Структура соціальної компетентності вчителя початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.3.011.3-051.013.42:005.336.2(045)

Структура соціальної компетентності вчителя початкової школи

У статті обґрунтовано важливість дослідження структури соціальної компетентності вчителя початкової школи. Представлено й проаналізовано погляди щодо компонентів структури соціальної компетентності в молодшого школяра, дитини 5-7 років, дошкільника, школяра сільської місцевості, дітей з обмеженими можливостями та загальною розумовою обдарованістю як суб'єктів діяльності вчителя початкової школи. Приділено увагу компонентам соціальної компетентності інших учасників педагогічного процесу, зокрема й студента, майбутнього педагога, сучасного вчителя. Зроблено висновок про залежність їхньої сполученості від значущості для категорії суб'єкта. Визначено перелік компонентів соціальної компетентності вчителя початкової школи (яка буде розвиватися в системі післядипломної педагогічної освіти), зокрема когнітивний, мотиваційно-ціннісний, операційно-технологічний, діяльнісний, особистісний, рефлексивно-оцінний. Окреслено перспективи подальших розвідок у дослідженні змісту цих компонентів.

Ключові слова: вчитель початкової школи, соціальна компетентність, структура соціальної компетентності.

Annotation

O. V. Varetska. The structure of elementary school teacher's social competence

Аннотация

Е. В. Варецкая. Структура социальной компетентности учителя начальной школы

Суспільно-економічні зміни, інтеграція України до європейського освітнього простору актуалізують здатність особистості сприймати їх як рух, адаптуватися, змінюватися самій і взаємодіяти з різними партнерами в групі та команді, успішно виконувати й розширювати репертуар соціальних ролей, набувати компетентності, зокрема й соціальну для підвищення конкурентоздатності на ринку праці. Зазначимо, що дослідження проблеми розвитку соціальної компетентності особистості останнім часом частіше перебувають у колі уваги науковців. Це зумовлює існування різних поглядів як на сутність поняття, так і на функції, структуру соціальної компетентності.

Результати аналізу праць з окресленої проблеми доводять відсутність чіткої структури. У переважній більшості вона залежить від суб'єкта та розуміння науковцями сутності поняття «соціальна компетентність» (далі - СК). З огляду на те, що СК вчителя початкової школи, її функції та структура мають бути зорієнтовані на суб'єкт діяльності, назвемо також науковців, які досліджують модель СК молодших школярів, зокрема О. Гайнуліна Н. Калініна, Т. Кирєєва, О. Крузе-Брукс, а також І. Печенко (СК дітей 5-7 років), Т. Антонова (структуру СК дошкільників), а також сільських школярів (Л. Лежніна, Д. Старкова, В.Цвєтков), учнів (Н. Міщанчук, С. Учурова), особистості (Г. Беліцька, О. Бодальов, Дж. Гіл- форд, С. Гончаров Ю. Ємельянов, В. Куніцина, Г. Смит, М. Форверг, Х. Шредер та ін.). Висвітлюють структуру СК студентів ВНЗ і майбутніх спеціалістів різних спеціальностей, зокрема й учителів (П. Бойчук, Н. Бобрич, О. Борисенко, С. Краснокутська, С. Остапенко, І. Зару- бінська та ін.).

Зазначимо, що за наявності низки наукових праць СК вчителів початкової школи, її структура ще не були предметом окремого дослідження. Саме тому в статті маємо систематизувати теоретичні погляди науковців у цьому напрямі.

Результати аналізу тлумачення поняття «соціальна компетентність», здійсненого нами раніше в статтях, доводять, що його сутні- сні ознаки мають розглядатися комплексно. На них, а також на моделі СК молодшого школяра, особистості ми будемо спиратися під час обґрунтування структури СК вчителя початкової школи. Зазначимо, що кількість робіт, присвячених цій проблемі, - обмежена. Так, Н. Калініна модель соціально-компетентного молодшого школяра представляє у вигляді набору ознак (досягнень у навчальній діяльності): сформованість мотивації досягнень у навчальній діяльності; розвиток продуктивних прийомів і навичок навчальної діяльності; сформованість навичок самоконтролю, самоорганізації та саморегуляції; керівництво в поведінці свідомими соціальними нормативними цілями та правилами, засвоєння соціальних норм поведінки; задоволеність собою, адекватна доволі висока самооцінка, володіння критичністю у ставленні до себе й оточуючих; засвоєння навичок конструктивної взаємодії з однолітками та дорослими, встановлення міцних дружніх контактів; сформованість навичок конструктивного поведінки у важких життєвих ситуаціях («СК школьников как индикатор результативности деятельности образовательного учреждения», 2001). Отже, виявлено такі складники, як мотиваційно-ціннісний, діяльнісний (у навчальній діяльності), поведінковий, рефлексивно-оцінний за відсутності когнітивного. З іншого боку, науковець наголошує на важливості розвиненої СК у більшому ступені для життя школяра, виводячи, таким чином, поняття за межі шкільного навчання у широкий соціум.

