Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Златоустовский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

(дипломная работа)

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

Выполнила:

Болякина

Ксения Александровна

Руководитель:

Анчутина

Маргарита Павловна

Златоуст 2017



СОДЕРЖАНИЕ

дидактический игра память дошкольник

Введение

1. Теоретические основы развития памяти детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

1.1 Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.2 Дидактические игры как средство развития памяти детей старшего дошкольного возраста

1.3 Педагогические условия развития памяти детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

Вывод

2. Организация экспериментальной работы по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

2.1 Критерии и уровни развития памяти детей старшего дошкольного возраста

2.2 Организация и проведение работы по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста

Вывод

Заключение

Список информационных источников

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Изменение образа жизни людей современного общества требует изменения отношений к образованию и воспитанию человека. Согласно закону Российской Федерации «Об образовании», дошкольное образование становится частью общего образования, его первой ступенью. Это предполагает формирование у подрастающего поколения навыков самообразования, развитие обучаемости [1, ст. 2].

В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи. Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения, и, как познавательный процесс обеспечивает целостность развития личности [3, с. 23].

Роль памяти в развитии ребенка огромна. Память является одной из форм психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Это является основой обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, развития навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт.

Благодаря своей памяти, её совершенствованию человек выделился из животного царства, достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного» [7, с.123].

В дошкольном образовании идет поиск новых технологий воспитания и обучения, целью которых должно стать создание условий для развития памяти детей. От мастерства педагогов дошкольного образования, методов обучения зависит развитие всех психических процессов, творческих способностей и интеллектуальных качеств ребенка, обеспечивающих в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Этому достойно может послужить дидактическая игра - важнейшая и неотъемлемая часть учения, досуга и культуры в целом 11, стр.127.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется, это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм 14, стр.45. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллекта ребенка. При помощи дидактических игр развиваются, необходимые каждому ребенку интеллектуальные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается на процессе школьного обучения и имеет большое значение для дальнейшего развития личности [31, с . 304].

В последние годы вопросы теории и практики дидактических игр, разрабатывались многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, З.M. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К Бондаренко, Л.А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми [27, с. 38].

Актуальность темы выпускной квалификационной работы: «Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры» обусловлена тем, что памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль, а память ребенка формируется в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на данном возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития памяти ребенка. Используя возможности развития мышления и памяти дошкольников, можно более успешно готовить детей к решению тех задач, которые ставит перед ними школьное обучение.

Объект исследования развитие памяти детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования дидактические игры с детьми старшего дошкольного возраста.

Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития памяти детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Для решения поставленной цели была выдвинута гипотеза - дидактические игры способствуют развитию памяти детей старшего дошкольного возраста, при соблюдении следующих условий:

- если использовать различные виды дидактических игр, организуя их целенаправленно и последовательно, включая во все виды детской деятельности;

- проводить дидактические игры методически грамотно, обучая детей старшего дошкольного возраста приёмам запоминания;

- если работу по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста проводить совместно с родителями.

Для подтверждения гипотезы нами были поставлены задачи:

- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития памяти детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры;

- раскрыть сущность основных понятий исследования: «память», «дидактическая игра» и другие;

- раскрыть особенности использования дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста;

- подобрать диагностические методики на выявление уровня сформированности зрительной и слуховой памяти у детей старшего дошкольного возраста;

- теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем; педагогический эксперимент.

Практическая значимость определяется возможностью использования материалов выпускной квалификационной работы в практической деятельности воспитателей в детском саду.

Дипломная работа выполнена в соответствии с содержанием профессионального модуля: ПМ.02 Организация различных видов деятельности и общения детей по специальности 050144 Дошкольное образование.

База исследования: МАДОУ «ЦРР - детский № 39», старшая группа «Солнышко», воспитатель Болякина К.А.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

1.1 Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Память является одним из основных свойств личности. Человек, лишенный памяти, по сути дела перестает быть человеком.

Уже в глубокой древности люди придавали большое значение искусству запоминания, или мнемотехнике. Неслучайно в греческой мифологии уделено большое внимание Мнемозине - богине памяти, матери девяти муз, покровительниц науки, поэзии и искусства. По имени этой богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью.

