Экологическое воспитание школьников в процессе обучения биологии

Глава 1. Теоретические основы исследования экологического воспитания в процессе образования биологии

1.1 Экологическое воспитание в системе биологического образования школьников

Изначально экология являлась биологической наукой. В течение довольно длительного времени экология рассматривалось как часть биологической системы. Именно поэтому первые экологические понятия с самого начала появлялись в биологической дисциплине. В качестве первой предпосылки отмечают появление в школьном образовании представлений о взаимодействиях организмов с окружающей средой. Экологические сведения об особенностях организмов разных сред обитания совместно с информацией о повадках животных и рассказах о бережном отношении к природным объектам были включены в доступном виде в первом русском учебнике по естествознанию В.Ф. Зуева. В работах К.Ф. Рулье была выделена экологическая область зоологии. Также в трудах ученого были сформулированы научные и практические задачи этой дисциплины, место ее среди других наук. В работах К.Ф, Рулье намечаются пути внедрения экологических знаний в практику и указывается направления экологических исследований учащимся.

Экологические знания постепенно начинали появляться в трудах основных педагогов-естественников. Так, в работах А.Я. Герда растения и животные впервые стали рассматриваться в экологическом аспекте: в связи с их приспособленностью к окружающей среде. Экскурсии, практические и исследовательские работы учащихся должны были, по мнению А.Я. Герда, научить детей взаимодействовать с природными объектами. Важно отметить программу Д.И. Кайгородова, в которой предполагается исследовать природу по "общежитиям" (роща, поле, озеро), то есть также в экологическом аспекте. Нельзя не отметить особое внимания к сложным вопросам охраны природы в начале 70-х гг XX в. Это усилило внедрение экологических знаний в школьное образование. Было сформировано природоохранительное просвещение. Задачей данного направления стало формирование особой культуры поведения человека и его ответственности за правильное использование природных ресурсов. Среди целей природоохранительного просвещения выделялась защита природной среды от загрязнения во всех видах деятельности. В содержание данного направления включали систему знаний о природе, обществе, принципах природопользования. В природоохранительном просвещении рассматривался результат взаимодействия общества и природы. Проводились попытки обобщить общие интеллектуальные и практические навыки природоохранительного характера. Также данное направление описывает опыт творческой деятельности по изучению и практическому участию в охране природного окружения и систему норм, проявляющихся в оценочно-эмоциональном отношении к природной окружающей среде.

Кроме включения природоохранительных знаний в школьные курсы естествознания, накапливались и опыт новых форм и методов формирования бережного отношения школьников к природе. Получили развитие такие формы работы как «Голубой патруль» и «Зеленый патруль», школьные лесничества, учебные экологические тропы, озеленение и благоустройство пришкольных территорий и др.

Итак, экологическое воспитание в качестве одного из самых выжных направлений работы с учащимися выделилось в 70-е гг. XX в. в связи с осознанием обществом сложившегося глобального экологического кризиса. Главной тенденцией в развитии теории и практики экологического воспитания стало понимание важности воспитательных задач развития личности и формирования ее нравственных сторон. В настоящее время экологическое воспитание рассматривается как одно из средств разностороннего воспитания личности. Экологическое воспитание - это педагогически управляемая составляющая процесса становления экологической культуры личности, неотъемлемая часть биологического образования. Современный человек должен быть экологически грамотным, понимать значение жизни как наивысшей ценности, уметь строить свои отношения с природой на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде. Экологически грамотный человек должен обладать экологической культурой, ориентироваться в биологической и др. естественно-научных и межпредметных областях знаний.

Изучение вопросов воспитания и образования неизбежно приводит к терминологическому рассмотрению употребления понятий «экологическое образование» и «экологическое воспитание».

