Методика использования деловых игр для учащихся в процессе обучения биологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика использования деловых игр для учащихся в процессе обучения биологии



Оглавление

Введение

Глава 1. История развития преподавания биологии с использованием деловых игр

1.1 История развития понятия о дидактической игре

1.2 Классификации игр

1.3 Экспериментальная разработка методики преподавания биологии с использованием деловых игр

1.4 Методы обучения, применяемые в биологии

1.5 Значение игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе

1.6Технология игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе

1.7 Особенности деловой игры и ее использование при проведении уроков биологии в школе

Глава 2. Организация проведения деловых игр по биологии

2.1 Проведение деловой игры «Лото»

2.2 Проведение деловой игры «Крестики-нолики»

2.3 Проведение деловой игры «Таблица-распределитель»

2.4 Проведение деловой игры «Домино»

2.5 Проведение деловой игры «Спичечные коробки» по теме: «Половое размножение хламидомонады»

2.6 Проведение деловой игры «Кроссворд»

Глава 3. Экспериментальное использование деловых игр на уроках биологии в 6 классе.

Заключение

Список литературы



Введение

В настоящее время отмечается некоторое понижение интереса к учебе и успеваемости учащихся, особенно в старших классах. Задача педагога - сформировать устойчивый познавательный интерес различными средствами. Искусство педагога заключается в умении «заставлять» овладеть предметом, усваивая, а, не зазубривая материал учебников. Решение этой проблемы мы видим в использовании в обучении биологии дидактических игр, которые являются мощнейшим средством развития ребенка. В играх и труде, характеры и способности детей проявляются значительно ярче, чем в стандартных условиях самого безукоризненного, с точки зрения методики, урока, т.е. дидактическая игра позволяет учителю повысить эмоциональный уровень усвоения знаний. Игра необходима для снижения психических и физических перегрузок (Демкина, 2007; Вербицкий, 2009; Трофимова, 2012; Ахмадуллина и др., 2013; Кузьмичева, 2014).

Дидактическая игра подразумевает свободное обращение с учебным материалом, даже если она несет в себе элемент контроля, ученики не испытывают психологического напряжения благодаря возникающему интересу и вовлеч?нности в игровую деятельность. Дидактические игры позволяют сформировать и такие свойства личности, как критическое отношение к окружающим человека объектам и явлениям, умение принимать решение при разных обстоятельствах. Момент соревнования вызывает интерес к изучаемым фактам. Усвоение знаний во время игры часто не требует направленного внимания, что позволяет избежать переутомления.

Большинство дидактических игр не исчерпываются предлагаемыми заданиями, а позволяют ученикам составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые игры, т.е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка. Именно благодаря этому, дидактические игры создают своеобразный микроклимат для развития разных сторон интеллекта, при этом разные по содержанию игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать изучаемый материал, умение находить ошибки.

В современной школе возникает объективная необходимость в расширении методического потенциала, использовании активных форм в обучении. В частности, на наш взгляд недостаточное внимание в методике преподавания предметов отведено дидактической игре. В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает важнымым признаком - четко поставлена цель обучения и ее результат. В дидактической игре и посредством ее игроки должны чему-то научиться (Скударева, 2010; Трофимова, 2012; Ахмадуллина и др., 2013; Кузьмичева, 2014).

Дидактическая игра - одна из уникальных форм обучения, позволяющая заинтересовать и увлечь учащихся на творческо-поисковом уровне, а также по изучению школьного материала. Занимательность «условного мира игры» делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению новой информации. Эмоциональная составляющая игрового действия активизирует психические процессы и функции школьника. Дидактическая игра способствует использованию знаний в новых ситуациях; новый материал проходит через своеобразную практику и вносит интерес и разнообразие в учебный процесс.

Актуальность использования игры в настоящее время повышается прежде всего из-за перенасыщенности современного школьника информацией. В России, как и во всем мире, постоянно расширяется предметноинформационная среда. Интернет обрушивают на учащихся огромный объем информации, не всегда правильной. Поэтому актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, позволяющей развить такие умения, является дидактическая игра, которая способствует практическому использованию знаний, получаемых на уроке и вне школы.

Игра - это естественная и гуманная для ребенка форма обучения. Обучая посредством игры, учителя обучают детей не так, как взрослым удобно преподносить учебный материал, а как детям удобно и естественно его воспринимать (Вербицкий, 2009; Никулина, 2009; Скударева, 2010; Трофимова, 2012;).

Одной из разновидностей дидактических игр является деловая игра, которая способствует не только закреплению и использованию знаний в практической деятельности, но и получению новых умений и навыков. Деловые игры - уникальный метод обучения, способствующий эффективному повышению качества знаний. Процесс игры вызывает заинтересованность в изучении предмета, подталкивает учащихся к активной деятельности. Важная особенность деловых игр в том, что они могут обучать коллективной проработке проблем, создают атмосферу работы в коллективе, предназначены для выработки и принятия совместных решений (Демкина, 2007Скударева, 2010; Трофимова, 2012; Ахмадуллина и др., 2013).

Цель: Определить возможность внедрения деловых игр в учебный процесс для учащихся в процессе преподавания биологии.

Задачи:

1. Разработать несколько вариантов проведения деловых игр на уроках биологии, которые вызовут устойчивый интерес учеников к предмету изучения; не требующие больших усилий в подготовке.

2. Сформировать у учеников интерес к изучению биологии, с помощью деловых игр, научить самостоятельно мыслить, оценивать ситуации возникающие на уроке, принимать самостоятельные и коллективные решения.

