостью внимания, развитостью воображения, широтой интересов. Эта группа детей требует от педагогов особого внимания и уважения к уникальности личности, учета особенностей психики. Таким детям требуется известная свобода действий в учебной и внеучебной работе, для них увеличивается доля свободного времени для развития способностей и для саморазвития. Учитель должен соотносить свои методы и приемы обучения и воспитания с более насыщенной и сложной деятельностью. Для развития одаренных детей создаются необходимые условия: атмосфера сотрудничества, творческая обстановка, разносторонняя познавательная и внеучебная деятельность. Особого внимания требуют к себе "трудные" дети, отличающиеся девиантным поведением. В структуре личности "трудного" подростка наблюдаются отрицательные качества, личностные недостатки, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к взрослым и сверстникам. Зная и учитывая специфику личностно-ориентированного подхода с "трудными" подростками, опытные педагоги применяют различные методы работы: переубеждение, переучивание, переключение, поощрение и наказание, самоисправление, "реконструкция характера".

На третьем этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося проектируется развитие ценностных ориентации, личностных свойств и качеств ученика. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с его идеалом и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка.

На четвертом этапе индивидуальной работы происходит дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях. Для данного этапа характерно использование общих методов обучения и воспитания, вместе с тем широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия:

- требование, перспектива, общественное мнение, поощрение и наказание.

- заключительным, пятым, этапом индивидуальной работы с детьми является корректирование. Коррекция - это способ педагогического воздействия на личность, в ходе которого изменяется развитие личности, закрепляются позитивные или преодолеваются негативные качества. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе, уточняя, дополняя полученные данные и результаты индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход - важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от установления уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического мастерства учителя. Индивидуальный подход требует от каждого педагога знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.

1.2 Педагогические условия формирования знакомства подростков с различными видами искусства

Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе восприятия его произведений. Однако воздействие это испытывает только тот, кто подготовлен к нему, т.е. обладает особым умением, без которого невозможно полноценное восприятие, особыми навыками, необходимыми для активного и творческого овладения произведениями искусства, а эти умение и навыки нельзя приобрести вне регулярных и частных общений с ними, т.е. помимо художественного восприятия. Здесь налицо противоречие, которое может быть снято художественным воспитанием, задача которого - приобщение к искусству, в частности, к изобразительно-творческой деятельности.

Художественное воспитание, приобщение детей старшего школьного возраста к искусству - непременная сторона воспитательного процесса. Искусство - незаменимое орудие формирования личности, поэтому ему принадлежит важное место в комплексе средств школьного воспитания. Но эффективность его воздействия находится в прямой зависимости от культуры художественного восприятия, а значит, и от постановки художественного воспитания в школе. В свою очередь, такое воспитание требует опоры и на научные знания процесса восприятия произведений искусства и тех умений и навыков, которые обеспечивают его успех и помогают формированию ценностных ориентации школьников в области художественной культуры.

В современных условиях гуманизации и демократизации образования формирование у молодежи серьезного отношения к художественной культуре, к искусству приобретает особую аюуальность. В период ранней юности, когда близится завершение процесса становления личности, формирование ценностных ориентации, эстетическое отношение к искусству приобретает особое значение и смысл. Их влияние распространяется не только на духовную сферу, но также воздействует на физиологическое и психическое совершенствование подростков. Об этом свидетельствуют исследования, показывающие, что эмоционально-эстетическая активность личности связана с функционированием тех образований человеческого мозга, которые имеют непосредственное отношение к регуляции всех важнейших функций: так, занятия искусством влияют на сердечно-сосудистую, нервную, дыхательную системы подростка, способствуют хорошему самочувствию, плодотворному выполнению самых разнообразные действий. Мнение о том, что «успех воспитания во многом определяется развитием эмоционально-чувственной сферы», разделял и В. А. Сухомлинский. Особое значение он придавал живописи: «...Произведения изобразительного искусства утверждают в юной душе чувства величия и красоты человека, поднимают личность в ее собственных глазах», - писал он. Психика подростка в значительной мере развивается под влиянием сопереживания художественных образов, осмысления ценностей художественной культуры. [5, с. 47]

Во многом именно благодаря искусству подростки могут знакомиться с социально значимыми идеями, концепциями, утверждаться в своих ценностных ориентациях. Умение правильно ориентироваться в мире эстетических ценностей, самостоятельно воспринимать, адекватно оценивать, творчески интерпретировать художественные произведения, использовать эстетический опыт в повседневной жизни требует от подростка соответствующей подготовки. Сложность такой подготовки состоит в том, что отношение к искусству основывается не на какой-то единичной, особой способности, а требует «гармонического слияния разных духовных потенциалов личности», так как во взаимосвязи разнообразных чувств, мыслей, творческого поиска обеспечивается приобщение подростка к художественной культуре.