С начала 80-х XX в. во многочисленных исследованиях сочетание этих категорий употреблялось двояко: «экологическое образование» и «экологическое образование и воспитание». Словосочетание «экологическое образование» становится основным. Это понятие употребляется в научных кругах наиболее часто. Так, И.Т. Суравегина определила экологическое образование как «формирование знаний о взаимодействии общества с природой, умений мыслить образно, причинно, с учетом целей человека». считается, что оно «должно привести к выработке экологического мышления и сознания» [45]

В исследованиях многих российских ученых-педагогов, таких как ., С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, , И.Т. Суравегина воспитательный аспект рассматривался как составная часть «экологического образования». [8, 19,] Этим же убеждениям придерживаются и многие зарубежные учёные: экологическое образование трактуется как «непрерывный процесс усвоения ценностей и понятий, которые направлены на формирование умений и отношений, необходимых для осознания и оценки взаимосвязей между людьми, их культурой и окружающей средой» По мнению И.Д. Зверева, экологическое образование -- это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование экологической ответственности. [20]

В конце 90-х гг. XX в. «экологическое образование» и «экологическое воспитание» стали рассматривать в качестве двух составляющих одного процесса формирования ответственного отношения человека к окружающей природной среде. Педагоги начали стали выделять значение «экологического воспитания».

Экологическому воспитанию постепенно придавалась все более и более значительная роль. Процесс воспитания стал рассматриваться «как средство оптимизации взаимодействия человека с природной средой». Таким образом, формирование ответственного отношения к природе рассматривается не столько как результат «экологического образования», а как результат «экологического воспитания».

Однако совершенно четкого различия, в понятиях «экологическое воспитание» и «экологическое образование» в еще нет. Можно привести мнение H.H. Моисеева, который считает, что «первое невозможно без второго, и поэтому образование должно развиваться в контексте второго», ведь знания сами по себе еще не определяют направленность деятельности школьника» [36]

Если проводить различие между этими двумя понятиями, необходимо отметить «экологическое воспитание» в качестве наиболее действенной категории для решения глобальных экологических проблем. При этом нужно иметь ввиду то, что «экологическое воспитание» как педагогический процесс опирается не только на знания школьника, но осуществляется через его чувственно-эмоциональную сферу, его душевную подготовку к восприятию экологических ценностей.

В настоящее время многие ученые считают, что «экологическое образование», понимаемое в качестве формирования знаний, себя не оправдало. Это привело к высказываниям о становлении «экологического воспитания» как особом процессе развития личности. «Экологическое воспитание» трактуется ими как воспитание «экологической культуры».

«Экологическая культура» в свою очередь должна послужить целям восстановления утраченного равновесия, гармонии в отношениях «человек - общество -- природа». «Экологическую культуру» рассматривается как особый психолого-педагогический феномен. Исходя из данных положений, можно сказать о том, что целью экологического воспитания является экологическая культура. Регулирует формирование экологической культуры понимание неразрывности связи природы, культуры, человека и культуросообразной среды воспитания. Можно говорить и о том, что в формировании экологической культуры одинаковую роль играют две составляющие: воспитание и образование.

Необходимо снова отметить то, что при схожести целей «экологическое воспитание» и «экологическое образование» все же являются различными категориями. Хотя неоспоримо и то, что они органически взаимосвязаны. И «экологическое воспитание» и «экологическое образование» воздействуют на одну и ту же личность школьника одновременно. Данные категории, часто проникая друг в друга, обогащают и дополняют друг друга, что в целом совершенствует формирование экологической культуры личности.

Важность формирование у подрастающего поколения экологической культуры выдвигалась многими уже во второй половине 80-х годов XX века. Экологическая культура рассматривалась в единстве её поведенческих и мотивационно-ценностных сторон в качестве задачи экологического воспитания. В настоящее время, экологическая культура как требуемый результат экологического воспитания признается большинством авторов, среди которых А.И. Захлебный, И.Т. Суравегина и многие другие. [18,46] Экологическое воспитание выступает в роли педагогически управляемой части процесса становления экологической культуры личности.

Многие авторы сходятся во мнении, что главными чертами экологической культуры человека являются активное творческое отношение к экологическим проблемам, способность к самостоятельному прогнозированию и коррекции экологической деятельности, поиску нетривиальных решений проблемных ситуаций.