Структура СК учнів молодших класів, обґрунтована О. Крузе-Брукс, має з попередньою моделлю спільні компоненти, що складається з мотиваційно-ціннісного, діяльніс- ного, рефлексивного компонентів, однак не містить поведінкового («Формирование СК учащихся начальной школы средствами учебной кооперации», 2008). Доповнена вона комунікативним компонентом, у змісті якого науковцем виокремлено вміння встановлювати, підтримувати відносини з різними соціальними групами й окремими людьми; чути, розуміти думку іншого (повідомлення, пропозиція), погоджувати спільні дії, або не втручатися в ці дії; ініціювати, входити й підтримувати діалог; вільно висловлювати власну думку, у тому числі й помилкову; здатність виконувати різні соціальні ролі відповідно до конкретної ситуації з урахуванням етичних норм; адаптація стилю спілкування до певної комунікативної ситуації (Н. Калініна). Мотиваційно-ціннісний компонент відображує визнання себе та процесу спілкування з іншими людьми як цінності; узгодження мотивів власних дій і дій інших людей; інтерес до спілкування, співвідношення своєї діяльності з узгодженими цінностями та цілями інших суб'єктів спілкування; наявність зовнішньої та внутрішньої мотивації до спілкування та спільної групової діяльності, коли одноліток виступає і як засіб успішності спільної діяльності, та як її мета; має свою систему ціннісно-смислових регуляторів дій у спілкуванні з оточуючими його людьми. Маємо акцентувати на некоректному поданні думки, яка ототожнює однолітків до засобів успішності спільної діяльності та її мету. Ді- яльнісний компонент висвітлює вміння визначати для себе цілі спільної пізнавальної, навчальної, ігрової, трудової та творчої діяльності, самоорганізовуватися в індивідуальній самостійній роботі та у співпраці з групою; здійснювати взаємодію в групі на основі запропонованих правил, узгоджених цілей, цінностей; здатності управляти безконфліктною поведінкою, способами спілкування; набуття досвіду в організації спільних дій. Рефлексивний вказує на вміння пояснити (усвідомити) свій стан, потреби, бажання; аналізувати дії (вчинки) та прогнозувати їхні результати відповідно до узгоджених цілей і цінностей; усвідомлено здійснювати відбір та оформлення інформації, необхідної для кооперативного взаємодії з іншими дітьми; усвідомлювання результатів індивідуальних, кооперативних дій; здатність до коректування останніх згідно з поставленою метою (Н. Калініна). На наше переконання, не можна уникати такого важливого компонента, як когнітивний, який відсутній у структурах, описаних Н. Калініною та О. Крузе-Брукс.

Привертає увагу в роботі Т. Кирєєвої, О. Гайнуліної («СК как интегративная личностная характеристика младшего школьника», 2014) соціальна спрямованість структури СК молодшого школяра. Вона окреслює знаннєвий, поведінковий, мотиваційно-ціннісний, рефлексивний компоненти, адже містить сукупність соціальних знань, умінь, навичок щодо сфер людської діяльності, соціального середовища (світ, країна, регіон, школа, родина, соціальні інститути); здатність установлення зв'язків між знаннями й ситуацією, знаходження шляхів вирішення проблеми, розвиток навичок конструктивної поведінки, мотивації як прагнення успіху, самоаналізу та самооцінки; усвідомлення традицій, норм, правил, особливостей взаємодії людей, формування навичок соціальної поведінки; соціальну адаптацію, набуття соціального досвіду.

У структурі СК дітей 5-7 років (в умовах навчально-виховного комплексу) І. Печенко («Соціалізація дітей в умовах сільських навчально-виховних комплексів “Загальноосвітній навчальний заклад - дошкільний навчальний заклад”», 2003) виокремлює емоційно-почуттєвий, мотиваційно-ціннісний та діяльнісно-поведінковий компоненти, останній із яких репрезентує здатність дитини відчувати свою належність до певної соціальної групи, вміння доброзичливо взаємодіяти, налагоджувати спільну діяльність, гармонійні стосунки з однолітками. Зокрема емоційно- почуттєвий зумовлюється здатністю дітей адекватно оцінювати й реагувати на емоційно-почуттєві прояви інших, сприймати себе в контексті відносин з однолітками та дорослими. Мотиваційно-ціннісний становить сукупність соціальних потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій дітей за умови зміни соціальних інституцій. Вважаємо, що така структура СК дає змогу глибше зрозуміти сутність цього феномена, його динаміку в період переходу від дошкільного дитинства до нової соціальної ситуації - шкільного навчання.