Научный подход к изучению памяти человека насчитывает более ста лет. В настоящее время данный познавательный психический процесс рассматривается широким спектром наук: психологией, педагогикой, кибернетикой, медициной, нейрофизиологией, биохимией, что подчеркивает его значимость, так как память обеспечивает целостность развития личности, полноценность жизнедеятельности человека.

Обзор литературы показывает, что четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось. Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

С.И. Ожегов в «Толковом словаре» определил память как «способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, а также запас хранящихся в сознании впечатлений» 49, с. 519.

Р.С. Немов считал, что память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно функционирование ни личности, ни общества. Также он считает, что память - это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта [45, с.221].

По мнению И.М. Сеченова, «память это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его информации» [28, с. 99].

А.Р. Лурия определяет память, как «запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли» [35, с.119].

Л.Д. Столяренко считал, что память это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, возращения в сферу сознания [63, с.165].

Л.М. Веккер считает «вполне справедливым определение памяти как запечатления, хранения и последующего воспроизведения прошлого опыта», в то же время, считая, что память «как психический процесс есть частная форма передачи информации по временному каналу» [12, с.288].

«Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения», - такое определение дает А. Ребер [9, с. 235].

Известный отечественный психолог Л.С. Выготский писал, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова [13, с.161].

В своей работе «Память и мышление» П.П. Блонский анализирует различные понятия памяти в историческом ракурсе, так по определению Аристотеля, «память есть обладание образом, как подобием того, чего он образ. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психические изменения, которые могут не исчезнуть, даже когда уже нет налицо вызвавших эти изменения тел» [5, с.4] .

По определению А.В. Петровского, «память запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта» [51, с.178].

С.Л.Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мёртво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом» [57, с.230].

Мы выяснили, что память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения, мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Рассмотрим основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание. Посредством запоминания осуществляется ввод информации в памяти на основе включения вновь поступающих элементов в существующие системы ассоциативных связей [8, c.161].

Л.Д. Столяренко рассматривает сохранение как «процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти и изменяется мало, а статическое в долговременной памяти, обязательно подвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти - узнаванию и воспроизведению» [63, c.159].

Процессы узнавания и воспроизведения - это процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.

По определению, данному в «Большом психологическом словаре», «забывание один из процессов в системе памяти, проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании» [8, с. 294].

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, поэтому ее виды и типы чрезвычайно многообразны.

По определению, данному в большом психологическом словаре «виды памяти различные формы проявления мнемической деятельности» [8, с. 224].

По мнению Т.Б.Никитиной, по типу запоминаемого материала и характеру психической активности, преобладающей в деятельности, различают память двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека.

Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств.

Словесно-логическая память память на мысли, суждения, умозаключения. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях.

Эмоциональный вид памяти, позволяет фиксировать эмоциональную окраску событий [47, c.26].

Согласно данным «Большого толкового психологического словаря», по характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную [8, c.329].

По Л.С. Выготскому, «запоминание и воспоминание, не сопровождаемые целенаправленным волевым актом, при которых отсутствует специальная цель запомнить или вспомнить, называется непроизвольной памятью. Если работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, мы говорим о произвольной памяти» [13, c.39].

Согласно данным «Большого толкового психологического словаря», при запоминании по времени закрепления и сохранения материала различают кратковременную, сверхкратковременную и долговременную память [8, c.329].

Л.С. Выготский указывает, что «сверхкратковременная (оперативная) память обслуживает производимые человеком действия во время их осуществления. При этом мы удерживаем «в уме» промежуточные результаты, необходимые для завершения всего действия. То же самое происходит при чтении, письме, слушании и т.д.» [13, с. 41]

Кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением информации после однократного непродолжительного восприятия. Значит, эта информация побывала лишь в кратковременной памяти и не проникла в долговременную.

Долговременная память характеризуется длительным сохранением информации, после неоднократного ее повторения и воспоминания. Все упомянутые виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти [13, c.49].

По определению, данному в «Большом толковом психологическом словаре», типы памяти преобладающие особенности процессов памяти в соответствии с индивидуальными различиями в продуктивности. Различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Наглядно-образный тип дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений [8, c.331].