Основы понимания становления экологической культуры дают труды С.Н. Глазачева: «Экологическая культура связана с готовностью школьников к труду, так как это качество формируется благодаря включению их в общественные отношения» Так, по С.Н. Глазачеву «Экологическая культура связана с готовностью школьников к труду, так как это качество формируется благодаря включению их в общественные отношения» [8]

По А.Г. Асмолову процесс развития личности - это переход от взаимодействия со взрослыми по образцу к самоконтролю за своими поступками. Это отражено в понятиях «мотивационно-смысловая ориентация», «мотивационно-смысловая регуляция поведения». [1]

Экологическая культура является системой знаний, умений и ценностей человека в области науки, искусства, обычаев и активной деятельности по сохранению и улучшению окружающей среды. Понятие «экологическая культура» является одним из главнейших в общей культуре человека. Это проявляется в его духовной жизни, поступках и быту как особое свойство понимать ценность природы. В то же время, «экологическая культура» - это универсальное свойство общественной жизни людей. Экологическая культура есть у каждого человека, однако уровень ее неодинаков. Поэтому можно говорить, что целью экологического воспитания является повышение уровня экологической культуры человека.

По структуре в экологической культуре выделяют три основных компонента: когнитивный, аксиологический и деятельностный. Когнитивный компонент отражает знания человека, анксиологический - ценностные ориентации, а деятельностный - умения и поведение.

Экологическая культура личности включает в себя многоуровневую систему взаимодействия с социально-природным окружением. Также в экологическую культуру входят эмоциональные и рациональные механизмы регуляции социально-природного окружения. Для достижения этого экологическая культура взаимосвязана со многими другими личностными структурами. В экологической культуре особенно важно то, чтобы экологические программы были не только усвоены и приняты личностью, но и использованы человеком в повседневной жизни.

Основными компонентами экологического воспитания являются мировоззрение, ценности, отношение и поведение. Несмотря на то, что каждая из категорий обладает самостоятельностью, все они взаимосвязаны и взаимодействуют в процессе организации экологического воспитания Рассмотри функции каждого из компонентов.

Категория «Мировоззрение» еще недостаточно изучена, однако именно ей. отводится центральное место в исследовании системы экологического воспитания. Мировоззрение является основой системы экологического воспитания и выполняет средообразующую роль. Экологическое мировоззрение, основываясь на соединении различных знаний, обеспечивает раскрытие идеи единства человека и природы. С помощью экологического мировоззрения видятся и понимаются взаимосвязи природы и человечества в глобальном масштабе.

Именно мировоззрение определяет содержание общественных отношений и способ осознания действительности. Оно включает интеллектуальное и эмоционально-ценностное отношение школьника к природе, обществу. Мировоззрение служит основой для успешного формирования отношений, ценностей и поведения школьника.. В то же время, как и в любой системе, оно испытывает воздействие и со стороны других компонентов воспитания. Степень его развития меняется, как изменяются и убеждения школьников в процессе целенаправленного экологического воспитания.

Категория «Отношение» рассматривается с позиции системного подхода. Отношения являются психологическим ядром личности и выполняют системообразующую функцию. Система отношений непосредственно связана с мировоззрением школьника. Она зависит от качественных преобразований внутреннего мира, процессов познания. Отношения определяют характер душевных переживаний личности школьника, особенности восприятия событий, экологических проблем. Отношения способствуют наращиванию чувственного, душевного опыта, благодаря которому происходит процесс осознания экологических ценностей. Различный характер отношений, их взаимосвязь по-разному влияют на формирование ценностных ориентаций.

Отношения к природе, социуму выражаются в способности и возможности школьника сознательно, а значит в соответствии со своими убеждениями, намеренно и добровольно выполнять требования, обязательства, решать задачи нравственного выбора, т.е. соответственно себя вести. А это значит, что его поведение непосредственно связано с достижением определенного экологического результата.

Ядром экологической культуры личности является определенное отношение к природе, носящее название «субъективное отношение». По мнению исследователей экологического воспитания, субъективное отношение должно быть сознательно-научным, эмоционально-ценностно окрашенным, а также обладать действенно-практическим компонентом. Все компоненты должны быть крепко взаимосвязаны и сбалансированы в становлении и функционировании. Преобладание одного из компонентов может привести к формированию крайних форм, таких как «ущемленная личность», «резонер-созерцатель», «эстетствующий воздыхатель»

Доказана связь между действиями и поступками и сложившейся у человека системой отношений. По определению автора одной из концепций отношений личности В.Н. Мясищева: «Отношение выражает активную избирательную позицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков» [35]

Рассмотрим основные компоненты отношения к миру природы: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный. Эмоциональный компонент характеризует отношение, главным образом, по шкале «нравится - не нравится». Познавательный компонент характеризуется степенью готовности (более низкий уровень) и стремления (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию о мире природы. Практический компонент характеризуется готовностью и стремлением к практическому взаимодействию с миром природы, а также характером этого взаимодействия. Поступочный компонент характеризуется активностью человека, направленной на изменение окружения в соответствии со своим отношением к миру природы.