Цели и задачи, поставленные в данной работе, осуществлялись с помощью:

· Наблюдения опыта учителей с целью повышения ценных начинаний, достижений;

· Определения актуальных вопросов, путем анализа собранного материала, изучения литературы;

· Организации эксперимента в школах с целью решения намеченных целей;

· Анализа, обобщения и оформления результатов наблюдений и экспериментальной работы.

деловой игра дидактический биология



Глава 1. История развития преподавания биологии с использованием деловых игр

1.1 История развития понятия о дидактической игре

Среди разнообразных видов деятельности человека, игра представляет собой самый доступный вариант (в разнообразные игры ребенок играет с раннего детства) и, по-видимому, одним из самых важных, т.к. в процессе игры все лучше запоминается и в дальнейшем применяется к жизненным ситуациям.

В психологическом словаре под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского (1990) «игра» определяется как «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры».

Д.Б. Эльконин (60-70-е гг. XX в.) в работе «Психология игры», выделяет разные периоды в развитии человека и связывает их содержание с ведущими видами его деятельности. Он определяет игру в детском возрасте как основное средство способствующее разрешению «внутренних противоречий» ребенка и готовящее его к осуществлению разных видов деятельности (Технология игровой деятельности, 1994). Автор выделяет два варианта возникновения и становления игровой деятельности. Так, на заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни первобытнообщинного общества, после неудачно законченной охоты могла возникнуть ситуация, требующая воспроизведения поведения охотников во время ловли добычи. В случае, если неудача в охоте была вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость дополнительной проработки таких действий. Кроме того, молодые юноши-охотники должны пройти через предварительную репетицию правильных действий охотников (имитацию охоты). Кто-то из опытных охотников мог изображать умное и хитрое животное со всеми повадками, а остальные охотники имитировали процесс организации за ним охоты. Все это воссоздавало элементы реальной действительности во время охоты, а это - признак игры. Второй вариант, когда мужчины возвращаются после охоты с богатой добычей и их радостно встречают другие члены племени. Охотники рассказывают о происходящей охоте, воспроизводя весь ее ход; кто и что делал во время прошедшей охоты и как себя проявил. При этом «пересказе» - происходит воспроизведение действий, своеобразное отвлечение от конкретной технической стороны процесса и происходит наглядное проявление общей схемы действий, воспроизводится система отношений между участниками охоты. В обоих вариантах, по мнению автора, происходит вычленение из реальной и жизненно важной деятельности той части, которая нацелена на получение конкретного материального результата. И непосредственно эта часть деятельности становится предметом воспроизведения, а затем освещается, приобретая часто характер разнообразных магических обрядов (Технология игровой деятельности, 1994).

Таким образом, игру можно рассматривать как один из видов общественно-полезной практической деятельности, возникших в далекой древности. Уже в то время дети в своих забавах использовали игрушки, изготовленные из камня, кости, позднее из глины и других природных материалов. В игре воспроизводились нормы человеческой жизни и деятельности, соподчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

В отечественной педагогике и психологии проблемы игровой деятельности были разработаны К.Д. Ушинским, П.П. Блонским, С.Т. Шацким, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Элькониным. В настоящее время эти вопросы исследуются Г.П. Щедровицким, А.А. Вербицким, В.Я. Платоновым, О.С. Газманом, Н.П. Аникеевой, и др.

В психолого-педагогической литературе имеются разные определения игры, а также представлены различные точки зрения на их назначение, и соответственно разные подходы к их классификации.

В середине XIX века К.Д. Ушинский рассматривал игру как свободную деятельность ребенка, которая оказывает большое влияние на его развитие, как никакой другой вид деятельности. Л.С. Выготский (20-ые гг. XX в.) выделяет в игре способ реализации творческого потенциала личности ребенка и средство его интенсивного развития. В игре происходит

«творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». С.Т. Щацкий (кон. XIX - нач. XX вв.) указывал, что без игры «нет детской жизни»; игра представляет собой важное средство адаптации ребенка к окружающей природной и социальной среде. По его мнению, характер детских игр с возрастом ребят изменяется и искусственное ограничение возможностей ребенка в игре неизбежно приведет к росту подростковой преступности, особенно в крупных городах. Эта мысль С.Т. Щацкого подтверждается на протяжении многолетней практики применения разных игр в процессе обучения школьников (Технология игровой деятельности, 1994).

В 20-30-х гг. XX П.П. Блонский разработал теорию индустриальной трудовой школы и предвидел идею школ-комплексов, школ, соединенных с детским садом, как мы наблюдаем это в настоящее время. Описывая виды занятий детей дошкольного возраста, он уделял большое внимание игре, подчеркивая ее основную роль в развитии ребенка: «Игра - это накопление опыта, причем опыта активного». В играх развиваются чувство, координация движений, внимание и воображение, сообразительность, творческие способности, происходит социализация личности (Технология игровой деятельности, 1994).

Н.К. Крупская (нач. XX в.) в своих работах не раз подчеркивала необходимость применения игры в процессе воспитания и обучения: «У нас сложилось мнение, что приобретать знания можно только сидя за книгой... А ведь есть такие экскурсии, игры, которые учат всматриваться в жизнь... Игра крепит коллективные эмоции, коллективные переплетения» (Лившиц, 1989). Д.Н. Узнадзе (40-е гг. XX в.) отмечает, что «игра является генеральной формой поведения: все формы экстрагенного поведения могут составить содержание игры» (Технология игровой деятельности, 1994). Н.С. Лейтес (70-80-е гг. XX в.) считает, что «потребность в играх - и есть потребность в свершениях, активном участии в жизни». Ребенок, который с раннего детства, участвует сначала в развивающих, затем в обучающих играх, выходит в жизнь более подготовленным, стремясь активно жить, принимать самостоятельные решения и совершать самостоятельные поступки. Г.П. Щедровицкий (80-90-е гг. XX в.) в своих исследованиях подчеркивает, что

«игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане есть особое педагогическое творение». Им обобщены различные определения игры, известные в педагогике и психологии (Технология игровой деятельности, 1994).