Приобщение к искусству дает подростку возможность прочувствовать и воспроизвести особые, первичные формы творчества и прикоснуться к богатейшим полузабытым пластам общечеловеческой культуры, оно становится также хорошей исходной позицией для освоения последующих этапов развития искусства. Учитывая роль искусства в обогащении социального опыта личности подростка необходимо такое его использование, при котором общественно значимые идеи получали бы многогранное освещение при помощи художественно-выразительных средств.

Формирование ценностных ориентации в области художественной культуры связано с осмыслением природы художественного творчества, оценкой его эстетических функций. Выделение подростком этих вопросов обусловлено осознанием того, что художественная культура обладает многогранными возможностями воплощения идейно-художественного замысла. Для того, чтобы усвоить эту закономерность, подростки должны стремиться быть эмоционально восприимчивыми -обращать внимание на выразительность формы художественного материала, его идейно-эстетический замысел, оценивать взаимосвязь содержания и формы произведения, воссоздать воспринятые художественные образы. [3, с. 54]

Курс на обновление социального и экономического развития общества ставит сложные задачи кардинальной перестройки общественного сознания, нравственного очищения духовной атмосферы жизни, коренного улучшения психологического климата в общении людей, В решении этих задач определяющая роль принадлежит духовной культуре и прежде всего важнейшему ее компоненту - художественному творчеству и искусству в целом.

Искусство никогда не стояло в стороне от процессов преобразования жизни, активно участвовало в становлении общества, в формировании и развитии исторически нового социального типа личности. Известно, что искусство вдохновляет человека на творческое преобразование мира в соответствии с гуманистическими идеалами, «активно формирует его духовный мир гражданскую позицию, идейно-нравственные убеждения, определяет индивидуальную для каждого систему человеческих ценностей». [7, с. 218]

Общепризнано, что художественное творчество развивает всеобщую универсальную человеческую способность, реализующуюся в любой сфере человеческой деятельности. Однако потенциальные возможности художественного творчества становятся реально формирующими факторами лишь при условии художественного отношения самой личности к творчеству.

Развитие творческих возможностей подрастающего поколения становится в настоящее время актуальной проблемой. В эпоху научно-технического развития значительно повышается роль творческого потенциала человека. Особенно это относится к современному обществу, идеалом которого является творчески действующая и мыслящая личность. Реализация требований, выдвигаемых в основных реформах по общему образованию, способствует и дальнейшему повышению творческой активности подрастающего поколения.

Осуществлению этой цели, по мнению многих педагогов, может содействовать эстетическое воспитание, опирающееся на художественное творчество подростков. Акт художественного отношения уже сам по себе является актом творческим, в процессе которого вовлекаются все механизмы психики личности. Именно этим объясняется особая роль различных видов искусства в формировании творческого потенциала человека, Н. А. Дмитриева, говоря о влиянии искусства на личность, пишет, что сила его в том, что художественные произведения вызывают эстетические эмоции и их посредством убеждают, доносят до сознания ту или иную идею, внушают определенное отношение, например, к изображенному. Сила художественного творчества также и в том, что оно учит творчески воспринимать саму действительность, приучает образно мыслить и вносить элемент творчества в деятельность человека, какой бы она ни была.

Общепризнано, что основным направлением подготовки подростка к творчеству во всех сферах его жизни: практической и теоретической, общественной и личной является искусство. Проблема взаимосвязи художественной культуры и интеллектуального развития может быть решена путем сопоставления характера проявлений подрастающего поколения в искусстве и их продуктивности в деятельности, предполагающей особо активную вовлеченность интеллекта.