Рассмотрим определение анализатора по Т.Б. Никитиной. «Анализатор (от греч. analysis разложение, расчленение) это нервный аппарат, осуществляющий анализ и синтез сигналов, поступающих из внешней и внутренней среды организма» [47, с. 34].

По мнению Р.Ю. Ильюченко «словесно-абстрактный тип памяти умение запоминать и воспроизводить текст, а промежуточный тип памяти логически объединяет содержание этих двух типов» [24, c.52].

А также принято различать двигательный, зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой тип памяти. Они редко проявляются в чистом виде, чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный и прочие.

Среди всех типов памяти в первую очередь в практической жизни (в учебе, работе, быту) нам необходимы зрительный, слуховой и двигательный.

Зрительная память память на представления, зрительные образы. Слуховая память направлена на восприятие звуков. Важную информацию мы воспринимаем на слух лекцию, беседу, телефонный разговор. Здесь слуховая память работает вместе со словесно-логической. Часто приходится рассчитывать только на слуховую память. При овладении различными моторными навыками ведущую роль играет двигательная память. Основным движениям мы научились в детстве, но в течение жизни продолжаем обучаться некоторым двигательным навыкам (печатанию на машинке, вождению автомобиля) [24, c.58].

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения в памяти детей. Непрерывное расширение кругозора, стремительное овладение знаниями, умениями, навыками говорит о количественных изменениях в памяти ребенка.

С.О. Лебедева [33, с.52] считает, что в дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает.

На протяжении дошкольного возраста, как отмечает А.С. Галанов, «наблюдается переход: от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами; а также от «нелогичного», эмоционально нейтрального, расплывчатого образа; от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности; от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза [16, с.96]

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Ребенок уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы. [55, с.30-33]

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на образец - образ памяти - позволяет малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками.

В отличие от С.О. Лебедевой П.И. Зинченко [23, с.83] считает, что на протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких eго особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, движение, контраст и другое.

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. К.М. Гуревич [19, с.35] утверждает, что впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в четыре года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так, память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Как отмечает Г.А. Урунтаева [64, с.162], важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная образная память;

- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения приемами запоминания.

1.2 Дидактические игры как средство развития памяти детей старшего дошкольного возраста

Игра это одно из самых ярких и светлых воспоминаний нашего детства. Игра это основной вид деятельности дошкольника, она оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В ней дети овладевают новыми навыками и умениями, знаниями. В игре складываются благоприятные условия для развития памяти ребенка. Используя возможности развития памяти у дошкольников, можно более успешно готовить детей к решению задач, которые ставит перед ними школьное обучение.62, с. 5

Игра как одно из удивительных явлений привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон видел единственный правильный путь в игре, которая представлялась ему одним из практически полезнейших занятий. Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела.

В конце XIX века появились первые научные теории игры. Игра стала предметом систематического научного изучения с различных позиций. Так, по мнению Д.Б. Эльконина, «игра» не является научным понятием в строгом смысле слова [68, c.14]. Дать научное понятие игры пытались многие ученые, но все они пришли, к такому же выводу точного определения человеческой игры нет.

Так, например, согласно Д. Г. Миду, «игра это процесс, в котором ребенок, подражая взрослым, воспринимает их ценности и установки и учится исполнять определенные роли» [41, с. 40].

В. Даль в «Толковом словаре» определил игру так «это то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для этого служащие».

В «Большой энциклопедии» под редакцией С. Южакова игра определяется, как «занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применение на практике некоторых искусств» 10, с. 90.

«Без игры, нет и не может быть полноценного умственного развития, писал В.А. Сухомлинский, игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Игра в дошкольном возрасте - ведущий вид деятельности детей. Она пронизывает всю их жизнь, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания ребят. С её помощью создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребёнка 63, с. 29 .

Н. Д. Ушинский отмечает, что «игра развитие души», а Л. С. Выготский охарактеризовал игру как первую школу воспитания ребенка, как арифметику социальных отношений.

Есть оригинальные формулировки термина «игра». А.Н. Леонтьев определяет игру как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» [66, с. 39].

А.С. Спиваковская в своей книге пишет: «Игра это фантастический мир, освобожденный от деспотизма и подавления взрослых, мир открытия вытесненных желаний, мир реализации нереализуемого» [60, с.112].