Г.П. Щедровицкий рассматривал игру, как:

• Особое отношение личности к окружающему миру;

• Особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

• Социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

• Особое содержание усвоения;

• Деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка;

• Социально-педагогическая форма организации детской жизни (Технология игровой деятельности, 1994).

Начиная с 60-70 гг. различные типы дидактических игр начали широко применяться в обучении школьников. По мнению таких ученых, методистов, как Занько С.Ф., Шмаков С.А., Зубкова Т.И. - игра как метод обучения имеет значительные преимущества в обучении, развитии и воспитании школьников всех возрастов. (Шмаков, 1994)

Аникеева Н.П. (1994) подчеркивает, что дидактическая игра должна обязательно включать в свою структуру рефлексию, который заключается в обсуждении способов взаимодействия игроков, а так же взаимоотношений между ведущим и игроками, возможных причин конфликтов и способы их предотвращения или ликвидации. Автор поясняет, что этот этап наряду с обсуждением проведения самой игры, делает ее развивающей. Без рефлексии игра будет терять педагогическое значение и становиться просто забавным времяпрепровождением. По ее мнению, рефлексия может быть выражена в виде самоуглубленности познания на свой внутренний мир, видения свой позиции со стороны. Первые примеры применения деловых игр могут быть найдены в военном деле. Военные игры, изобретенные герцогом Вертурини в 1796 г., были примером детально разработанных игр такого типа. Военные игры используются при составлении планов военных операций.

В нашей стране деловые игры стали использовать в середине XX века. Отественные специалисты создали множество оригинальных работ по данной тематике, одноко заметно сильное отставание от зарубежной практики их использования. Первый семинар по использованию деловых игр был проведен в 1976 году в Москве по инициативе МГУ, и в дальнейшем семинары для разработчиков деловых игр проходили каждые три года (Бирштейн, 1992).

Деловые игры широко распространены в мире: в США, Германии, Франции, Италии, Голландии, Чехословакии, Венгрии, Румынии, Польше и других странах, особенно интенсивно они распространены в США. Они используются во всех сферах народного хозяйства, в образовании и науке, культуре, психологии и других областях. Родоначальником современной эры использования различных вариантов деловых игр в США была ассоциация менеджмента. Первоначально деловые игры встретили противодействие сторонников традиционного образования и педагогических методик, потому что это требовало изменение роли преподавателя. Деловые игры широко используются при подготовке кадров управления, в средних и высших профессиональных образовательных заведениях, в старших классах школы и при повышении квалификации разного уровня (Вульф, 1992). У нас в России и странах СНГ, деловые игры проникли далеко не во все учебные заведения, лишь в последние годы деловые игры начинают применяться в преподавании технических, гуманитарных и естественных дисциплин.

Таким образом, несмотря на различия в подходах к определению сущности игры, ее назначения, все исследователи проблемы игровой деятельности сходятся в одном: игра является способом развития личности, обогащения ее жизненного опыта. Поэтому игра используется как средство, форма и метод обучения и воспитания. К сожалению, несмотря на многолетний период существования, практика использования деловых игр не занимала достойное место в процессе обучения биологии и других естественных наук, в отличие от повсеместного их использования в экономических, военных дисциплинах и в системе подготовки кадров управления. И лишь в последние годы деловые игры стали приметаться более широко в средней школе.

1.2 Классификации игр

Игры, используемые в педагогических целях, разнообразны по своей структуре, содержанию и назначению. Разные исследователи, обосновывая подходы к классификации игр как методов обучения и воспитания, дают различные варианты таких классификаций.

П.П. Блонский (20-30-е гг. XX в.) дал следующую классификацию игровой деятельности детей в различные возрастные периоды с опорой на содержание игр:

1. Мнимые игры. Они присущи ребенку еще в дошкольном возрасте. Это манипуляция импульсивного происхождения. Ребенок сам не осознает, что он играет.

2. Строительные игры. Это игры с кубиками, лопаткой, ведерком, пирамидкой.

3. Подражательные игры и игры-драматизации. В них проявляются драматические способности ребенка. Через эти игры дети вступают во взрослый мир.

4. Подвижные игры. Это игры со спортивным инвентарем. Дети находятся постоянно в движении, развивается их ловкость и сила.

5. Интеллектуальные игры. В них развиваются кругозор детей, мышление, память, вычислительные навыки и т.д (Технология игровой деятельности, 1994).

О.С. Газман (70-80-е гг. XX в.) выделяет 3 основные группы игр, используемых в учебно-воспитательном процессе: сюжетно-ролевые, подвижные и дидактические. «Дидактические игры - разновидность игр с правилами, специально созданными в ^ целях обучения и воспитания детей. Воспитательнообразовательное содержание таких игр формулируется в виде дидактической задачи». По развивающим целям он выделяет следующие группы игр: на внимание, развитие чувства времени, тренирующие наблюдательность, на быстроту реакции, развивающие творческие способности (Технология игровой деятельности, 1994). По характеру используемого материала О.С. Газман приводит классификацию дидактических игр, подразделяя их на 3 группы:

• Предметные (с дидактическими игрушками и материалами);

• Настольно-печатные, основанные на подборе картинок по принципу сходства (лото, домино) или по принципу сложения целого из частей (типа разрезанные картинки);

• Словесные, включающие большинство народных (фольклорных) игр; сложность их заключается в том, что они чаще всего не связаны с непосредственным восприятием предметов, явлений, а требуют определенного абстрагирования.