Исследования последних лет показывают, насколько влияние приобщенности к искусству сказывается на развитии интеллектуального и творческого потенциала, Уже сам факт присутствия искусства в числе первоочередных интересов подростков оказывается небезразличным для уровня развития их учебных способностей в области, например, точных наук. Одно из исследований показывает, что среди мальчиков, назвавших художественную деятельность в числе своих любимых занятий в свободное время, 43% обнаружили хорошие и отличные оценки по физике и математике, а среди мальчиков, не увлекающихся ни одним из видов художественной деятельности, хорошо успевающих по этим предметам -только 30%. Такая же тенденция наблюдается и у девочек, но различия между увлекающимися и не увлекающимися искусством старшеклассницами выражены не так ярко (соответственно 51 и 46%). [4, с. 91]

При более дифференцированном рассмотрении интереса к искусству прежде всего представляется целесообразным учесть преимущественную направленность художественного интереса на тот или иной вид искусства, поскольку в силу их внутренней специфики и существующей в настоящее время социально-педагогической ситуации те или иные виды искусства могут оказывать различное воздействие на личность подростка, В любом случае интерес ко всем видам искусства оказывает положительное влияние, на развитие интеллектуальных способностей старшеклассника при условии его достаточной сформированности и глубины, а также способствует формированию у него творческого отношения ко всем изучаемым предметам.

Надо отметить, что для стимуляции интеллектуально-творческих способностей старших школьников, их разностороннее развитие является более благоприятным, чем, например, успешное включение в отдельные виды художественной деятельности, будь то приобретение искусствоведческих знаний, или общение с художественными произведениями или собственное художественное творчество,

С другой стороны, ряд психолого-педагогических исследований показывает, что развитое чувство художественной формы обнаруживает зависимость от некоторых качественных особенностей мышления. В целом, приобщенность старшеклассника к художественной деятельности в определенной степени может оказывать положительное влияние на успешность изучения и освоения им всего материала, в частности, по предметам физико-математического цикла. Очевидно, что приобретение подростком искусствоведческих знаний, отработка принципов оценки художественных произведений, самым тесным образом связаны с развитием познавательных возможностей ребят, проявляющихся в любой области.

К настоящему времени школьная практика накопила определенный опыт, свидетельствующий о том, что «обучение искусству не мешает учению, а наоборот - благоприятствует лучшему усвоению учебных предметов интеллектуального и информативного характера». [7, с. 109]

Влияние искусства на творческие проявления подростков в области точных наук наблюдается только при условии развитости школьников на уровне восприятия. Материалы исследований позволяют предполагать, что общение с искусством может дать дополнительный импульс для развития учебно-творческого потенциала школьника. Только при глубоком освоении, овладении всей сложностью и многообразием заключенного в художественном произведении содержания, которое приводит в движение весь внутренний мир человека, восприятие становится творческим процессом, что, в свою очередь, требует определенного уровня эмоционально-эстетического развития. При поверхностном восприятии оказываются нереализованными такие важные стороны психики, как эмоционально-образное и ассоциативное мышление, воображение, интуиция. И, следовательно, в таком случае общение с искусством не способствует развитию свойств личности, необходимых в любой области творчества (художественного, научного, технического).

Художественное творчество является одним из способов активации образного мышления подростка. Как известно, всякий мыслительный процесс по своему внутреннему строению является действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. В связи с активацией образного мышления в процессе постижения искусства актуальной становится проблема понимания в искусстве. Эта проблема всегда была и остается на сегодняшний день одной из кардинальных в художественном творчестве. Однако в настоящее время она настоятельно стала требовать к себе пристального внимания. [8, с. 56]

1.3 Особенности развития творческого интереса у подростков

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способной.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология». Свидетельствует о высоких возможностях развития таких творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поисках проблем. [7, с. 150]

Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.

Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам.

Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. [17, с. 150]

Развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Л.С. Выготский. Он говорил о том, что под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростков, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну и охотнее признается в своих поступках, чем обнаруживает свои фантазии». [18, с. 354.]

