Формирование познавательной мотивации старших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию, к творческому преобразованию действительности. Эта потребность общества не может быть удовлетворена при несформированности у школьников интеллектуально-познавательной мотивации при изучении различных дисциплин, поэтому в настоящее время в педагогической теории и практике актуальной является проблема формирования познавательной мотивации учащихся, развитие творческой активности школьников.

Актуальность темы дипломной работы. В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся, передача им предметных знаний, умений и навыков, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как активного участника процесса, имеющего соответствующую структуру мотивационной сферы. Именно характер мотивов, лежащих в основе деятельности ученика, определяет направление и содержание его активности в учебном процессе, в частности вовлеченность в деятельность, инициативность, активность, удовлетворенность происходящим, понимание того, что учебная информация и вся учебная деятельность личностно значимы для него.

Однако для целенаправленного формирования мотивов учения, обеспечивающих успешность протекания учебного процесса, требуется кропотливая работа педагога, осознающего серьезность этой проблемы. Для возникновения мотива необходим внешний толчок - стимул. Стимулируя ученика, педагог управляет изменениями, происходящими в его мотивационной сфере. Управляемостью мотивационными процессами и актуальностью проблемы определяется давний интерес ученых к ней и разнообразие направлений и аспектов ее изучения.

Существование в научных исследованиях противоречивых подходов к пониманию познавательной мотивации, а также расширение требований, предъявляемых к данному феномену обществом, выявили потребность рассмотреть насколько формирование познавательной активности в старшем школьном возрасте важно, и отвечает современным требованиям общества.

Познавательная активность относится к достаточно широко изученным проблемам в педагогике. В психолого-педагогической литературе накоплен значительный теоретический материал по проблеме познавательной активности, не получившей однако в рамках профессиональной педагогики необходимого опережающего теоретического освещения. Это труды отечественных ученых Л.C. Выготского, Н.С. Лейтеса, C.JI. Рубишптейна и др. Познавательная активность также рассматривалась учеными-дидактами с точки зрения активизации учебной деятельности. Так в работах М.А. Данилова, Г.А. Капранова, М.И. Махмутова, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина и др. особое внимание уделяется познавательной самостоятельности учащихся. В исследованиях Л.И. Божович рассмотрены способы формирования познавательной потребности и познавательного интереса учащихся.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное важности и эффективности формирования познавательной мотивации учащихся старших классов.

Объект исследования: процесс формирования познавательной мотивации учащихся старших классов.

Предмет исследования: формы и методы формирования познавательной мотивации старших школьников.

В ходе работы решались следующие задачи:

- проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвященные проблеме формирования познавательной мотивации обучающихся;

- рассмотреть сущность учебной деятельности;

- выявить мотивы учебной деятельности старшеклассников;

- определить и охарактеризовать педагогические условия формирования учебной мотивации школьников, экспериментально подтвердить их положительное влияние на формирование познавательной мотивации старших школьников при изучении химии.

При разработке поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- эмпирический метод наблюдения за педагогическим процессом;

- педагогический эксперимент;

- социологические методы: опрос (анкетирование обучающихся), тестирование.

1. Сущность учебной деятельности школьников

В общей теории учения основы были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. [63]

Учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике:

1. Учебная деятельность - как синоним научения, учения, обучения.

2. В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

3. В трактовке направления Д. Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [58, с. 220]. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

В дипломной работе мы будем придерживаться точки зрения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, которая, с нашей точки зрения, наиболее полной отражает данное понятие.

Концепция учебной деятельности является в педагогике одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности развития [9]. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности [45] в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) [63] и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [11, с. 11].

Исследования С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина, Н.А. Менчинской [45] и других обнаружили, что мышление заключается в осуществлении ряда умственных действий, или интеллектуальных операций: анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения, ориентировки и селекции, классификации и сериации, кодирования и перекодирования и др.

Так, исследования В.П. Зинченко [18, с. 40] и других показали [20, с. 61], что восприятие и особенно наблюдение осуществляются с помощью специальных перцептивных действий («перцепцио» - восприятие). Это - движения глаз по предмету, отбор ориентиров, конструирование образа и др. Исследования А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и других [42, с. 14] показали, что запоминание реализуется путем специальных мнемических действий («мнемос» - память). К ним относятся, например, упорядочение и организация материала, выделение в нем смысловых ориентиров и связей, установление его связей с прошлым опытом или знаниями, называние и означивание, схематизация и повторение и др. - это операции, которые приобретает человек.