В.Г. Коваленко (цит по Технология игровой деятельности, 1994) предлагает классификацию игр по дидактическим задачам урока:

• Обучающие;

• Контролирующие;

• Обобщающие.

Другую классификацию дидактических игр, в основе которой лежит способ организации деятельности (цит по Технология игровой деятельности, 1994)), предложена А.И. Сорокиной:

• Игры - путешествия,

• Игры - загадки,

• Игры - поручения,

• Игры - предложения (Что было бы?»...),

• Игры - беседы.

Классификации игр являются довольно условными. Каждая игра, как правило, выполняет одновременно 3 функции: обучает, развивает и воспитывает. Любая игра может стать эффективным средством обучения и воспитания школьников, если умело выбрана педагогом, если четко продуманы педагогические цели ее применения, роль и место в структуре учебно-воспитательного процесса.

Дидактическое содержание игры определяет педагогическая задача. Одновременно содержание дидактической игры ставит перед учеником проблему, требующую от него определенного интеллектуального напряжения. В дидактической игре деятельность и действия подростком определены и обозначены. Правила дидактической игры раскрывают и организуют деятельность таким образом, чтобы она однозначно была направлена на выполнение дидактической задачи. Для подростков

дидактическая задача не вражается открыто, а реализуется косвенно через игровую задачу, игровые действия и правила. Увлечение игрой мобилизует интеллектуальные силы учащихся, а наличие познавательного интереса, шутливой формы или юмора значительно облегчает выполнение поставленной задачи (Технология игровой деятельности, 1994).

В.В. Петрусинский (Игры, обучение, тренинг, досуг, 1994) предлагает оригинальную классификацию игр, целенаправленно используемых в учебно-воспитательном процессе:

• Обучающие игры способствуют усвоению текстовой информации, развитию умений и навыков, необходимых для оптимизации обучения, развивающие восприятие, внимание и память;

• Подвижные игры в помещении и на воздухе - это игры для психо

- физиологической разгрузки, которые стимулируют творческую активность, коллективную совместную деятельность;

• Социально - психологический ролевой тренинг - игры, направленные на отработку навыков выполнения тех или иных социальных функций, социокультурных норм;

• Психотехнические игры - процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций: внимания, памяти, воображения и эмпатии.

В трактовке понятия «дидактическая игра» в литературе нет больших разногласий, но в классификациях и соответственно в определении различных видов дидактических игр в литературе наблюдается различное, а иногда даже противоречивое их толкование, что крайне затрудняет понимание вопроса (Рысьева, 2001). Наиболее полная классификация педагогических игр представлена Г.К. Селевко (цит. по Рысьева, 2001), который предлагает 5 критериев для систематизации игр: область деятельности, характер педагогического процесса, игровая методика, предметная область и игровая среда.

Разными авторами используются в качестве основных параметровклассификаций и другие критерии. Так, С.Ф. Занько и др. (1992) в основу предложенной ими классификации учебных (дидактических) игр положили три параметра: механизм, мотивацию и процесс игры, выделяя следующие типы игр. По механизму игры выделяет: имитационные, проблемные, сюжетные, ситуационные (игровые ситуации), творческие, настольные, языковые, абстрактные. По мотивации игры - развлекательные, азартные, актерские, индивидуальные, коллективные (командные), соревновательные (игры-состязания), результативные. По игровому процессу - ролевые, военные (учения), деловые, производственные, спортивные, формальные.

Достаточно полная классификация дидактических игр предложена С.А. Шмаковым (1994). Основными критерии были следующие:

• по содержание;

• по форма (тренинг и упражнения, тест, импровизация, соревнование, конкурс, игровые аукционы и модели (наприер, КВН, Поле чудес и т.д.);

• характер - собственно игра и игровыя модель (деловые, имитационные, организаторско - деятельностные);

• временя проведения (длительные и кратковременные);

• место проведения (настольные, комнатные, уличные);

• состав и количество участников (одиночные, парные, групповые; для младших и старших школьников);

• степень управления - организованные (предложенны взрослыми), стихийные;

• наличие или отсутствие аксессуаров (без предметов, с предметами);

• характер правил - игры с готовыми «жесткими» правилами; игры

«вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий и игры со свободной стихией, когда возможны первый и второй варианты;

• характер деятельности участников - физические и психологические, интеллектуально-творческие (предметные забавы, игровые методы обучения, электронные и т.д.), социальные (деловые, ролевые, имитационные) и компьютерные.

Необычным и достаточно интересным представляется подход к классификации дидактических игр, предложенный Т.И. Зубковой, в котором она условно делит все игры на 2 группы: элементарные игры, состоящие из повторяющихся игровых действий; и сложные игры, включающие комплексы элементарных игр.

Представляет интерес классификация по способу познавательной деятельности, опубликованная в сборнике «Игровые методы обучения» (Душкова и др., 1989).

1. Простейшие игры (кроссворды, ребусы, интеллектуальные лабиринты), используемые как элементы активизации самостоятельной работы и в других методах обучения.

2. Ситуационно-ролевые игры - проигрывание ролей в конкретных ситуациях.

3. КВН - игра соревновательного типа, которая используется для активизации познавательной деятельности учащихся в целях лучшего освоения ими теоретического материала.