В.А. Ясвиным и С.Д. Дерябо была предложена система отношений к миру природы (Таблица 1.), которая основывалась, во-первых, на прагматическом или непрагматическом характере этого отношения, во-вторых - на субъектном или объектном восприятии природы и, в-третьих - на представлении о четырех структурных компонентах отношения. [14]

Таблица1. Система отношений к миру природы

На основе данной системы могут быть классифицированы и описаны различные отношения личности школьника к природе, которые могут быть зафиксированы у человека. В качестве наиболее социально желательного рассматривается субъектно-этическое отношение к миру природы, которое характеризуется преобладанием ее субъектного восприятия и поступочного компонента. В этом случае природа уже не воспринимается как объект одностороннего воздействия человека, за ней психологически признаются качества, свойства субъекта со всеми вытекающими из этого последствиями: контакты между природой и человеком воспринимаются уже именно как взаимодействие.

Понятие «Ценности» также имеет важное значение в осуществлении экологического воспитания. Для обозначения особой роли этого компонента важно выделить утверждение психологов о том, что ценности «входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации ее поведения» Ценности, когда они имеют личностный смысл, становятся, мотивами поведения школьника, его деятельности. На формирование ценностей личности влияют и отношения, и мировоззрение.

Ценностный компонент содержания экологического воспитания не только воздействует на другие, но и взаимодействуют с ними, как с элементами воспитательной системы. Он определяет направленность перевода воспитательных ценностей в лично значимые. Процесс образования системы ценностей, является по смыслу формирующим личность и основополагающим в экологическом воспитании непосредственно связанным с его целью.

Категория «Поведение» исследовалась многими отечественными учеными, в основном психологами. Поведение определяется как деятельность, которая выполняет обобщающую функцию. Поведение учащегося выступает в роли внешнего выражения его внутреннего мировоззренческого мира. Регуляция поведения зависит не только от приобретенных экологических знаний о нормах и правилах поведения в природе, в обществе, но и от того, осознанны ли они как ценности, приняты ли как собственные убеждения. Только воплотившись в реальное поведение, внутренние установки, мотивы и потребности обретают свойство убеждений. Можно утверждать, что все компоненты экологического воспитания воздействуют на формирование экологического поведения. Поведение состоит из поступков, а они играют особую роль в экологическом воспитании. В поступках формируется и выражается позиция личности школьника, ее экологические убеждения.

Взаимодействие всех компонентов в системе экологического воспитания направлено на управление процессом и достижение определенного результата. В этом случае целью и результатом экологического воспитания является уровень овладения и экологической культурой, и ценностным и ответственным отношением к природе и человеку. Данный уровень обязательно должно выражаться в экологической деятельности учащегося.

1.2 Подростковый возраст как оптимальный период для экологического воспитания школьников

Подростковый период чувствителен в плане становления экологической культуры личности, формирования субъективного отношения к миру природы. С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, на основе обобщения огромного массива эмпирического материала, утверждают, что для подростков характерна субъектификация объектов и явлений мира природы, т.е. восприятие их как значимого другого. [14]

Этот возраст школьников - уникальный и ответственный период в становлении экологической культуры личности, так как возникают предпосылки становления ее социальной автономности. У подростков интенсивно протекают процессы самоопределения, персонализации .В результате стихийных исследований себя и отношений окружающих систематизируются. полученные ранее представления о ценностях, идеалах, социальных ролях, собственном жизненном стиле. Традиции и нормы социальных общностей, в которые до сих пор был включен школьник, рассматриваются им критически. Проводится поиск самостоятельного решения социальных и личностных задач.

Исследования В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо происходят и в сфере взаимоотношений мира природы и мира человека. Подростками освоены культурные нормы и программы экологической деятельности социальных общностей, в которые он включен. Теперь они воспринимаются критически, оценивается их потенциал в плане самовыражения и самоутверждения. Культурные нормы и программы экологической деятельности приобретают тот или иной личностный смысл. Именно в этом возрасте утверждаются индивидуальные черты экологической культуры личности, складывается субъективное отношение к миру природы.