З огляду на те, що вік молодшого школяра межує з віком дошкільників, нас зацікавив погляд Т. Антонової («СК ребенка-дошколь- ника: показатели и методы выявления», 2004) щодо структури СК. Вона виокремлює такі компоненти: мотиваційний - як потребу в спілкуванні й схваленні, бажання посісти певне місце серед значущих для дитини людей - дорослих і однолітків; когнітивний, або пізнавальний - наявність елементарних уявлень про навколишній світ, поінформованість у взаєминах людей у соціумі, усвідомлення власної індивідуальності; поведінко- вий, або власне комунікативний, - ефективна взаємодія із середовищем, здатність учиняти відповідно до правил, прийнятих у культурному суспільстві; емоційний - як уміння справлятися зі своїми почуттями та емоціями (розуміння, вираз) із почуттями, емоціями інших людей. Як бачимо, науковець прирівнює поведінковий компонент із комунікативним, що, на нашу думку, є помилковим, адже значенням прикметника «поведінковий» є конкретні дії, спричинені образом «Я», самооцінкою, поведінкою людини щодо об'єкта настанови, яку можна передбачати, схильність реагувати певним чином на них. У свою чергу, комунікативний (фр. communicatif; лат. - communicatio - комунікація) - такий, що належить до комунікації людей один із одним, процесу обміну інформацією (фактами, ідеями, поглядами, емоціями) між декількома особами.

Вважаємо доречним розглянути структуру СК школярів різного віку через обмеженість робіт щодо СК молодших школярів. Зокрема В. Цвєтков («Формирование СК сельских школьников», 2002) у 4-х компонентній структурі СК сільських школярів виокремлює організаційно-управлінський (наявність лідерських якостей, навичок самоорганізації та здійснення управлінської діяльності, вміння регулювати конфлікти й самостійно вирішувати проблемні ситуації), партисипативно- діяльнісний (формування відносин взаємної відповідальності, співробітництва (альтернатива авторитарності) в організації педагогічного колективу), інтерактивно-комунікативний (вміння організовувати, здійснювати продуктивну комунікацію з індивідами та групами, виконувати різні ролі в комунікації) та регулятивно-захисний (здатність вести здоровий спосіб життя, зберігати й укріплювати фізичне, моральне, психічне та соціальне здоров'я) складники. Викликає подив включення навичок здійснення управлінської діяльності, однак схвальності вартий зміст регулятивно-захисного компонента.

Заслуговує на увагу СК сільського школяра, який знаходиться під впливом своєрідного соціокультурного середовища (стабільний склад населення, слабка професійна й культурна диференціація, контроль за поведінкою людини, відкритість спілкування, відсутність суттєвих соціальних і культурних відмінностей, збереження традиційного сільського способу життя та ін.). Саме тому Л. Леж- ніна й Д. Старкова (посилаючись на працю

В.Куніциної, Н. Казарінової та В. Погольші) змістовим компонентом педагогічної діяльності з формування СК сільських школярів визнають дихотомію орієнтування та сприяння в соціально-економічній і соціально- побутовій сферах. Вона передбачає в доступній для кожного віку формі проблемне, екзис- тенційне, практичне орієнтування, що відбувається дескриптивним, прескриптивним і ретроспективним шляхами.

Своєрідними є структурні компоненти СК учнів з обмеженими можливостями здоров'я, які визначено О. Поздняковою («Формування СК учнів з обмеженими можливостями здоров'я засобами проектної діяльності», 2010). Це комунікативна толерантність, емпатійність, креативність мислення, усвідомлений вибір майбутнього виду діяльності. Крім того, серед компонентів СК особистості із загальною розумовою обдарованістю за Г. Парфьоновою спостерігаємо вольовий, афективний, когні- тивний. Науковець надає особливого значення вольовим характеристикам, зокрема наполегливості в досягненні мети, самостійності, упевненості, відповідальності, спрямованості на діяльність, співробітництво; обережності, незалежності в поведінці; сміливості, схильності до ризику, здатності до прийняття рішення, зокрема й сумісного; врівноваженості, достатнього самоконтролю, успішності в організаторській діяльності, усвідомленості вибору стратегії поведінки, здатності здійснювати сумісну діяльність, розуміти соціальні стосунки («Психологические особенности СК личности с общей умственной одаренностью», 2008).

М. Докторович, услід за іншими дослідниками, у структурі СК старшого підлітка виокремлює когнітивно-ціннісний (наявність знань, соціальних уявлень і системи цінностей, адекватне розуміння нею соціальної дійсності), емоційно-мотиваційний (емоційне ставлення до найближчого соціуму та мотиви діяльності, котрі спричинюють розвиток соціальноціннісних та особисто значущих цілей і смислів діяльності, спілкування, вчинення), інтерактивно-комунікативний (здійснення продуктивної комунікації з оточуючими, виконання різних соціальних ролей і функцій), поведінково-діяльнісний фактори (утверджує ціннісне ставлення особистості до суб'єктного довкілля, природного середовища та до самої себе через різні форми поведінки, діяльності, спілкування) («Формування СК старшого підлітка з неповної сім'ї», 2007).