4. Деловые игры - самая сложная форма игрового обучения, в которой моделируется производственная деятельность во всей полноте процессов производства и структуры профессиональной деятельности.

З.Б. Баянкина (1993) разработала оригинальную классификацию познавательных игр, которые можно применять во внеклассных формах обучения биологии. Она основана на характере познавательной деятельности обучающихся:

1. Репродуктивно - поисковые игры (игры - упражнения) с преобладанием индивидуальной деятельности учащихся.

2. Конструктивно - поисковые (игры-загадки), в ходе которых осуществляется общение детей, идет поиск нестандартного решения.

3. Коллективно - творческие (игры-соревнования - конкурсы, общественные смотры знаний, сюжетно - ролевые игры, игры - путешествия), в которых преобладает групповая форма работы, идет процесс социализации подростка.

Последняя классификация весьма условна, так как во всех видах рассмотренных игр осуществляются практически все типы деятельности учеников: репродуктивно-поисковая, конструктивно-поисковая и творческая.

В зависимости от содержания учебного материала и дидактических задач С.В. Щербаков (цит по Рысьева 2001) выделяет следующие варианты игр, которые можно использовать при обучении биологии: оценочные, технологические, моделирующие и информационные ролевые игры.

Е.Г. Огородник (1990) предлагает делить игры в зависимости от выполняемой ими функциями в обучении: тренинговые (закрепляющие и координирующие), комбинированные и творческие (имитационные, моделирующие, информационные, организационно-деятельностные). По способам представления содержания она соответственно выделяет игры на: печатные (компьютерные и настольные), устные и комбинированные. Однако в этом случае при характеристике отдельных видов игр указанные параметры накладываются друг на друга.

Таким образом, при методическом подходе к классификации дидактических игр следует опираться на следующие принципы (Рысьева, 2001):

• предмет: гуманитарные, естественные и т.д.;

• дидактические задачи: на сообщение новых знаний, закрепление, проверку материала;

• степень познавательной самостоятельности обучающихся: репродуктивные, конструктивные, творческие;

• характер источника информации: учебник, справочные пособия, жизнь и т.д.;

• способ включения игры в ход обучения (дополнение к другим

технологиям обучения, самостоятельная игровая технология);

• признаку собственно игровой деятельности (характер сюжета, ролей и т.д.);

• использование и характер оборудования и т.д.

Используя в основе классификации дидактических игр признаки собственно игры, а также опираясь на характер деятельности учащихся в ходе игры и месте игры на уроке, автор выделяет следующие типы дидактических игр, используемые на уроках биологии и экологии:

1. Игровые приемы.

2. Сюжетные;

3. Ролевые;

4. Имитационные.

Таким образом, до настоящего времени в литературе нет единой классификации дидактических игр как вообще, так и в преподавании биологии и экологии. Вероятно, и создание универсальной классификации нам представляется невозможно. Использование всего многообразия учебных игр позволяет учителю более правильно и точно определять тип используемой им игры и педагогически более грамотно оценить ее место в педагогическом процессе. Педагоги-дидакты классифицируя игры, используют различные критерии и подходы, наиболее существенные с точки зрения самого автора, что и создает большее разнообразие путей решения этой проблемы. Что же касается преподавателей - методистов, то в основе их классификаций дидактических игр лежат более конкретные критерии, которые определяют место игры на уроке, особенности организации деятельности школьников в ходе игры, место игры в системе получения и контроля знаний и умений и т.д. Как мы видим деловые игры не часто приводят в классификации, так как многие специалисты считают деловую игру более сложной для использования в средней школе. Деловые игры попадают в разряд игровых моделей. И в основном авторы предлагают использовать деловые игры как модель производственной деятельности.



1.3 Экспериментальная разработка методики преподавания биологии с использованием деловых игр

Перестройка современной системы образования вызвала интенсивный поиск путей конструирования учебного процесса - поиск содержания и методов обучения, его организационных форм. (2) В педагогической практике подобный поиск идет в трех направлениях:

• перестройка учебного процесса с полной заменой традиционных форм организации обучения новыми (проектное обучение, индивидуальные планы, коллективные способы обучения);

• внедрение в учебный процесс новых форм организации обучения наряду со старыми (уроки-конференции, лекции, семинары, имитационные деловые игры);

• активизация учебной деятельности в традиционной системе обучения (активизация контроля, использование на уроках элементов синектики, дискуссионных форм обучения, приемов стимуляции познавательной активности и познавательных интересов).

Современное образование открывает перед педагогом широкий выбор философии обучения и практических задач. Начался период от обучения

«фактам» к обладанию смыслом событий, развитию эколого-гуманистического мировоззрения, обретению навыков применения в жизни накопленного багажа. Для этого то и нужно использовать активные методы обучения (Кавтарадзе, 2001).

При использовании новых технологий обучения необходимо учитывать следующие основополагающие условия организации учебной деятельности (Активные формы обучения, 1991):

Дидактические. Основной единицей организации учебной деятельности является учебная тема, которая имеет определенную структуру. Учитель, при выборе формы, должен определить ее место в дидактической структуре темы.

Методические. Каждый учебный предмет кроме общих дидактических и воспитательных задач имеет свои методические функции: передача системы знаний в данной области, отработка практических и коммуникативных умений, формирование отношений к окружающему миру и ценностных ориентации учащихся.

Психолого -педагогические. Выражены в реализации развивающих задач обучения: формирование интеллектуальной, сенсорно-двигательной, эмоциональной и нравственно-волевой сфер личности.