Еще одной особенностью формирования экологической культуры у подростков является то обстоятельство, что основу этого процесса составляет практическая социально значимая экологическая деятельность. В ней реализуется основная психологическая потребность подросткового возраста - ощущать себя взрослым, действовать как взрослый. Общественно значимая экологическая деятельность - основа построения разноплановой системы общения, развития способности строить его адекватно задачам, возникающим в различных экологических ситуациях.

Формирование экологической культуры личности в подростковом возрасте имеет особенности, связанные со становлением подростка как субъекта экологической деятельности. Главной задачей экологического воспитания подростков является включение их в непосредственное взаимодействие с окружающей социально-природной средой, в ходе которого должны быть созданы условия для осознания личностного смысла экологической деятельности и норм её регулирующих.

Возраст старшеклассников, сформированность у них основных мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, классификация, позволяет формировать сложные экологические понятия на высоком уровне обобщения, говорить о принципах экологии как о системе знаний, с позиций системно-структурного подхода. У старшеклассников достаточно развита и мотивационная сфера, что способствует развитию ценностного компонента экологической культуры.

Экологическое воспитание - педагогически управляемая составляющая процесса становления экологической культуры личности. Последняя, представляет собой индивидуальный вариант функционирующей в обществе экокультурной системы, обусловленный образом жизни и мышления индивида. В современной ситуации поиска путей преодоления кризиса в отношениях между природой и обществом определяющими чертами экологической культуры личности являются творческое отношение к экологическим проблемам, стремление к поиску нетривиальных решений, способность к самостоятельному прогнозированию последствий и опережающей коррекции программ экологической деятельности. В подростковый период, открываются возможности для формирования у детей этих качеств, вследствие возрастных особенностей их интеллектуального и личностного развития.

Содержание изучаемого подростками раздела "Общая биология" школьного курса биологии, концентрированность в нем основных и наиболее общих теоретических положений биологии влияет на глубину и степень обобщенности экологических понятий. Экологические понятия раздела "Общая биология" с одной стороны обобщают экологические понятия, сформированные в разделах "Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники.", "Животные", "Человек и его здоровье", а с другой стороны - усложняются, благодаря взаимосвязи с эволюционными, генетическими, цитологическими и другими общебиологическими понятиями.

Все это определяет значение изучаемого подростками раздела "Общая биология" в формировании и развитии экологических понятий:

Современный раздел "Общая биология" во всех его вариациях можно представить в виде трех взаимосвязанных блоков знаний. В блок "Учение о клеточно-организменном уровне жизни" входят знания по цитологии, биохимическим процессам, размножению и развитию, основам генетики. Данный блок важен для понимания молекулярно-клеточных механизмов действия экологических факторов, возникновению адаптаций. В блок "Эволюционное учение" включены знания о основных положениях эволюционного учения Ч. Дарвина, современных механизмах эволюции, происхождении и развитии жизни на Земле, антропогенезе. Этот материал достаточно наполнен экологическими понятиями, такими как популяция, приспособленность, биотические взаимоотношения (борьба за существование). Блок "Учение о надорганизменных системах" включает все основные экологические понятия: "популяция", "биоценоз", "биогеоценоз", "экосистема", "биосфера", раскрывает их более полно и обобщенно. Таким образом, экологические понятия в той или иной мере входят во все три блока, взаимодействуя с другими общебиологическими понятиями.

1.3 Методы и формы экологического воспитания школьников

Метод воспитания (от греч. «методос» - путь) - это путь достижения заданной цели воспитания. Общепринятый подход к определению метода воспитания заключается в рассмотрении его как способа взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемых,

Метод воспитания - это способ воздействия не только на сознание, волю и чувства, но и поведение школьника с целью выработки заданных целью качеств.

Выделяют три группы методов в соответствии с компонентами подструктуры экологического сознания, включающиими формирование: а) системы адекватных экологических представлений; б) субъективного отношения к природе; в) систему умений, обеспечивающих стратегию взаимодействия с природой. К методам формирования экологических представлений относят методы экологической лабилизации, экологических ассоциаций, художественной репрезентации природных объектов. К методам формирования субъективного отношения к природе относятся методы экологической идентификации, экологической эмпатии, экологической рефлексии. К методам формирования поведения и стратегии взаимодействия с природой, авторы относят методы: экологических экспликаций, ритуализации экологической деятельности, экологической заботы. Таким образом, можно выделить три следующие группы методов: методы формирования экологического сознания личности; методы организации экологической общественно полезной деятельности; методы регулирования и стимулирования экологической деятельности.