Т. Смагіна («Поняття та структура СК учнів як наукова проблема», 2010) та Н. Міща- нчук («Формування СК дитини через дієве партнерство вчителя та учнів», 2011) мають однаковий погляд на компоненти СК учнів, дітей. Вони виокремлюють такі складники: когнітивний - знання про правила комунікації, суспільство, суспільні закони, процеси прийняття суспільних рішень, основи співпраці й спілкування з іншими та вирішення конфліктів; поведінковий (поведінка, вміння, навички, здатності до співробітництва, соціальної відповідальності; відчуття власної гідності, шанування прав людини, визначення власної позиції; принциповість, толерантність; усвідомлення потреби щодо захисту прав і власних інтересів, не порушуючи прав інших); ціннісний (уміння визначати мету комунікації, застосовувати ефективні стратегії спілкування залежно від ситуації, емоційно налаштовуватися на спілкування з іншими; продуктивно співпрацювати з різними партнерами, виконувати різні ролі в групі та команді; застосовувати технології трансформації та конструктивного вирішення конфліктів, досягати консенсусу, брати на себе відповідальність). Висловлює таку ж позицію щодо СК дитини й С. Учурова («Развитие СК в образовательном процес се», 2011), яка в структурі СК особистості учнів, крім когніти- вного, визначає мотиваційний, операційно- поведінковий, рефлексивний компоненти. Відзначимо особливості змістових елементів груп: комунікативні вміння, здатність працювати в групі, вирішувати конфлікти, проблеми (І), відповідальність, емпатія, рольова гнучкість (ІІ).

Т. Кондратова та Н. Сажина у структурі СК підлітків визначають особистісний (соціальна відповідальність, активність, емоційна стійкість, толерантність, упевненість у собі, адекватна самооцінка, вольовий контроль); діяльнісний (аналіз ситуації взаємодії людей, передбачення наслідків діяльності своєї й інших, правильна оцінка експресії у взаємодії); когнітивний (знання про сутність, структуру, функції соціальної компетентності та способи взаємодії людей у суспільстві); морально-ціннісний (наявність життєвих орієнтацій і цілей, прийняття здорового способу життя) компоненти. С. Нікітіна у структурі СК старшокласників також виокремлює когніти- вний компонент, натомість поєднує особисті- сний із мотиваційним, діяльнісний - із комунікативним, а також доповнює структуру рефлексивним компонентом («Становление СК старшеклассников современной общеобразовательной школы», 2004).

Щодо структури СК особистості дорослого, вчителя, майбутнього вчителя, студента педагогічного ВНЗ, розглянемо погляди деяких науковців. Такі компоненти СК особистості, як знанєвий (володіння знаннями змісту компетенції); мотиваційний (готовність до прояву компетентності); ціннісно-смисловий (ставлення до змісту компетентності й емоційно вольова регуляція процесу та результату реалізації компетентності); поведінковий (досвід прояву компетентності в різноманітних стандартних та нестандартних ситуаціях) обґрунтовано І. Зимньою («Педагогическая психология», 2003).

С.Гончаров («СК личности: сущность, структура, критерии и значение», 2004) у структурі СК особистості виокремлює: 1) аксіологічний (ієрархія головних життєвих цінностей); 2) гносеологічний (правильні соціальні знання, що необхідні для взаємодії людини із собою та іншими для оптимального рішення соціально значущих задач й відповідно розвиток методологічного, категоріального, рефлексивного та проективного мислення); 3) суб'єктний (готовність до самовизначення й самоуправління, самодіяльності й нормотворчості, уміння породжувати самостійно нові причинні ряди в соціальній реальності й нести відповідальність за прийняте й зроблене); 4) праксіологічний / технологічний компоненти (уміння реалізовувати гуманітарно-соціальні технології й комунікації в системі соціальних норм, інститутів та відносин). Близьку думку щодо структури СК особистості знаходимо в І. Черноусова («Формирование СК личности - важная задача высшего профобразования», 2007).

У структурі СК дорослої людини, керівника, спеціаліста М. Лук'янова поєднує мотиваційно-ціннісний (мотиви соціальної діяльності, сформованість мотивації, прагнення до досягнень, настанови на соціальну взаємодію, ставлення до моральних норм, цінності суспільного й особистісного порядку); операційно-змістовний (знання, вміння, навички, що дозволяють здійснювати критичний аналіз своїх і чужих вчинків, прогнозувати результат взаємодії, здійснювати комунікацію, впливати на інших людей, ставити цілі та досягати їхньої реалізації); емоційно-вольовий компоненти (вибір рішення, здатність до самоконтролю та саморегуляції, готовність взяти на себе відповідальність, рішучість, упевненість у собі) («СК как компонент управленческой культуры руководителя», 2001). Як бачимо, науковець зараховує когні- тивне до належного. Він акцентує на соціальній взаємодії, яка презентується як бажане (вміння прояснити свої бажання, потреби в сферах соціальної взаємодії), можливе (уміння оцінювати сформовані обставини й власні сили, аналізувати допустимі способи поведінки та прогнозувати її наслідки) і належне (знання соціальних норм, правил і способів взаємодії, готовність слідувати їм в осо- бистісному та соціальному впливі). Саме на це вказували О. Бодальов, Дж. Гілфорд, Ю. Ємельянов, В. Куніцина, Г. Сміт та ін., які до структури СК особистості уналежнили вміння прогнозувати розвиток ситуацій міжособисті- сного спілкування, будувати гіпотези й прогнози щодо поглядів, ставлення партнерів до предмета спільної діяльності, передбачати зміни в розвитку життєвих ситуацій.