Социальные. Активизация и систематизация информативного потока окружающей среды, реализация имеющегося опыта, профориентация и подготовка развивающейся личности к жизнедеятельности.

Деятельностн ые. В зависимости от задач обучения организуется различного характера учебная деятельность: репродуктивного (деятельность по образцу); поискового (стимулирующая поисковую активность учащихся); творческого (развивающая конструктивные и творческие способности личности).

Все эти условия организации учебной деятельности учитываются при конструировании дидактических игр вообще, а в частности деловых игр, как вида деятельности применяемого для активного усвоения знаний учащимися.

1.4 Методы обучения, применяемые в биологии

В пособиях таких авторов, как Кавтарадзе Д.Н., Платов В.Я., Богомолова Н.Н. и др. дидактические игры причисляются к активным методам обучения. В науке известны три метода обучения биологии - наглядный, словесный и практический. Мы решили рассмотреть, что авторы подразумевают под активными методами обучения. Такие понятия как «активные» и «интерактивные» методы обучения используются как синонимы и характеризуют процесс обучения как погруженное в процесс общения людей (Кавтарадзе, 1998). Методы активного обучения - совокупность способов организации и управления учебно- познавательной деятельностью, особенностью которой является ее вынужденный характер.

Активные методы обучения обычно бывают построены на сознательном создании напряженной, часто конфликтной ситуации. В этом случае, учащихся вынуждены принимать самостоятельные решения для достижения заданной цели в условиях неполноты предоставляемой им информации, ограниченности материальных и временных ресурсов, а в ряде случаев - и при противодействии со стороны руководства игры или других ее участников (Платов и др., 1987). В этих условиях выбор конкретного решения сопровождается эмоциями, что обеспечивает мобилизацию интеллектуальных резервов и стимулирует познавательную деятельность, что в свою очередь влияет на длительное удержание внимания.

Активные методы обучения опираются на древний механизм индивидуального осмысления человеческой культуры через процесс имитации. Происходит увеличение возможностей саморегуляции, самокоррекции человеком собственных индивидуальных особенностей, в отличие от внешних, обычно авторитарных, методов педагогического воздействия (Богомолова, 1977).

Наибольший интерес, представляют методы, в которых происходит имитация реальной деятельности человека в окружающем мире. Многие из них основаны на создании игровой обстановки (ролевое взаимодействие обучающихся, проблемные ситуации, элементы состязательности и т.д.). Однако следует подчеркнуть, что введение в учебный процесс приемов активизации учебной деятельности приведет к эффективному результату только в том случае, если и сам учитель будет психологически готов к такому обучению, а также будет обладать специальными организаторскими умениями (Активные формы обучения, 1991).

Оптимальное управление при организации активных форм учебной деятельности зависит от умения учителя профессионально определить цель выбранного приема, найти способ его согласования с целью обучения, точно и доступно донести информацию до членов совместной деятельности и правильно организовать сеть коммуникаций, каналы обратных связей, контроля и коррекции (Платов, 1987).

В пособии «Активные методы обучения» (1991) предлагают рассматривать 6 основных элементов организационной работы при введении в учебный процесс приемов активизации:

1. Цель (в чем состоит цель и задача работы при использовании данной формы).

2. Типы организации (какая форма является наиболее подходящей для выполнения намеченной цели).

3. Методы (какими дидактическими и организационными методами можно добиться цели).

4. Средства (какие дидактические средства и людские ресурсы необходимы для достижения цели).

5. Время (в течение какого времени организуется подготовка и реализация выбранных форм).

6. Контроль (каким образом ведется учет работы, оценка и анализ результатов в данной учебной форме).

Характеристика активных методов обучения сводится к следующему. (Трайнев, 2005). Во-первых, активные методы обучения активизируют мышление обучаемых самой технологией учебного процесса. Во-вторых, активность, приобретенная учеником с помощью активных методов обучения, обычно длительна и устойчива. В- третьих, активные методы обучения стимулируют самостоятельное принятие мотивационно оправданных действий и решений учениками творческих по своему содержанию. В-четвертых, в любом активном методе обучения процесс обучения построен на коллективной основе и соответственно по определенному алгоритму. В-пятых, они повышают эффективность обучения не за счет увеличения объема информации, а благодаря глубине и скорости ее усвоения. В-шестых, активные методы обучения более близки к математическим методам обработки информации на основе современной электронно-вычислительной техники, чем традиционные методы обучения.

Классификация активных методов обучения возможна по:

• месту и роли в структуре учебной темы;

• модели деятельности;

• степени активизации обучения;

• характеру учебной деятельности.

Активные методы обучения имеют свои разновидности. Их обычно подразделяют на неимитационные и имитационные (Трайнев, 2005). В состав неимитационных методов обычно входит: проблемная лекция, практическое (или лабораторное занятие), семинар, а так же олимпиады, социологические тестирования и анкетирования и т.д. Активные методы обучения отличает ориентация на определеную проблему, однако в них отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации. Имитационные активные методы обучения делят на игровые инеигровые. К неигровым имитационным методам отнесят метод конкретных ситуаций, имитационные упражнения по нахождению решения, известного учителю, а также индивидуальный тренинг на компьютере. Они предполагают моделирование реальных объектов и ситуаций без изменения переменных величин и исполнения конкретных ролей.

