Овладение навыками устной речи – заветная мечта большинства персоговорящих студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Университет Алламе Табатабаи

Овладение навыками устной речи - заветная мечта большинства персоговорящих студентов

М. Искандари, доктор филол. наук

Аннотация

Как известно, конечная цель изучения любого языка - это устное и письменное владение этим языком для коммуникации и общения с его носителями. Речевая деятельность подразделяется на устное (говорение и аудирование) и письменное (чтение и письмо) общение, с одной стороны, с другой - на продуктивное (письмо и говорение) и репродуктивное (чтение и аудирование). Опыт преподавания русского языка в иранской аудитории показывает, что большинство персоговорящих студентов сталкиваются со многими проблемами в области продуктивных видов речевой деятельности. Такие проблемы возникают главным образом при разговорной речи. Другими словами, устная речь - это ахиллесова пята для большинства персоговорящих студентов. Как известно, письменная речь считается продолжением устной речи, и в случае если учащиеся не овладеют навыками говорения, им не удается овладеть и навыками письменной речи. В данной статье рассматриваются причины несовершенства устной речи персоговорящих учащихся и предлагаются некоторые способы его преодоления. В частности, применение технических средств обучения, национально ориентированных учебных пособий, использование русских художественных текстов и фильмов, проведение уроков в групповой форме или организация экскурсий в русскоговорящие страны позволят, по мнению автора, повысить интерес персоговорящих студентов к изучению и использованию русского языка в своей практике.

Ключевые слова: персоговорящие учащиеся, владение навыками устной речи, иранская аудитория, речевая деятельность, русский язык, персидский язык, методика преподавания, учебный процесс, сознательный метод. персоговорящий студент русский язык

Основная часть

Обучение любому иностранному языку в современном мире осуществляется с целью коммуникации с носителями иностранного языка. Как отмечает А.Н. Щукин, «практическая цель обучения иностранному языку на занятиях со студентами-филологами - устное и письменное владение языком в границах, близких к уровню владения носителей этого языка»¹. Опыт преподавания русского языка в иранской аудитории показывает, что персоговорящие студенты могут намного лучше владеть репродуктивными видами речевой деятельности, но устное общение на иностранном языке в иранской аудитории обычно затруднено. В данной статье рассматриваются причины трудностей в овладении навыками устной речи для большинства персоговорящих студентов и исследуются пути устранения этой существенной проблемы.

«Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения»². Речевая деятельность представляется в двух формах: устной и письменной. Письменные формы - это чтение и письмо, а устные - это говорение и аудирование. По другому определению, речевая деятельность подразделяется на продуктивную и репродуктивную. К продуктивным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо, при выполнении которых учащийся сам создает предложение, к репродуктивным - чтение и аудирование, при которых учащийся имеет дело с готовыми текстами.

Опыт преподавания русского языка в иранской аудитории показывает, что разговорная речь - ахиллесова пята для большинства персоговорящих учащихся. В результате исследования мы пришли к следующим выводам, определяющим причины этой проблемы.

Основная причина заключается в том, что между русским и персидским языками существует значительное расхождение по структуре грамматики и это расхождение затрудняет процесс овладения русским языком для персоговорящих студентов.

Вторая причина связана с методами работы на занятиях по русскому языку в иранской аудитории, они отличаются от принятого во всем мире коммуникативного метода. В иранской аудитории принимается сознательный метод, направленный в основном на обучение грамматике и переводу.

На наш взгляд, методика обучения иностранному языку должна отвечать следующим требованиям и включать в себя следующие ориентиры:

- создавать атмосферу, в которой студенты чувствовали бы себя комфортно;

- развивать желание учиться и повышать их интерес, учитывать потребности, нужды и способности персоговорящих учащихся;

- активизировать персоговорящих учащихся на уроке, делать их активными действующими лицами, чтобы они чувствовали, что обучение языку связано прежде всего с их личностными интересами, а не с созданными преподавателями средствами и приемами обучения;

- «создавать такие ситуации, в которых преподаватель не является центральной фигурой, студенты должны стать равноправными субъектами учебного процесса и активно общаться друг с другом. Это меняет функции преподавателя, делая его наблюдателем, консультантом и участником занятия по русскому языку»³;

- предусматривать на занятиях все возможные виды работы, в том числе индивидуальную и групповую;

- индивидуализировать учебный процесс и научать персоговорящих учащихся работать над языком самостоятельно.

По нашему мнению, этим требованиям в иранской аудитории отвечает именно коммуникативный метод, а не сознательный, используемый ныне при работе с персоговорящими студентами.

Третья причина связана с интересом и мотивацией к обучению русскому языку. Персоговорящие студенты, как правило, учат русский язык постольку, поскольку не поступили на другие специальности, и как сами говорят: «Так получилось…». Поэтому для того чтобы повысить интерес студентов к общению на русском языке, мы предлагаем следующие решения.

1. На уроках по устной речи больше применять аудиовизуальные средства обучения. Они «позволяют значительно интенсифицировать учебный процесс, внести в занятия элементы разнообразия и занимательности благодаря яркости и выразительности зрительно-слуховых образов, познавательной ценности учебного материала, возможности осуществлять обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся»⁴.

2. Пригласить носителей русского языка, которые учатся и живут в Иране, на занятия по устной речи. Опыт показывает, что персоговорящие студенты интересуются общением с носителями русского языка.

3. Использовать на уроках русского языка русские художественные тексты и фильмы, созданные на основе этих текстов.