Своєрідною є структура СК особистості В. Маслєннікової, у центр якої покладено розвиток локусу контролю та поінформованості в усіх питаннях СК. Вона містить індивідуаль- но-особистісний, соціологічний та життєво- футурологічний складники. Пов'язуючи зміст першого компонента з тілесно-чуттєвим, душевним, духовним життям людини, науковець акцентує на вмінні самостійно будувати ієрархію цінностей, здійснювати усвідомлений вибір поведінки на їхній основі; логічно мислити; висловлювати свої думки ясно, чітко, доказово, володіти мовною грамотністю, оздоровчими технологіями; управляти та саморегулювати дії. Соціологічний компонент, в уяві автора, має прояв у функціонуванні особистості в системі соціальних процесів (норм, відносин та інститутів), яке орієнтує її на розуміння ціннісних основ (Батьківщина, суспільство, сім'я, колектив, праця, права), їхнє засвоєння та реалізацію у своєрідних реаліях дійсності. Третій компонент передбачає сформованість умінь планувати сценарій свого життя та визначати свій життєвий шлях [6,84]. Отже, простежується ціннісно-мотиваційний, поведінковий, діяльнісний, особисті- сний, рефлексивно-оцінний аспекти СК. Це свідчить про духовну забарвленість структури, її спрямованість на широкий соціум.

Г. Беліцька [2] зосереджує увагу на мотиваційному (ставлення до іншої людини як найвищої цінності; прояви доброти, уваги, допомоги); когнітивному (пізнання іншої людини - дорослого, однолітка, здатність зрозуміти її особливості, інтереси, потреби); пове- дінковому (вибір способів спілкування, етично цінних зразків поведінки, адекватних ситуації) компонентах СК особистості.

Дослідники Х. Шредер і М. Форверг проектують структуру СК через чотири властивості: 1) комунікабельність (комунікативний потенціал особистості); 2) рішучість на створення відносин (готовність до спілкування); 3) впливовість (властивість, що охоплює здатність навіювання - сила впливу); 4) «Я- концепція» (пізнавально емоційний образ, ядром якого є самоповага) [9, 100; 7, 8 ]. Варто зазначити, що готовність до спілкування можна розглядати у змісті комунікативної компетентності. Впливовість не є суттєвою характеристикою СК, адже її рівень свідчить про здатність людини посідати керівні позиції та не є обов'язковою якістю для комфортного існування в суспільстві. Проте усвідомлення себе як особистості, вміння оцінити свої реальні можливості (свій особистий потенціал), є дуже важливим складником розвитку особистості в суспільстві. Аналогічний погляд має Т. Пушкарьової [9, 100].

З огляду на те, що розвинена СК особливо необхідна професіоналам, які працюють із людьми безпосередньо (педагоги, лікарі, релігійні діячі, психологи та ін.), нас зацікавила структура СК спеціаліста органів внутрішніх справ, виокремлена В. Бочаровим. Поруч із знаннями, спостережливістю, проникливістю (соціально-перцептивна компетентність), знаннями закономірностей поведінки, діяльності та відносин людини, уведену до професійної групи, колективу (соціально-психологічна), самопізнанням, самооцінкою, самоконтролем, умінням керувати своїм станом і працездатністю, самоефективністю (ауто- психологічна); знаннями різних стратегій і методів ефективного спілкування (комунікативна), знаходимо й знання методів здійснення впливу (психолого-педагогічна) («Система формирования СК специалиста органов внутренних дел в процессе профессиональной підготовки», 2005). Тотожну думку висловлює Г. Мосягіна [8, 21].

Р. Скірко пов'язує СК майбутнього психолога із соціальним інтелектом, соціальними знаннями й навичками (когнітивний компонент), соціальним досвідом, уміннями соціального функціонування, сумісної діяльності (ціннісно-мотиваційний), соціальними цінностями й потребами (поведінковий) [10, 42].

Серед компонентів СК, за А. Аргалом, виявляються соціальна сенситивність (точність соціальної перцепції), основні навички взаємодії (спектр умінь, важливих для професіоналів); навички схвалення, винагородження в різноманітних соціальних ситуаціях; рівновага та спокій як антитеза соціальній тривожності.

Трикомпонентна модель СК Т. Cavell містить соціальні здатності, уявлення й досягнення. Німецькі дослідники М. Єрузалем та І. Клейн-Геслінг, як і Т. Cavell, та більшість західних вчених до структури СК вносять ключові здібності, які найбільше цінуються на ринку праці (здібність працювати в команді, комунікативні здібності) [11]. У той же час

D. Meichenbaum необхідними елементами структури СК вважає систему смислів та інтересів індивіда, когнітивні процеси й поведінку людини, які знаходяться у постійній взаємодії один з одним і соціальним оточенням, а також емпатію, перцептивні, комунікативні вміння [12].