По мнению Э. Берна, «игрой мы называем серию следующих друг за другом дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом… но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох» [4, с.3].

О.С. Газман определил, что «игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил».

Г.К. Селевко считает, что игра - это вид деятельности в условиях ситуации, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. [59, с.55]

Как отмечается в педагогической литературе, детские игры - явление неоднородное, что позволяло ученым предпринимать неоднократные попытки изучить и описать каждый вид игры с учетом его функций, дать классификацию игр.

Условно все многообразие детских игр можно разделить на две большие группы:

- Сюжетно-ролевые творческие игры.

- Игры с правилами.

Сюжетно-ролевые творческие игры - это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явлений окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации и превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным «участником жизни взрослых» (Д. Б. Эльконин). К ним относятся игры на бытовые темы; игры с производственной тематикой; строительные игры, игры с природным материалом; игры с общественно-политической тематикой; театрализованные игры; игры забавы и развлечения.

Игры с правилами - группа игр, имеющих готовое содержание, специально разработанное взрослыми, четкие игровые правила. В них заранее установлена определенная последовательность действий. В каждой игре перед детьми ставится задача, решение которой связано с выполнением правил, обязательных для всех участников. Некоторые игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. К играм с правилами относятся дидактические игры и подвижные.

В дидактических играх основной задачей является умственное развитие ребенка, обогащение его знаниями. В подвижных играх основная задача - совершенствование движений, развитие двигательной активности. Однако нельзя рассматривать подвижные игры только как метод физического воспитания, а дидактические - только как метод умственного развития. Современная классификация игр выполнена С.Л. Новоселовой, она представлена в приложении Б.

В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности 39, с. 115.

«Дидактическая игра - это многоплановое, сложное педагогическое явление она является и игровым методом обучения и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка», писал А. К. Бондаренко. 11, с. 4

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию всех психических процессов, представляющих собой основу обучения. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата 39, с. 115.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме 31, с.303.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов: обучающая задача, игровые действия и правила 30, с. 331.

Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре "Узнай предмет по звуку" обучающая задача такова: развивать слуховое восприятие, учить детей соотносить звук с предметом. А детям предлагают следующую игровую задачу: прислушиваться к звукам, которые издают разные предметы, и отгадывать эти предметы по звуку. Таким образом, в игровой задаче раскрывается "программа" игровых действий. Игровая задача часто бывает заложена в название игры.

Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях, например, в игре «Узнай наощупь» опустить руку в "чудесный мешочек", нащупать игрушку, описать ее. В играх старших дошкольников преобладают игровые действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы по тем или иным признакам и т.д.

Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной, им подчиняются все участники игры 44, с 4.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу 61, с. 82.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами, настолькопечатные и словесные игры 30, с. 328.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек.

Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи, описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают по описанию. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом 18, с. 28.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся - игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги) 18, с. 30.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха 65, с. 89.

В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия - форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки» 65, с. 90.

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения 65, с.91.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения 65, с.92.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть сделать открытие и в результате что-то узнать.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.[65, с 96]



1.3 Педагогические условия развития памяти детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

Игра - важное средство развития памяти детей дошкольного возраста. Н.С. Немов отмечает, что продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне её.

З.М. Богуславская отмечает, что в практике дошкольного воспитания взрослые, как правило, не руководят процессом развития детской памяти, хотя многие их задания и требования опираются именно на память дошкольников. Детям дается задача запомнить что-нибудь (далеко не всегда понятная и актуальная для них), но не даются приемы запоминания. В результате запоминание сводится к механическому зазубриванию (стихов, правил, песен и пр.). Такое зазубривание не только малопродуктивно, но и утомительно для малышей. Оно лишает материал всякого смысла и вовсе не развивает память ребенка.

В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий. Одним из них является организация игровой деятельности, широкое использование её психолого-педагогических возможностей.

Дидактические игры должны следовать необходимым педагогическим условия, способствующим развитию целенаправленной памяти ребенка.