Следует отметить, что проведенный Д.А. Тепловым опрос 235 старшеклассников показал следующее: на первое место более половины опрошенных ставят такой метод экологического воспитания как дискуссия (63%). Учащиеся аргументировали свои суждения такими высказываниями:

«Дискуссии позволяют мне не только выслушивать другие мнения, но и высказывать свои», «Мне нравится обстановка во время обсуждения какой- либо проблемы. Педагог не навязывает своего мнения, можно свободно говорить, что думаешь», «Во время диспутов я поняла, как трудно решать экологические проблемы пока все не поймут ценность природы». [50]

В педагогике выделяют различные формы организации воспитательного процесса. В экологическом воспитании традиционным признаком остается количественный критерий. Согласно ему выделяют - индивидуальные, микрогрупповые, групповые, и массовые формы. Одними из самых эффекивных являются групповые формы воспитания, направленные на осознание всем коллективом тех целей и задач, решение которых требуют общих усилий. К групповым формам воспитательной работы относят экскурсии, экспедиции, трудовые операции, творческие дела, игры (ролевые, деловые, имитационные), соревнования и конкурсы (экологические проекты, плакаты).

В настоящее время все большее распространение в экологическом воспитании получает игровое моделирование (ролевая игра). При этом обучаемые, как правило, исполняют какую-либо роль, решая профессиональную задачу в игровой постановке, соответствующей реальной деятельности в имитируемой ситуации. Это позволяет знакомиться со структурой и функционированием моделируемых природных и природно- технических систем, обеспечивает приобретение опыта коллективного принятия решений в тех случаях, когда их практика в реальных условиях затруднена

По мнению Д.Н. Кавтарадзе, игры -- это способ группового диалогичного исследования возможной действительности в контексте личностных интересов. Д,Н. Кавтарадзе считает, что в игре наглядно соединяются причины, игнорировать которые не удается, что помогает выявить «истинные» причины и очистить сознание от псевдопричин. [25]

Игра выступает как средство воздействия на те или иные качества личности играющих: активизации мышления, интенсификации общения, изменения статуса подростка в группе и т.п. При этом в игре могут быть выделены отдельные приёмы: распределения ролей, постановки игровых задач, подведения итогов. В тоже время игра, в силу множественности внутренних планов, комплексного воздействия на сущностные сферы личности, является совокупностью воспитательных средств. При рассмотрении игры как средства воспитания, прежде всего, говорят о последовательности действий педагога, обеспечивающих получение того или иного воспитательного результата

Игра является многогранным средством воспитания. О ней мы знаем далеко не все, но с уверенностью можем говорить, что это и самостоятельная деятельность, способствующая всестороннему развитию личности, и средство формирования и сплочения коллектива, и метод организации других видов деятельности, и эмоциональное состояние, и способ общения.

Игры отвечают важной биологической потребности организма в получении постоянной информации из внешней среды и компенсируют событийную (средовую) монотонность повседневной жизни, изолированность от полноценной природной и социальной среды. В играх человек бросает вызов судьбе, року, вынашивает планы и реализует их даже в самых трагических условиях. Особая ценность игр для современного образования заключается в новых логических конструкциях и их сочетаниях при исследовании мира возможностей, открытие и освоение которых приносит так много удовольствия и так важно для постижения вероятностных процессов в природе и обществе.

Существуют десятки определений, отражающих сложность однозначного объяснения понятия «игра». По мнению В.М. Ефимова, гра является видом человеческой деятельности, способной воссоздавать другие виды человеческой деятельности. [16] В Советской энциклопедии игра определена как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе

По мнению В. Аведона, игра - это самостоятельная социальная структура, подразумевающая состязание между двумя или более противоборствующими сторонами, а также ограниченная процедурами и правилами с целью достижения победы одной их сторон.