С.Краснокутська акцентує на змістово- діяльнісному (збалансоване поєднання соціальних знань, умінь, навичок) та особистісно- му (сформована позиція людини, усвідомлення нею необхідності набуття соціальних знань для майбутньої самостійної життєдіяльності) структурних компонента СК студента ВНЗ [5]. А. Демчук стверджує, що вищеоз- начена компетентність містить когнітивний - знаннєвий (знання про соціальні мережі, норми взаємності); аксіологічний - ціннісно- змістовий (ціннісно-змістове розуміння соціальної дійсності); конативний - поведінко- вий компоненти (уміння соціальної взаємодії в різноманітних соціальних ситуаціях) [3]. У той же час О. Борисенко об'єднує такі елементи СК (парціальні компетентності): компетентність у спілкуванні, громадянську, культу- рно-дозвіллєву та соціально-особистісну, які невідривно позв'язані, взаємодоповнюють, взаємовпливають і частково перекривають одна одну («Сущностная характеристика феномена «СК студента», 2011).

Беручи до уваги дослідження Дж. Равена («Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация», 2002), Т. Пушкарьова виокремлює три блоки складу СК майбутніх педагогів сільських ЗНЗ і зараховує до Блоку 1 компетентність, яка характеризує здатність ставити цілі та планувати результат, брати участь у прийнятті рішень, аналізувати, коригувати (чіткіше розуміти цінності, установки щодо конкретної мети, контролювати свою діяльність, застосовувати зворотній зв'язок, абстрагуватися, міркувати про майбутнє та способи досягнення поставлених цілей), брати на себе відповідальність. Компетентності Блоку 2 вказують на наявність особистісного диференціалу людини, якостей особистості (впевненість у собі, самоконтроль, адаптивність, наполегливість, використання ресурсів, довіра). Блок 3 розкриває компетентність, яка характеризується соціальною мобільністю, активністю (самостійність мислення, оригінальність, критичність; готовність вирішувати складні, суперечливі питання; занепокоєність; здатність використовувати ресурси середовища, досліджувати; приймати рішення, готовність до помірного ризику, використання інновацій, відповідальність, відсутність фаталізму та ін.) [9, 10-102].

Модель соціально-особистісної компетентності сучасного вчителя Н. Бабенко уявляє як складну структуру, що охоплює всі напрями діяльності вчителя. Це ціннісно-смисловий (цінності та смисли педагогічної професії, ціннісно-смислове сприйняття себе як особистості й педагога); змістовно-інформаційний (система знань про суспільство, свою роль у ньому, про цінності культури, освіти, функції діяльності сучасного педагога, способи самопізнання та професійно-особистіс- ного становлення, потреба в їхньому освоєнні); емоційно-вольовий (позитивне сприйняття себе як педагога, прояв наполегливості, відповідальності в досягненні мети становлення сучасного педагога); діяльнісно-прак- тичний (володіння вміннями та навичками поведінки в соціальній дійсності; способами самоактуалізації та саморегуляції, індивідуально-творчого саморозвитку; прояв активності й самостійності в діяльності з професій- но-особистісного самовизначення); комунікативний (соціальна взаємодія із суспільством; повага й прийняття інших людей, толерантність; володіння технологіями діалогового спілкування, співробітництва з учнями та колегами); результативно-оцінний (прояв почуття власної гідності; здатність до особи- стісної оцінки власного життєвого й педагогічного досвіду; здатність діяти самостійно та відповідально у вирішенні соціально- особистісних та професійних проблем) компоненти [1, 5].

З. Количева [4, 30-32], враховуючи сут- нісні характеристики соціально-педагогічної компетентності, виокремила пізнавальний - когнітивний (самопізнання, пізнання оточуючих, зокрема вчителем учнів; спрямування професійної діяльності на Іншого для підвищення активності пізнавальних процесів), емоційно-вольовий (вихованість емоційної сфери педагога; емпатія, рівень самовідно- шення, самооцінки, самовладання, вольові якості), операційно-діяльнісний (уміння, що ґрунтуються на системі відповідних знань і навичок для пізнання особистості учня: соці- ально-перцептивні, рефлексивні, інтелектуальні, комунікативні, а також самопізнання, самоаналіз, вибір адекватних способів поведінки, засобів вирішення педагогічних задач тощо) та ціннісно-мотиваційний компоненти (ядро особистості вчителя). Науковець розглядає їх як рівні розвитку СК педагога, своєрідну вертикаль його сходження у професійній діяльності.