Направление развития воображения по первой линии, ориентированной на продукт, на объективный результат и помощь в раскрытии фантазий как формы воображения у подростков - задача педагога, определяющая развитие многих важных творческих способностей, таких как способность к переносу опыта, способность к сближению понятий, к гибкости мышления, легкости генерирования идей, способности к предвидению в основу которых исследователь психологии творчества А.Н. Лук вложил творческое воображение. [12, с. 34]

В структуре же художественных творческих способностей воображение играет главенствующую роль. Это, как мы упоминали выше, выделял Мелик-Пашаев А.А. в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности». [14, с. 27]

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в своем труде «Психология юношеского возраста» характеризовал подростковый возраст как возраст начала качественного «врастания в культуру». Ребенок начинает усваивать и принимать «врастать психикой» в объективный и нормативный дух эпохи. Поэтому он утрачивает столь характерное для младшего школьника, как показал анализ работы Левина В.А. «Воспитание творчества», преобладание более чистого восприятия в способности к «сцеплению и антисцеплению». Всё более начинает доминировать способность к «сцеплению». Несколько утрачивая способность к «антисцеплению», ребенок невольно склоняется в трактовке явлений к шаблонным точкам зрения. Это наиболее характерно при касании тех областей человеческой культуры, которые наименее актуальны для подростка и в которых он наименее склонен к поиску собственных идей.

Культурные ценности, духовные и материальные, созданные за всю историю человечества присваиваются детьми за относительно короткий период их детства, отрочества и ранней юности. Доктор психологических наук, профессор Н.Е. Щуркова в своей книге «Воспитание детей в школе» заостряет внимание на том, что «ценности «присваиваются» в ходе духовных усилий самой личности. Приобщение к культуре человечества - это усвоение истин и систем отношения к миру выработанное человечеством в индивидуальном пересмотрении. [19, с. 8]

Присвоить мир, как говорит Н.Е. Щуркова, - значит включить в структуру личности все его проявления как личностно значимые, «видеть себя в контексте протекания событий жизни», понимать связь своего существования и существования окружающих, брать на себя ответственность за характер протекания жизненных явлений».

Врастание в контекст культуры возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества», или иными словами в процессе индивидуального детского творчества: «культура не передаётся, как сундук с вложениями, ею не владеют, получив от старшего поколения, она живёт тем, что каждый раз заново воспроизводится».

Крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпренгер. Рассматривая подростковый возраст внутри юношеского, определял главные новообразования этого возраста - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. И.Ю. Кулагина говорит о том, что возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности предопределяется формирующимся у подростка чувством взрослости. Чувство взрослости, по определению И.Ю. Кулагиной, - это отношение к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Чувство взрослости И.Ю. Кулагина называет центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Чувство взрослости, как отмечает И.Ю. Кулагина, проявляется, прежде всего, в стремлении к самостоятельности.

Исследователь психологии детей Н.С. Лейтес в своём труде «Возрастная одарённость школьников» отмечает, что в подростковом возрасте особенно привлекательными для детей выступают формы деятельности, требующие упорства и самостоятельности. Дети в этом возрасте начинают проявлять собственную инициативу в тех видах работ и занятий, в которых прежде лишь следовали указаниям взрослых. Они стремятся к самостоятельности высказываний. Нередко из-за этого стремления, как выделяет Н.С. Лейтес, обнаруживается, что «ученики уже не хотят получать знания в готовом, разжёванном виде» Подобное стремление наиболее благоприятная особенность для развития творческой активности детей, направленности на творчество, и эти качества нередко ярко проявляются в этом возрасте в процессе учебной деятельности подростков.

Стремление к самостоятельности обостряет чувство собственного достоинства, это нередко обнаруживается у учащихся на уроках. Некоторые подростки, из числа сильных учеников, «стремятся, - отмечает Н.С. Лейтес, - отвечать только на трудные вопросы, их обижает, если преподаватель спрашивает у них что-нибудь простое, всем известное». Эта особенность позволяет преподавателю обеспечивать одно из главных условий для организации развивающей деятельности - нахождение её в зоне потенциального развития.

Возникновение интереса к своему внутреннему миру И.Ю. Кулагина относит к возрасту в 11-12 лет, после чего происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток начинает открывать для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. И.Ю. Кулагина выделяет, что такая подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальный характер. Это может отражаться и в индивидуальном творчестве подростков, дневниках, стихах, литературно-творческих работах.