В отечественной педагогике и психологии стоит следующая формулировка Л.С. Выготского: «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». [5]

Игровые действия сопровождаются многообразными переживаниями, личностно значимыми для играющего. Благодаря этому, через игру возможно регулирование мотивационной сферы личности. Эмоционально- положительное отношение к игре, вызывает интерес, удовольствие, радость действий и общения, поэтому в ней, как в единстве проявляются чувства и поступки.

Игра является совокупным проявлением активности взаимодействующих субъектов. Она направлена не на внешний объект, а на внутренний процесс самой деятельности и контроля над ней. По мнению Д.Н. Узнадзе и Д.Б. Эльконина, «в ходе игры индивид овладевает навыками рефлексии собственной деятельности . Это является условием формирования произвольного поведения, усвоения моральных норм «не в представлении, а в действии» [54]

За счет многократного проживания условной ситуации с различных ролевых позиций, в игре возможно изменение реальной жизненной позиции играющего: от познавательного и личностного эгоцентризма, к последовательной децентрации и более глубокое осознание собственного «Я» Своеобразие игры как вида деятельности, заключается и в её многоплановости. Так, различают два плана отношений между играющими:, отношения между персонажами, и реальные межличностные отношения играющих по поводу игры. Наличие в игре плана реальных отношений связывают с возможностью формирования у играющих общественных качеств личности, в том числе и интегративного характера, таких как индивидуально-личностная направленность, социальная позиция

Таким образом, игра дает возможность оказывать воздействие на эмоциональную, когнитивную и деятельностную сферу личности играющих, и, следовательно, обладает соответствующими потенциалами в психическом и социальном становлении личности. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено влияние игры на воспитание у детей нравственных чувств развитие познавательного интереса, формирование взаимоотношений и сплочение коллектива, развитие творческой индивидуальности Обоснованы также закономерности педагогического воздействия игры на личность и на коллектив играющих: изменение позиции личности в коллективе; корректировка взаимоотношений в коллективной деятельности; изменение характера участия подростков в деятельности.

Чаще всего игра рассматривается как организационная форма воспитательного процесса. Показано, что в игре создаются условия для трансформации общей цели коллективной деятельности в личностно значимую для каждого её участника. Наконец, игра рассматривается как метод воспитания. Этот подход привлекает внимание исследователей к проблеме взаимодействия педагога и детей. Игра характеризуется как косвенный метод воспитания, позволяющий осуществить перевод внешних требований воспитателя во внутренние требования самого воспитанника. Механизм такого перевода основывается на общих закономерностях игры.

Разработана модель анализа педагогических потенциалов игры в развитии личности играющего Использование игры, как и другого педагогического средства, имеет дополнительные и основные потенциалы. Основные потенциалы - развитие качеств и сфер личности, которые происходят под влиянием игры. Они проявляются на двух уровнях. Первый - достижение состояния включенности в деятельность, а второй - саморазвитие в данном виде деятельности, через усвоение социального опыта и развитие индивидуальных свойств. Дополнительные потенциалы, обеспечивая мотивацию участия ребенка в совместной деятельности, облегчают процесс личностного развития.

1.4 Игра как способ экологического воспитания в подростковом возрасте школьников

Необходимо отметить целесообразность проведения игр среди учеников подросткового возраста. В начале этого периода жизни возникает «ориентация на себя как главное условие решения всех жизненных задач». совершается интенсивное познание своего внутреннего мира. Процесс самоутверждения, самореализации становится для подростка «самой сутью жизни» Поэтому собственная личность и является для подростка наиболее значимой стороной действительности. Установить свое лицо среди других лиц, как важнейшее условие налаживания отношений с социальным окружением, одна из его задач. В тоже время, и нормы отношений интересуют подростка самым насущным образом, но уже не в плане освоения их как данности, а как объект управления. Для этого необходим свободный сценарий и реальный партнер. Эти условия реализуются в игре. Она становится не просто внешней ситуацией, но и некоторой «потенцией собственного «я», дает «легальное право» на поиски самого себя, исследование своих внутренних возможностей.