На основі аналізу 33-х визначень можемо зазначити, що за різними назвами в різному сполученні та різною значущістю виокремлюються такі компоненти структури СК (від вищої до нижчої значущості): когнітивний (змістовий, гносеологічний, знанєвий, пізнавальний), який розглядають 72,7% науковців. Із них М. Докторович убачає у змісті ціннісний аспект; С. Краснокутська [5] - діяльні- сний, і представляє збалансованим сполученням соціальних знань, умінь, навичок. М. Лук'янова говорить про операційно- змістовний компонент у вигляді знань, умінь, навичок, що дозволяють здійснювати критичний аналіз своїх і чужих учинків, прогнозувати результат взаємодії, здійснювати комунікацію, впливати на інших людей, ставити цілі та досягати їхньої реалізації, Н. Бабенко [1, 5] - про змістовно-інформаційний, З. Ко- личева [4, 30] - про пізнавально-когнітивний, акцентуючи на пізнанні, самопізнанні, спрямуванні професійної діяльності на Іншого, а О. Позднякова виокремлює як компонент креативність мислення. У той же час А. Аргал зазначає про соціальну сенситивність (точність соціальної перцепції), В. Бочаров та Г. Мосягіна [8, 21] - про соціально-перцеп- тивну компетентність як складник СК, (має прояв у вигляді знань, спостережливості й проникливості). Мотивованою є увага науковців до цього компонента, адже навчити можна тільки тому, що знаєш сам (Ш. Амона- швілі), однак варто перенести наголоси зі «знаю що» у «знаю як» і орієнтуватися на дієвість, корисність, соціальну орієнтованість знань.

56% науковців визначають складники СК поведінковий, емоційно-вольовий (результативно-оцінний / рефлексивний) компоненти, пов'язуючи їх із діяльнісним (І. Печенко, М. Докторович), із комунікативним (С. Нікі- тіна), забарвлюючи, насамперед практичним аспектом у володінні вміннями й навичками поведінки в соціальній дійсності (Бабенко Н. [1, 5]), операційним в умінні пізнання особистості (З. Количева [4, 30]), партисипатив- ним в умінні формування відносин взаємної відповідальності, співробітництва (альтернатива авторитарності) в організації педагогічного колективу (В. Цвєтков, с. 26]), очікуючи від нього розвитку розумної позитивної соціальної поведінки.

Осмислюючи близький зміст рефлексивно-оцінного компонента, вчені представляють його як емоційно-вольовий (М. Лук'я- нова, З. Количева [4, 30]), поєднання емоційно-вольового та результативно-оцінного (Н. Бабенко [1, 5]), називають емоційним (Т. Антонова), емоційно-почуттєвим (І. Печенко), вольовим (Г. Парфьонова), рефлексивним (О. Крузе-Брукс, С. Нікітіна, С. Учурова), регулятивно-захисним (В. Цвєтков), ауто-психо- логічною компетентністю у складі СК (В. Бочаров, Г. Мосягіна), «Я-концепцією» (Х. Шредер і М. Форверг [9, 100]).

Ціннісний (аксіологічний) компонент спостерігається у 51,5% визначень науковців. Утім уважають за необхідне поєднувати його з мотиваційним З. Количева [4, 30-32],

O.Крузе-Брукс, М. Лук'янова, І. Печенко,

P.Скірко [10, 42]. При цьому А. Демчук [3] акцентує на аксіологічному (ціннісно-змістовому) розумінні соціальної дійсності, І. Зимня - ставленні до змісту компетентності й емоційно-вольовій регуляції процесу та результату реалізації компетентності, Н. Бабенко [1, 5] - цінностях і смислах педагогічної професії, ціннісно-смисловому сприйнятті себе як особистості й педагога. У свою чергу, О. Борисенко зміст ціннісного компонента сприймає через громадянську компетентність,

D. Meichenbaum [12] - систему смислів та інтересів індивіда, а Н. Калініна - засвоєння соціальних норм поведінки. Як соціологічний, який має прояв у функціонуванні особистості в системі соціальних процесів, що орієнтує особистість на розуміння ціннісних основ, розглядає ціннісний компонент І. Мас- лєннікова [6], а Т. Кондратова, Н. Сажина назвою компонента як морально-ціннісний, на нашу думку, дещо обмежують зміст ціннісного аспекту СК. Необхідним є внесення цього компонента до структури СК вчителя початкової школи як зв'язку між когнітивним, ді- яльнісним і поведінковим елементами.

На жаль, мотиваційному (емоційно-мотиваційний - у М. Докторович); мотиваційно- особистісному (у С.Нікітіної) - не надається такого значення, як когнітивному (72% проти 45%) компоненту, незважаючи на те, що результат діяльності й поведінка залежать саме від стійкої внутрішньої мотивації особистості.

Комунікативний компонент визначається 42% дослідників, при цьому С. Нікітіна надає йому діяльнісного аспекту, М. Докторо- вич, В. Цвєтков - інтерактивного, як показника здійснення продуктивної комунікації,

0. Позднякова вказує на комунікативну толерантність, Х. Шредер і М. Форверг [9, 100] - комунікабельність як комунікативний потенціал особистості. Визначаємо важливість цього компонента, адже без його розвитку не може бути майстерного й компетентного педагога.

У 38% описах визначається діяльнісний компонент, який у переважній більшості пов'язується з іншими (див. вище). Наголошуємо на його важливості у структурі СК, адже вчитель початкових класів має бути на стадії «включає мості» (за І. Зимньою), володіти різноманітними видами діяльності на рівнях ставлення людини до предмета, іншої людини (людей, груп, суспільства), самої себе, природи (її процесів, явищ), сприяти розвитку, саморозвитку самовдосконаленню учня.