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного, поведенческого и связанного с ними оценочного компонентов представления о собственном «Я», так называемой «Я-концепции». Для подростка важно не только знать какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности.

Формирование этого новообразования предопределяет становление отношения к себе, к учебной деятельности, к своему творчеству. То есть особенности развития представления о собственном «Я» обуславливают критичность отношения ребёнка к процессу собственного творчества, к его результатам, к собственным возможностям и т.д.

И.Ю. Кулагина говорит о том, что помимо реального «Я» - представления о себе настоящем, «Я-концепция» включает в себя «Я» идеальное - представление о том каким хочется или нужно быть. «При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, - отмечает И.Ю. Кулагина, - идеальное «Я» может слишком отличаться от реального», и в итоге переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе. Это, что совершенно очевидно, значительно снизит эффективность процесса развития многих творческих способностей. Ведь для того, чтобы способность развивалась, как мы помним, необходимо реализовать существующий уровень возможностей, но при неуверенности в себе, в своих силах и возможностях, при снижении уровня самооценки стремление к реализации своих способностей у подростка исчезает.

Н.С. Лейтес выделял ещё одну важную особенность развития личности подростка, выделяющуюся в процессе обучения - это «перемещение центра внимания учащихся с учителя на товарищей по классу». Это объясняется типом ведущей деятельности подростков, которой, по определению И.Ю. Кулагиной становится интимно-личностное общение. В своём творчестве подростки стремятся не только к общению во время самой творческой деятельности, но и общению через результаты своего творчества, а это уже прямой путь к истинному искусству. Ведь «искусство - это, прежде всего общение средствами искусства». Излюбленными темами для сочинений в этих классах становятся те, в которых можно рассказать о себе или своём сверстнике, звучащие примерно так: «Кто он мой настоящий друг?», или «Моя первая встреча с прекрасным».

Стремление к ощущению своей значимости, к демонстрации своей самостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность для подростка результатов своей деятельности, эту особенность отмечает Н.С. Лейтес: «Для подростков важен результат - возможность разрешить практическую задачу, получить реальный продукт».

Направленность на результат одно из важнейших условий продуктивности и полноценности творческого процесса, как это отмечает Я.А. Пономарёв в своём труде по психологии творчества. Стремясь к достижению результата деятельности субъект предвосхищает его. Это определяет развитие творческой способности к предвидению, в основу которой А.Н. Лук полагал такую высшую психическую функцию как творческое воображение. [12, с. 34]

Среди противоречий, возникающих в связи с особенностями развития психики подростка, которые выделяет И.Ю. Кулагина, отметим, стремление подростков во всём походить на сверстников и в то же время попытки выделится в группе сверстников.

Стремление выделится в среде сверстников, заставляет подростка желать признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального творчества. И иногда, возникающее в процессе обучения противоречие между реально признаваемой значимостью результата и желаемой может привести к завышенной самооценке значимости своих идей. Результатом чего, по заключению Р.С. Немова является желание никому не показывать созданное, не высказывать возникших идей, ни с кем ими не делиться, и оставить их при себе.

Возникновению такой ситуации может способствовать желание подростка слиться с группой, ничем не выделятся, отвечающее потребности в безопасности, которое, о чем говорит Кулагина И.Ю., психологи называют социальной мимикрией. По утверждению Н.С. Лейтнеса, дети в этом возрасте остерегаются угрозы выглядеть «белой вороной» среди сверстников, прослыть «выскочкой», «учительским любимчиком». Боязнь выделится в группе, очень опасна для развития творческих способностей. Р.С. Немов рассматривая познавательные психологические процессы определял эту особенность психики как «…склонность к конформизму», которая выражается «в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих сужденьях и поступках». [21, с. 166]

Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будут основными помощниками в снижении дестабилизирующего развитие творческих способностей эффекта данного противоречия.

Таким образом, мы делаем выводы о том, что анализ психолого-педагогической литературы позволил определить ряд особенностей, влияющих на процесс развития творческих способностей у детей младшего подросткового возраста.

Сам процесс развития личности ребёнка -- это в основном процесс «врастания в культуру» сами особенности которого отводят в нём важную роль творческой деятельности подростков.