Важным условием при этом является организация предметно-развивающей среды с учетом ФГОС. Предметно-развивающая среда - это система условий, обеспечивающая развитие ребенка. Большую роль в развитии памяти ребёнка - дошкольника играет правильная организация детской деятельности. От того, как организованна деятельность ребёнка, постановка перед ним специальной цели запомнить или припомнить нужный материал, увязывание задачи на запоминание и припоминание с общими мотивами его деятельности, формирования у ребёнка способов запоминания и припоминания во многом зависит и эффективность развития его памяти. Необходимо создавать условия для игр: подбирать соответствующий дидактический материал и дидактические игрушки, игры. Продумывать, как разместить дидактический материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр. Следует подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выносить на прогулку. Учить детей бережно обращаться с дидактическими игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деятельности. Особого внимания педагога требуют настольно-печатные игры, из которых легко теряются фишки, кубики, карточки и другие атрибуты.

Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Для этого целесообразно проводить обучение игровым действиям с дидактическими игрушками, выполняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей («Витя, научи Алешу складывать домик!»). Желательно постепенно вносить в группу новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты (изменение игровой задачи, включение новых персонажей, дополнительных правил, игровых действий).

В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре. Следует поддерживать интерес ребенка к игре, одобряя удачные, умелые игровые действия, выразительность исполнения роли, проявления взаимопомощи и взаимовыручки. Организуя знакомую детям игру, целесообразно предлагать одному из них напомнить остальным игровую задачу, правила.

Учитывая своеобразие дидактической игры как переходной формы к неигровой, учебной деятельности, следует избегать прямого обучения. Так, объяснение новой игры педагог начинает с создания игрового образа. Например, перед игрой «Айболит» предлагает вспомнить сказку К.Чуковского, ее персонажей, их приключения, поступки. Затем приглашает поиграть в знакомую сказку и на протяжении всей игры поддерживает игровой настрой, избегая замечаний, оценивающих реплик и, тем более, реплик негативного характера. По окончании игры необходимо повысить эмоциональный настрой детей, подчеркнув, как интересно им было играть вместе, подбодрив проигравших, отметив тех, кто добился выигрыша.

Организация развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов. Практикой проверено, что после двух месяцев функционирования вновь созданной среды, ее необходимо реорганизовывать и насыщать новыми элементами. Предметная среда группы должна способствовать развитию анализаторов, подсказывать способы обследования и действий. В группе должно быть несколько зон и центров для разных видов деятельности, где дети, не мешая друг другу, могли бы заниматься интересным для себя делом. Функция педагога заключается в том, чтобы используя предметно-развивающую среду и ее средства, помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что в нём заложено, поэтому предметно-развивающая среда имеет большое значение в жизни ребёнка.

Таким образом, предметно-развивающая среда в группе отвечает потребностям обоих участников организации образовательного процесса - педагога и детей в совместной партнерской деятельности, а также в свободной деятельности детей.

Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. Оборудование меняется в соответствии с тематикой, праздниками, временем года. Обновляются дидактические игры, сделанные своими руками. Практика подсказывает: полностью заменять предметную среду в группе сложно. Но все-таки при любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, что мы и делаем. Только тогда среда способствует формированию познавательной, речевой, двигательной и творческой активности.

Важным условием использования дидактических игр для развития памяти является то, что нужно использовать различные виды дидактических игр, организуя их целенаправленно и последовательно, включая во все виды детской деятельности. Дидактические игры очень разнообразны. Большинство авторов сущность данных игр видят в решении умственной задачи, облеченной в игровую форму (В.Н.Аванесова, Т.М.Бабунова, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгер, В.А.Дрязгунова и др.). Авторы считают, что в основе классификации могут быть положены следующие аспекты -- содержание (в зависимости от того, какой раздел включен). Это игры -- сенсорные, речевые, математические, экологические, музыкальные и т.п.). Дидактические игры с учетом специфики материала: игры с игрушками и предметами (настольно-печатные, игры-головоломки, домино, мозаика и др.); словесные игры (где дети «играют словами» -- А.М.Горький). Дидактические игры бывают сюжетными и бессюжетными.

Организация игры предполагает выделение определенных этапов овладения ребенком игровой деятельностью. На первом этапе ребенок должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную взрослым. На втором - выделить ее основные признаки: должен сработать механизм возникновения воображаемой ситуации. На третьем этапе ребенок воссоздает воображаемую ситуацию по существенным признакам. Эти три этапа соответствуют овладению любым видом игр 30, с. 332.