Тільки 36,3% дослідників приділяють увагу особистісному (суб'єктному) компоненту, відзначаючи його афективні емоції, когні- ції, наміри, які ініціюють активність людини (переживання «Я хочу») (Г. Парфьонова ), впливовість як властивість, що охоплює здатність навіювання (Х. Шредер і М. Форверг [9, 100]), називають психолого-педагогічною компетентністю (знаннями методів здійснення впливу) особистісний складник (В. Бочаров), Г. Мосягіна [8, 21]). Однак, враховуючи суттєвий вплив особистості вчителя на розвиток молодшого школяра, його СК, він має бути уналежнений до структури СК вчителя початкової школи.

Операційно-технологічний (праксеоло- гічний) компонент знаходить відображення у 18% описаних структур, які переважно стосуються СК особистості (А. Аргал, С. Гончаров,

1. Черноусов), особистості учнів (С. Учурова), молодшого школяра (Н. Калініна, Т. Кирєєва, О. Гайнуліна), однак за наявності діяльнісного компонента (38%) та близького розуміння його змісту такий результат можна пояснити. Вважаємо, що цьому компоненту необхідно приділити більшої уваги для забезпечення учителем ефективної організації соціально орієнтованої пізнавальної діяльності молодших школярів. Своєрідністю відзначаються соціологічний та футурологічний (по 3% кожній) компоненти.

У цьому контексті варто зважати на думку О. Бодальова («Психология общения», 1996) щодо формування будь-якого явища, зокрема єдності знань, переживань (мотивів) та поведінки як процесу, який має віддзеркалювати розвиток когнітивного, емоційного, мотиваційного, поведінкового компонентів структури явища, а також ставлення до дійсності (система характерних тенденцій у способах дій у різних ситуаціях й одночасно є власне відображенням тих самих знань, переживань і різноманітних дій).

З огляду на вищесказане, основними компонентами соціальної компетентності вчителя початкової школи, яка буде розвиватися у системі післядипломної педагогічної освіти визначаємо такі: когнітивний, мотиваційно- ціннісний, операційно-технологічний, діяльнісний, особистісний, рефлексивно-оцінний. Окреслення основних компонентів СК потребує, на нашу думку, цілісності їхнього впливу, адже розвиток особистість відбувається цілісно.

Подальші розвідки в цьому напрямі будуть скеровані на дослідження змісту компонентів соціальної компетентності вчителя початкової школи.

Список використаних джерел

1. Бабенко Н. Л. Развитие социально-личностной компетентности будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.08 / Н. Л. Бабенко. - Волгоград, 2012. - 15 с.

2. Белицкая Г. Э. Социальная компетенция личности [Текст] / Г. Э. Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе. - М., 1995. - С. 42-57.

3. Демчук А. А. Развитие социальной компетентности студентов в поликультурной образовательной среде вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / А. А. Демчук - Владикавказ, 2010. - 24 с.

4. Колычева З. И. Социальная компетентность педагога в свете модернизации образования [Электронный ресурс] / З.И.Колычева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2003. - № 6. - Режим доступа :http://cyberlemnka.ru/artide/n/sotsialnaya-kompetentnost-pedagoga-v-svete- modernizatsii-obrazovaniya

5. Краснокутская С. Н. Формирование социальной компетентности студентов вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / С. Н. Красно- кутская - Ставрополь, 2006. - 23 с.

6. Масленникова В. Ш. Личная композиция социальных отнощений / В. Ш. Масленникова // Современные концепции воспитания. - Ярославль, 2000. - С. 84-90.

7. Мачехина О. Н. Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников: проектно-контекстный подход : автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / О. Н. Мачехина. - Москва, 2007. - 24 с.

8. Мосягина Г. П. Формирование социальной компетенции будущих педагогов (на примере педагогического колледжа): автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Г. П. Мосягина. - Астрахань, 2008. - 25 с.

9. Пушкарева Т. Г. Содержание социальной компетентности будущих педагогов сельских общеобразовательных учреждений / Т. Г. Пушкарева // Вестник ТГПУ. - 2010. - Вып. 11 (101). - С.98-103.

10. Скірко Р. Л. Формування соціальної компетентності майбутніх практичних психологів у процесі професійної підготовки: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Сірко Роман Леонідович. - Запоріжжя, 2010. - 250 с.

11. Jerusalem M. Sozial Kompetenz. Entwicklungstrends und Forderung in der Schule / M. Jerusalem, J. Klein- Hessling // Zeitschrift fur Psychologie. - Hogrefe. - Verlag, Goettingen, 2002. - № 210. - S. 164-174.

Meichenbaum D. Components of the Model / D. Meichenbaum, L. Butler, L. Gruson // Social competence ; edited by Jeri Dawn Wine & Marti Diane Smye. - New York ; London : The Guilford Press, 1981. - Р. 37-60.

Стаття надійшла до редколегії 15.02.2015

Размещено на Allbest.ru