Доминанта интеллектуального развития - развитие теоретического рефлексивного мышления определяет особую успешность на этой стадии развития таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий.

Воображение в данном возрасте выходит на новый уровень развития, теперь оно имеет более продуктивный характер, чем в детстве, но всё-таки чаще всего оно уходит «в интимную сферу» и становится субъективной формой мышления. Преодоление этого, направление развития воображения по пути стремления к его продуктивности - одна из задач педагогики решающей проблему развития творческих способностей подростка.

Главными новообразованиями этого возраста являются становление «Я-концепции» подростка, а также возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности, проистекающие возникающего в этом возрасте чувства взрослости. Особенности становления и развития данных новообразований определяют особенности творческого процесса - его направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к творчеству самого подростка. Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка. Противоречиям, могущим возникнуть в процессе становления «Я-концепции» подростка, свойственно негативно влиять на развитие творческих способностей путём снижения самооценки подростка и уверенности в своих силах и возможностях.

Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно-личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества подростка, направленность творчества на результат.

Из противоречий возникающих в этом возрасте и влияющих на развитие творческих способностей стремление подростков к социальной мимикрии и в то же время желание выделится в группе сверстников. Последствия этого противоречия снижают эффективность организации педагогом творческой деятельности учащихся.

В целом же подростковый возраст во многом благоприятен для развития творческих способностей, но имеет в этом плане ряд специфических особенностей.

Глава 2. Методические основы формирования интереса подростков к различным видам искусства

2.1 Диагностика уровня художественного интереса детей подросткового возраста и проектирование личностно-развивающей деятельности в изучении различных видов искусства

Диагностика - это не только выявление критериев. И уровней сформированного, способов исследования, но и коррекционно-развивающая работа, которая важна на всех ступенях образования и этапах развития личности, причем диагностический процесс должен носить непрерывный и преемственный характер. Любая диагностика выступает фактором воздействия на развитие личности, в той или иной мере оказывая на нее влияние. Педагогическая диагностика вмонтирована в контекст жизнедеятельности, организуется как деятельность детей, сопровождаемая их интересом и достаточно основательно мотивированная. Диагностика полифункциональная, с помощью ее средств определяется результативность художественных и педагогических воздействий, устанавливается обратная связь, отслеживается динамика и процесс художественного развития личности, осуществляется коррекция.

При анализе образов детских рисунков надо учитывать и соотносить между собой все стороны деятельности воображения ребенка. Одна из них начинается до процесса рисования и сопровождает его -- это источник, благодаря которому в рисование включилась фантазия ребенка. Все источники образов воображения всегда связаны с действительностью как внешней по отношению к человеку, так и внутренней - его мыслями, чувствами, интересами. Наиболее явно в продуктах детского художественного творчества обнаруживаются четыре формы связи воображения с действительностью.

Анализируя детские рисунки, можно выделить три уровня развитости этой способности: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень - у детей, которые самостоятельно не могут найти источник замысла для рисунка. Они способны действовать только по образцу - точному указанию учителя (или родителей), что и как надо рисовать. Свой личный опыт (и житейский, и культурный) такие дети с рисованием не связывают, считая, что изображать надо только то, что умеешь, что уже рисовал раньше или что, показывали взрослые. В начале школьного обучения таких детей немало. На их рисунках, независимо от задания, повторяются одни и те же объекты, изображенные почти одинаково. Чаще всего это солнышко, домик-конура, дерево, цветочки; повторяются и человечки, отличающиеся, в лучшем случае, одеждой и прической. Иногда можно увидеть нечто новое, но, как правило, это то, что показывал учитель.

Средний уровень характерен для детей, жизненный или культурный опыт которых актуализируется только при условии, если учитель или другой взрослый назвал или рассказал им несколько разных источников замысла рисунка. Например, из жизни семьи - семейные праздники, просмотр телевизионных передач и видеофильмов, завтрак, обед, ужин, игры, подготовка уроков и т.п. Из них ребенок выбирает то, что соответствует опыту его наблюдений и впечатлений, и в этом случае делает интересные рисунки, где можно увидеть много такого, чего ранее он не рисовал. Если же такой подсказки не было, он повторяет на рисунках то, что не раз уже изображал.