К игровым имитационным методам относятся деловые игры, метод разыгрывания ролей, игровое производственное проектирование, индивидуальные игровые занятия на машинных моделях, индивидуальный игровой тренинг на специальных тренажерах. Отличие игровых методов в том, что они основаны на игровых элементах, связях и отношениях. Эти игры близки к деловым играм, но не обладают всеми их характерными признаками. Так, в них нет «цепочки решений», зависящих только от предшествующих действий одного участника и реакции на эти действия

других участников; при индивидуальном игровом тренинге с компьютером отсутствует распределение ролей. Активные методы обучения можно комбинировать, сочетая фрагменты отдельных методов. Например, в проблемную лекцию можно включить фрагмент деловой игры, завершая ее разбором конкретных ситуаций (Трайнев , 2005).

«Современные методы активного обучения обращаются к сокровенным интересам личности и воздействуют на такие глубинные стороны бытия, что «педагогическое общение» в конечном счете, становится решающим условием профессионального успеха» (Кавтарадзе 1989). Деловые игры показывают проблемы в динамике, что в свою очередь позволяет их участникам как бы «прожить» десятки лет в «сжатой» реальности как по времени, так и по событиям. Во время проведения игры участник естественно делает ошибки и самостоятельно должен находить удачные решения, что обогащает его личный опыт, который не забывается, потому что «это было с ним лично». В результате проведения различных вариантов игровых занятий учащиеся осмысливают разные общечеловеческие ценности и приобретают навыки участия в дискуссии, принятии коллективных решений в разнообразных игровых ситуациях с меняющейся системой, частью которой они являются. Основная задача применения активных, в частности игровых методов обучения - развитие у учащихся целостной картины мира, способности правильно ориентироваться в окружающем мире (Кавтарадзе, 1998).

«Благодаря активной форме участия в играх достигается высокий уровень запоминания событий, имевших место в игре, что соответствует данным психологии, согласно которым у человека остается в памяти приблизительно 10% из того, что он слышит, 50% - из того, что он видит, и 90% - из того, что он делает» (Богомолова, 1977: 27).

Таким образом, при введении в учебный процесс активных методы обучения, если, конечно, они правильно сконструированы, т.е. определены цели и задачи, правильно выбран, подходящий тип организации, методы,

средства и контроль учителя; стимулируют принятие учеником самостоятельных решений, повышают эффективность обучения за счет скорости усвоения информации.

1.5 Значение игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе

Отличительная особенность игровой деятельности заключается в ее добровольности, ее высокой активности и контактной зависимости участников. Она представляет собой особуюя сферу человеческой активности, где личность не преследует других целей, кроме получения удовольствия, удовлетворения от проявления своих физических и духовных сил (Технология игровой деятельности, 1994).

Одной из характерных черт игры является их двуплановость. Так, с одной стороны, игрок выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, нередко нестандартных задач. С другой стороны некоторые моменты этой деятельности носит весьма условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации, включая некую ответственность с многочисленными привходящими обстоятельствами. Такая двуплановость определяет развивающий эффект игры и помогает снять некоторое психологическое напряжение игрока. При неудачной попытки можно повторить игровые ситуации или игру целиком несколько раз, что практически невозможно в реальной жизни. Для людей, которые нацелены на конечный результат, жизненные неудачи - фактор, который является угнетающим и замедляющим развитие личности. Игра способствует развитию ее участников, обогащает их жизненный опыт, готовит почву для успешной деятельности в конкретной ситуации реальной жизни (Технология игровой деятельности, 1994).

Детская игра - вид деятельности детей, где происходит воспроизведение действий взрослых и отношений между ними. Она направлена на ориентировку и познание предметной и социальной действительности - одно из средств умственного, физического и нравственного воспитания детей (Технология игровой деятельности, 1994).

Дидактическая игра представляет собой разновидность игры с правилами, специально созданными педагогами в целях обучения и воспитания детей. Характерными чертами дидактической игры являются четко поставленная цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. (Рысьева, 2001)

Игра в учебном процессе одновременно является и формой и методом обучения, т.е. вполне самостоятельной дидактической категорией. Она взаимосвязана с технологией совместного обучения и учебной деятельности учителей и школьников и направлена на усвоение конкретных знаний, умений и навыков, их применение для достижения цели игры (Пидкасистый, 1996). Таким образом, дидактическая игра, в отличие от игры вообще, имеет четко поставленную педагогическую цель и результат.

В процессе проведения дидактических игр идет активное оперирование уже имеющимися знаниями. Однако при этом неискючено изучение нового материала, без которого дальнейшее проведение игры невозможно; причем изучение нового материала идет не потому, что так надо, а потому, что возникает потребность в новых знаниях, так как иначе игра не получится, не будет проведена до благополучного завершения. Подростки в значительной мере самостоятельно приобретают новые знания и активно помогают в этом друг другу. Дети при этом становятся более активными и заинтересованными субъектами познания. Деятельность педагога в этом случае оказывается менее заметной. Для учителя, в этом случае, оказывается высшее удовольствие - наблюдать за процессом, как загораются глаза учеников в ходе познания, как развивается их инициативность и самостоятельность (Рысьева, 2001).

Игра создает возможность для многократного разновариативного повторения и закрепления учебного материала. Учащиеся охотно выполняют самые трудные, самые, казалось бы, неинтересные задания, если они вовлекаются в игровую форму деятельности.

Исследования З.В. Баякиной (1993) показывают, на основе опроса учителей, значение дидактической игры в школьной практике внеклассной работы:

• Происходит закрепление и проверка сформированное™ практических умений - на это значение игры указывают 40,6% учителей;

• Осуществляется развитие познавательных интересов и привлечение школьников к самообразованию - 21,8%; активизируется их деятельность - 18,8%;

• Игры способствуют снятию утомления и происходит эмоциональное насыщение познавательной деятельности - 12,5%;

• Игры помогают профессиональной ориентации школьников - 3,2% учителей.