Игра как отраженная модель поведения включает в себя альтернативные сценарии различных процессов жизни. В процессе игры происходит освоение скрытно записанной в игре структуры отношений, играющему открываются новые, часто неожиданные смысловые связи. Игра стимулирует личностную активность подростка на высоком уровне смыслообразования. Становление активного, самостоятельного, творческого мышления у подростков приводит к «формированию собственной точки зрения на нравст- венные требования и оценки» Центральным содержательным моментом игры становится её нравственная сторона. Причем это уже не просто повторение действий «как взрослые», появляется принципиальная возможность самостоятельной работы над нравственными личными принципами. Отношение к нравственной сущности происходящего в игре подростком вы- сказывается через роль. Это выражается в том, что в игровую роль он включает такие личностные качества, «о которых он больше всего мечтает»

Смена ролей дает возможность подростку посмотреть на себя и продемонстрировать другим с разных сторон, помогает понять какой я сейчас и каким хочу быть, т.е. осознать необходимость самоизменения как задачу. Играя, подросток не только адаптируется к социальному окружению, но и вырабатывает способы проявления собственной индивидуальности, позволяющие оставаться в поле моральных и правовых ограничений.

Углубление нравственного аспекта содержания игры, в свою очередь, приводит к изменению требований подростков к воображаемой ситуации. Для подростков в игре важна не только эмоциональная насыщенность происходящего, но и предметный результат реальных действий, осуществляемых в игровой форме. Результативность реального плана игровой деятельности служит критерием определения успешности выполнения роли, построения взаимодействия с партнерами по игре. Воображаемая ситуация - своеобразное поле для практического овладения теми качествами личности, которые хотел бы иметь подросток. Отсюда и отождествление правил игры с нормами практической жизни, и поведения людей. Отношение к правилам, их переживание определяет нравственную сущность поступков в игре.

Анализ педагогических исследований показывает, что в подростковом возрасте главной особенностью игровой деятельности является стремление к выявлению нравственного аспекта воссоздаваемых социальных отношений, а также к самопознанию, самовыражению и самоутверждению. Потенциалы игры в воспитании подростков связывают, во-первых, с возможностью преобразования отношений подростка к социальной действительности, развитии креативных способностей личности, в том числе и в плане социального творчества, во-вторых, с созданием условий для становления подростка как субъекта собственного развития.

Реализация указанных воспитательных потенциалов игры осуществляется на основе следующих закономерностей. Воспитательные возможности игры находятся в зависимости от ее идейного содержания и особенностей взаимоотношений играющих. В качестве одного из механизмов влияния игры на формирование личности выступает изменение характера участия личности в игровой деятельности. Внутренняя сущность влияния игры раскрывается закономерностью перевода внешних требований педагога во внутренние требования личности воспитанников.

Как инструмент педагогического воздействия игра обеспечивает одновременно мотивацию включения подростка в непосредственное взаимодействие с природой за счет ряда внутренних побудителей активности, достижение устойчивого личностного состояния включенности в различные виды экологической деятельности, развитие у подростков способностей к анализу экологических ситуаций, организации собственной экологической деятельности и деятельности группы, рефлексии взаимодействия с социально-природным окружением.

Педагогические потенциалы игры в воспитании подростков проявляются в том, что она создает условия для разворачивания коммуникативной и общественно полезной деятельности, овладения знаниями, навыками и умениями, необходимыми для её успешного осуществления, обеспечивает накопление подростком опыта их применения. Эмоциональная напряженность, занимательность, условность происходящего в игре повышают включенность подростка в педагогически организованную деятельность, что влечёт за собой интериоризацию целей совместной деятельности, осознание значимости её результатов и межличностных отношений, возникших в ней. Интенсивное общение, включенность в решение интеллектуальных и коммуникативных задач, необходимость согласования своих действий с правилами игры и действиями товарищей, стимулируют развитие аналитических, коммуникативных, организаторских, рефлексивных способностей.

Игра имеет уникальные возможности в экологическом воспитании детей подросткового возраста. Они выражаются в создании дополнительной мотивации взаимодействия с природным окружением, условий для осознания подростком различных его видов как способов решения жизненных задач, самопроявления и саморазвития. В игровых ситуациях, являющихся целостной имитацией жизненных процессов, подросток приобретает опыт регулирования взаимодействия с природой на основе экологических норм и знаний, а также опыт проживания, вызванных этим эмоциональных состояний. В свою очередь, это является предпосылкой формирования у него способности к самостоятельной ценностной ориентации в реальных экологических ситуациях, самоопределения относительно различных экокультурных ценностей