Высокий уровень относится к детям, которым достаточно только подсказать направление поиска чего-то им лично знакомого, и они быстро находят замысел для своего рисунка. Например, по тому же заданию достаточно сказать, что самое интересное можно увидеть в жизни семьи, ничего не перечисляя, и они быстро находят замысел рисунка. Редко, но встречаются дети, которые приходят на уроки с таким богатым запасом замыслов, что никакой подсказки со стороны учителя им не требуется: им очень хочется что-то нарисовать - особенное и интересное. Рисунки таких детей отличаются от других и необычностью выбранного события, и оригинальностью изобразительного решения.

Одной из эффективных форм работы с подростками, в реализации которой учитываются их интересы, а также тенденции развития молодежной культуры, становится внешкольная работа учреждений дополнительного образования. Центры эстетического воспитания детей, подростковые и молодежные центры, дворцы художественного творчества и т. д. являются неотъемлемой частью повседневной жизни подрастающего поколения, любимым и привычным местом отдыха, встреч с друзьями. Именно здесь подростки реализуют свои естественные потребности в свободе, независимости, общении, активной деятельности, самовыражении, то есть находят то, что не всегда могут найти в школе и семье. Доброжелательная атмосфера клубной и кружковой работы настраивает на позитивный лад и творчество, вселяет веру в свои силы, благоприятствует расширению кругозора, способствует развитию художественного вкуса и интересов молодых людей.

Основой для развития художественного интереса может стать один из видов искусства. Музыка, благодаря способности вызывать глубокие эмоциональные переживания, а также благодаря тесной связи с литературой, живописью, театром, кино, фотографией и т. д., может развивать у подростков не только интерес к музыкальному искусству, но и художественный интерес в целом. Развитие художественного интереса на основе музыкального искусства способствует расширению духовного кругозора, совершенствованию эстетических чувств и эстетического вкуса, формированию эмоциональной отзывчивости.

Развитие художественного интереса у подростков в условиях внешкольной работы в учреждениях дополнительного образования становится результативным, если:

- процесс художественного воспитания понимается как культурное обогащение личности, а основной акцент сделан на продуктивной художественно-творческой деятельности, в основе которой - использование объективного развивающего потенциала академического искусства с привлечением лучших образцов современного искусства;

- музыка, как один из наиболее привлекательных, доступных и востребованных в молодежной среде видов искусства, доминирует в процессе приобщения подростков к лучшим достижениям мировой художественной культуры, а интерес к современным музыкальным направлениям и музыкальной деятельности становится отправной точкой формирования и развития их художественного интереса;

- музыкальные занятия строятся на основе взаимодействия различных видов искусства как фактора, стимулирующего целостное восприятие искусства, развитие творческого потенциала и становление культурно-эстетических установок.

2.2 Условия и пути развития творческих способностей детей подросткового возраста

«Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться». Эти слова принадлежат известному советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие способности Лук А.Н.. Действительно, зачастую учитель требует от ученика лишь воспроизведения тех или иных знаний, выданных ему в готовом виде. Такого рода деятельность преимущественно развивает мнемические способности учащихся и зачастую воспитывает из школьников «зубрилок». Эта выпуклость нашего образования выступает во всех своих недостатках очень часто. Так, на интеллектуальных международных школьных олимпиадах наши подростки и юноши проявляли достаточно высокий уровень эмпирических знаний, но не могли справиться с таким, например, вопросом: «Почему в СССР крышки канализационных люков круглые, а в США квадратные?». Для ответа на этот и подобные вопросы необходимо было применить умение решения творческих задач, залогом такого умения служит достаточная развитость творческих способностей. В частности, этот пример иллюстрирует низкий уровень развития способности к преодолению функциональной привязанности объекта. Объектом в данном случае является качество предмета - его форма.

Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей». [12, с. 50]

Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ Рубинштейна С.Л., Б.М. Теплова и Немова Р.С., развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.

Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития.

Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие для развития творческих способностей выделял Левин С.А. в своей работе «Воспитание творчества».

Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что подросток стремится к решению максимально трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе условие, предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С. Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.

При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться «принципа спирали». Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановке тем сочинений. [15, с. 43]

Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей Левин В.А. называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности - художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.