В дидактических играх перед детьми нужно ставить задачи, которые будут требовать сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний.

Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства, такта. Решая через игру и в игре дидактические задачи, воспитатель должен сохранить игру деятельность интересную, близкую детям, радующих их, содействующую общению детей, возникновению и укреплению дружбы, симпатии, формированию коллектива, живущего по законам «детского общества».

Дидактические игры организуются по плану в часы занятий. Если дидактическая игра проводится вне занятия, то она должна быть связана по содержанию с предшествующим занятием.

Кроме того, в часы, отведенные для игры; в распоряжение детей дается разнообразный материал, с которым они могут играть по своему желанию.

В дидактических играх применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные, практические. Дидактические игры кратковременные (10 - 20 минут), поэтому важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию [30, с.333].

Одним из главных педагогических условий развития памяти является специальное обучение и контроль со стороны взрослого. Очень важно, чтобы воспитатель проводил дидактические игры методически грамотно, обучая приёмам запоминания. Во всех играх ведущая и направляющая роль принадлежит взрослому. Здесь важны и эмоциональное общение с детьми, и вовлеченность воспитателя в сюжет игры, и четкая, понятная детям формулировка обучающей задачи, и постоянная активизация умственной деятельности ребенка. Только при этих условиях игры будут способствовать развитию памяти детей 18, с.29.

Во всех играх у ребенка возникает необходимость в преднамеренном запоминании, которая побуждает его приложить определенные умственные усилия для того, чтобы запомнить и припомнить нужные ему сведения (проговаривание, припоминание, анализ, группировка);

Для ребенка дошкольного возраста процессы памяти и мышления находятся в неразрывной связи, а иногда и вовсе тождественны. Запоминание непосредственно, а припоминание почти всегда мыслительный акт. Преобладание у детей конкретно образного мышления определяет и тип игр, тренирующих память.

Л.М. Житникова отмечает, что важнейшим условием и предпосылкой овладения детьми способами логического запоминания является развитие у них до определенного уровня тех мыслительных операций, которые затем будут использованы в мнемических целях. В дошкольном возрасте с помощью дидактических игр необходимо обучать детей: классификации как познавательному действию, классификации как способу логического запоминания 22, с. 5.

Обучение детей классификации как познавательному действию предполагает последовательное формирование у них умений совершать операции отнесения, обобщения и обозначения. Для того чтобы отнести единичное к общему (лошадь - к животным, тарелку - к посуде, помидор - к овощам и т. д.), ребенок должен проделать сложную мыслительную работу. Прежде всего, данный, конкретный предмет он обозначает словом, относя его тем самым к определенной категории предметов.

Ребенок анализирует единичный предмет и выделяет в нем свойства, по которым он может быть отнесен в группу однородных с ним предметов. При этом ребенку необходимо знать обобщающее, родовое название, только при этом условии возможно дальнейшее осуществление и совершенствование процесса классификации.

Родовое название закрепляет то общее, что свойственно определенной группе предметов и явлений; оно является результатом и показателем произведенного обобщения. И овладение общим понятием предполагает работу мысли детей в двух направлениях: от единичного к общему (корова, лошадь, собака это животные) и от общего к единичному (животные это корова, лошадь, собака и т. д.) 22, с. 55.

Усвоение общего понятия, включающее как обобщение и абстракцию, так и конкретизацию, раскрытие его содержания требуют осознания детьми самого процесса образования группы. А для этого важно, чтобы ребенок не только воспринимал и произносил обобщающие слова, не только наблюдал процесс создания группы, но и сам принимал непосредственное практическое участие в образовании совокупности однородных предметов, связанных между собой по существенным признакам, отраженным в слове-названии группы. Этому можно научить используя разнообразные дидактические игры. После определенного количества игр, в которых дети осуществляли практическое действие отнесения и группировки, следует вводить различные словесные игры, где дети действуют уже в форме внешней речи, опираясь на имеющиеся у них знания. Подобные игры способствуют не только активизации внимания и мыслительной деятельности, благодаря которой дети производят обобщение и классификацию, но и совершенствованию их памяти. Для того чтобы дать обобщающее название предлагаемой группе, дети должны удержать в памяти ее элементы и еще раз проанализировать их уже по представлению.

...