Игра представляет собой наиболее эффективный и быстрый способ приобретения опыта. В игре широко используется жизненный опыт ребенка, осваиваются новые элементы поведения. Используя игру, мы можем ускорить и усилить процесс развития ребенка, приобщение его к социальным ценностям, что в итоге облегчает его деятельность. В процессе игры учащиеся учатся совместной выработке решений, развиваются их инициативность и самостоятельность. Игра способствует самораскрытию в процессе взаимопонимания (Рысьева, 2001).

Если взрослый в игре «пробует», «переживает» уже не использованные возможности жизни, то ребенок проигрывает,

«примеривает» еще не использованные, не выбранные возможности. Именно это и делает игру могучим средством социализации ребенка, приобщения его к нормам и ценностям общества. Игра имеет большие возможности по адаптации ребенка к сложившейся ситуации. В процессе игры формируются и проявляются потребности детей воздействовать на окружающий мир. В этих случаях, когда игра становится коллективной деятельностью, в результате общения, выработки и принятия общих или индивидуальных решений развиваются коммуникативные умения учащихся: умение слушать и слышать товарища, умение говорить убедительно, логично; отстаивать и доказывать свою точку зрения, но тактично - не кричать и не перебивать друг друга. Иногда приходится поступаться собственным мнением, если оно принимается группой. Игра эмоционально захватывает ребенка, в противном случае она не будет игрой. Обучение и воспитание через эмоции делает процесс познания личностно значимым для каждого ребенка и одновременно воспитывает мировоззрение.

Игра представляет собой средство для установления атмосферы взаимопонимания и доброжелательности между детьми и учителем. Заложенная в игру творческая инерция бумерангом возвращается к воспитателю, заставляя его искать новые способы развития способностей детей. Посредством игры реализуются разнообразные виды отношений, которые исключают прямое давление, окрик, нервозность (Азаров, 1973). Отношения между взрослым и подростком в процессе игры носят обычно чисто личностный характер, когда педагог ориентируется на личность подростка в целом, а не только на его функции как обучающегося.

Дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает ее от всякой другой деятельности (Рысьева, 2001):

• игровой замысел;

• правила;

• игровые действия;

• познавательное содержание;

• оборудование;

• результат.

Игровой замысел выражен обычно выражен в названии игры и определен характерной дидактической задачей. Правила игры определяют

порядок действий и поведение школьников в процессе игры, тем самым способствуя созданию рабочей обстановки и разрабатываются с учетом целей игры и индивидуальных возможностей обучающихся. Познавательное содержание игры заключается в усвоении знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Обычно для проведения игры требуется разнообразное оборудование, которое обычно определяется темой и спецификой игры. Результатом игры является ее финал, который придает ей завершенность, выступает в форме решения поставленной задачи, приносит ученику моральное и умственное удовлетворение, является показателем законченности определенного этапа педагогической деятельности и уровня развития учащихся (Рысьева, 2001).

Каждому возрасту соответствует определенный тип деятельности. Выделяется следующая последовательность формирования ведущих типов деятельности (Игры, обучение, тренинг, досуг, 1994).

• Непосредственное эмоциональное общение;

• Предметно-манипуляторная деятельность;

• Игровая деятельность;

• Учебная деятельность;.

• Общественно-полезная деятельность;

• Учебно-профессиональная деятельность.

В процессе психического развития личности те или иные виды деятельности по мере их освоения переходят из репродуктивных в продуктивные и определяют формирование более поздних типов деятельности. Из этого положения следуют, по крайней мере, два вывода. Первый - игра является генетически связанной с учебной деятельностью и способствует ее развитию; и второй - игра в процессе ее освоения ребенком должна усложняться, иначе процесс развития будет невозможен. Это необходимо учитывать учителю в практике использования дидактических игр (23).

Следует отметить, что результативность использования дидактических игр определяется рядом условий:

1. Систематическим подходом к их использованию, переходом от более простых (игровые моменты) к более сложным типам игр ролевые, имитационные игры). Игры можно применять на всех этапах урока, причем различные виды игр более результативны на определенных этапах урока.

2. Но нельзя чересчур увлекаться игрой на уроке, заменяя ею остальные методы обучения. Введение в абсолют даже самого гуманного средства, не контролируемого целью и результатом, приводит, в конечном счете, к тому, что оно дает противоположный результат.

3. Любой метод обучения, в том числе и игра, должен умело сочетаться с остальными, имеющимися в арсенале учителя. Подлинность воспитания состоит не в предпочтении одних методов (технологий) другим, а в умении педагога диалектически пользоваться всем арсеналом педагогических средств, т.е. в умении создать оптимальные условия для формирования личности ученика (Рысьева, 2001).

На дидактическую игру следует смотреть как на вид творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. Обучающая игра - средство приобретения новых знаний, умений, навыков, она побуждает к их получению в процессе подготовки к ней. Результат усвоения знаний, отработки умений и навыков будет тем выше чем четче выражено мотивация познавательной деятельности учащихся.

Контролирующая игра направлена закрепление, на повторение или проверку ранее полученных знаний учащимися, отработку умений и навыков (Технология игровой деятельности, 1994).

Таким образом, в процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, работает внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся и урок проходит легко, радостно, с большей отдачей. Но на игру не нужно смотреть как на забаву, развлекательный момент урока, своего рода «физкультминутку» для разрядки. Игра, как и учеба, вообще, - серьезный труд, но труд, доставляющий удовольствие, а значит, осуществляемый добровольно, с большой отдачей и творческой инициативой.

...