На наш взгляд, использование русских художественных текстов как аутентичного материала для обучения при преподавании русского языка персоговорящим студентам повышает качество обучения этому языку, поскольку студенты при чтении таких содержательно богатых текстов не только знакомятся с жизнью и культурой русского народа, но и обогащают свой словарный запас, лексические и грамматические знания. В работе над художественными текстами развиваются все виды речевой деятельности, такие как чтение, аудирование, письмо и говорение.

4. Вести занятия в групповой форме, чтобы учащиеся могли обмениваться мнениями и общаться на русском языке.

5. Предусматривать в учебном плане экскурсию студентов в русскоговорящие страны.

Как известно, для того чтобы хорошо и грамотно излагать свои мысли на любом языке, надо владеть грамматикой этого языка, но обучение иранских студентов грамматике русского языка осложняется следующими обстоятельствами: грамматические правила русского языка резко отличаются от персидских; флективный строй грамматики русского языка (чего нет в персидском), усложняет процесс овладения ею персоязычными студентами.

Запас слов иностранного языка студентов делится на пассивный и активный. В пассивный запас входят слова, понятные студенту при выполнении репродуктивных видов речевой деятельности - чтения и аудирования. Наоборот, активный запас слов - те слова, при помощи которых выполняются продуктивные виды речевой деятельности, то есть говорение и чтение. У большинства персоговорящих учащихся богатый пассивный запас слов, но в результате неиспользования этих слов в живой речи они не переходят в активный запас и в этом случае высока вероятность, что часть из них через некоторое время забудутся.

Кроме того, персоговорящие учащиеся боятся допускать ошибки в разговорной речи перед своими одноклассниками и преподавателем. Это также отражается на мотивации к дальнейшему изучению и освоению иностранной разговорной речи.

Страх студентов допустить неточности в речи во многом связан с неметодической реакцией преподавателей: при каждой ошибке они перебивают студента и исправляют его промахи правильными словесными конструкциями и сочетаниями. Было бы лучше, на наш взгляд, если бы преподаватели разрешили студентам излагать свои мысли беспрепятственно, а затем на доске написали бы верные и более точные конструкции. Таким образом, проблему отсутствия самоуверенности учащихся можно устранить уместным поощрением студентов при правильных построениях ими предложений и выражений.

Другая не менее важная проблема заключается в отсутствии языковой среды - это «вид общности людей, в пределах которой реализуется общение»⁵. С методической точки зрения языковая среда - это исторически сложившееся объединение людей, проживающих на определенной территории, на основе общего языка и культуры. С лингводидактической точки зрения можно говорить о языковой среде как об окружении, в котором происходит изучение языка⁶.

Языковая среда корректирует ошибки иностранных учащихся и помогает им правильно и грамотно и без каких-либо помех выражать свои мысли на иностранном языке в разных ситуациях общения.

Интересно, что по мнению методистов, в том числе А.Н. Щукина, «работа с аудиовизуальными средствами обучения восполняет отсутствие естественной языковой среды на всех этапах обучения, что особенно важно в условиях преподавания языка за рубежом»⁷. Ведь пока персоговорящие учащиеся в иранской аудитории могут выразить свои мысли, нужды и интересы на своем родном языке (персидском), они не испытывают нужды в общении на русском языке и поскольку им проще общаться на своем родном языке, они не стараются и даже не хотят говорить на русском. Поэтому при работе со студентами-филологами в иранской аудитории применение аудиовизуальных средств обучения может помочь им устранить эту проблему и с самых первых занятий попытаться говорить и выражать свои мысли на изучаемом языке.

Еще одним недостатком является отсутствие определенного учебного пособия, предназначенного для уроков по разговорной речи, то есть разговорников, что усложняет проблему овладения навыками устной речи в иранской аудитории.

Целесообразно использовать национально ориентированные учебные пособия по устной речи, предназначенные для начального, среднего и продвинутого этапов обучения русскому языку в иранской аудитории. Поскольку они написаны с учетом нужд, интересов, особенностей и потребностей определенного контингента учащихся, их использование в процессе обучения повышает интерес и мотивацию учащихся и не вызывает проблем, связанных с несоответствием учебника национальным и религиозным особенностями иностранных (в данном случае персоговорящих) учащихся.

В заключение следует отметить, что главной причиной несовершенства устной речи персоговорящих учащихся, по мнению автора, следует считать значительное расхождение между персидским и русским языками по своей структуре и грамматике. И здесь мы должны создать такую ситуацию, в которой реализовалась бы мечта персоговорящих учащихся - овладеть навыками устной речи, например, за счет применения технических средств обучения, национально ориентированных учебных пособий, использования русских художественных текстов и фильмов, проведения уроков в групповой форме или организации экскурсий в русскоговорящие страны. Это позволит повысить интерес персоговорящих студентов к изучению и использованию русского языка в своей практике, что также будет активизировать их пассивный словарный запас. Именно реализованные нормы работы с персоговорящими студентами, перечисленные выше, помогут им овладеть навыками устной речи.

Литература

1. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. С. 20.

2. Щукин А.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному. М.: Издательство воронежского педуниверситета, 1998. С. 213.

3. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. - М.: Айрис пресс, 2004. С. 143.

4. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. С. 43.

5. Михальченко В.Ю. Словарь социолингвистических терминов. М.: РАН. Институт языкознания. Российская академия лингвистических наук, 2006. 312 с.

6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.

7. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. С. 43.

Размещено на Allbest.ru