Итак, пока что во всех достоверно известных психологии и педагогике случаях учение выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней. Правда, во многих случаях эта деятельность может быть внутренней.

Естественно возникает вопрос, что это за такая «внутренняя деятельность», как она возникает и в чем она заключается. Исследования Ж. Пиаже и А.Н. Леонтьева дали основания им утверждать, что эта внутренняя деятельность, возникает из внешней путем ее интериоризации. Предметные действия отражаются в психических процессах. Затем эти процессы освобождаются от непосредственной связи с предметами и превращаются, таким образом, в психические операции. Так, например, предметное действие разделения, разборки, разъединения вещи по мере накопления опыта заменяется его психическим отражением - мысленным разделением, расчленением вещи, ее образа, понятия о ней. Она превращается в психическую операцию анализа системы таких психических операций, развертывающихся в идеальном плане, это и есть внутренняя, психическая деятельность. Основным орудием интериоризации является, как мы видели, слово. Оно позволяет оторвать образ и операцию от вещи и действия, заменить их собственными речевыми движениями индивида, т.е. отдать в его власть.

Значит, решая вопрос о требуемом характере учебной деятельности, надо, прежде всего, проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала.

Если ученик еще не владеет арсеналом необходимых для этого психических структур (образов, понятий и операций), то начинать надо с предметной, гностической деятельности. Ученик должен сталкиваться с самими предметами и явлениями. Он должен «своими руками» осуществлять соответствующие действия и операции. Затем, выделяя, закрепляя и отделяя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их в идеальный (психический) план.

Если же ученик уже владеет определенным набором необходимых исходных понятий и операций, то можно начитано прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно вместо вещей и действий над ними преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают и чего требуют, т.е. осуществлять традиционное обучение методами обобщения и показа с соответствующими ему «пассивными» способами научения: слушанием, чтением, наблюдением.

Как должно быть организовано обучение, обеспечивающее процесс познания?

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как «соотношение обучения и развития». Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [16].

Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен:

- овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;

- воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;

- осуществить восхождение от абстрактного к конкретному [16, с. 63].

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.

В концепции учебной деятельности (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания [14, с. 8].

Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности [18, с. 41].

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности.

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

- актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

- определение конечной учебной цели - мотивы;

- предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

- выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

- действия контроля;

- действия оценки.[44, с. 134].

Таким образом, при определении структуры учебной деятельности В.В. Репкин основное внимание направляет на ученика, как субъекта учения, впоследствии чего она начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. Учебная деятельность рассматривается как деятельность по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. При этом речь идет о целостном процессе - от актуализации, мотивации до контроля усвоения и оценки.

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

- учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

- характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности;

- цель учебной деятельности;

- средства (методы, способы) осуществления учебной деятельности;

- результат учебной деятельности (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

- характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий [7, с. 170].

Таким образом, они структуру учебной деятельности определяют как зону ближайшего развития учении. Обращая, прежде всего внимание на характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности, а также средства ее осуществления.

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности [59, с. 201], о ее значении в психическом развитии ребенка. По его мнению, в структуру учебную деятельность входят:

- учебная цель;

- учебные действия;

- действия контроля процесса усвоения;

- действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят:

- учебные ситуации (или задачи);

- учебные действия;

- действия контроля и оценки.[16, с. 91]

Предложенная Д.Б. Элькониным структура учебной деятельности представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип учения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

С нашей точки зрения, данная точка зрения комплексно отражает структуру учебной деятельности, поэтому остановимся на ней более подробно. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.

Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Из каких операций складывается та специфическая деятельность индивида, которую называют учением?

Принципиально это зависит от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических сил и воздействий, т.е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это может быть функция:

- пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

- активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

- организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации.[16, с. 93].

В первом случае учащийся играет роль приемника и дешифратора информации. Он - объект формирующихся воздействий педагога. В основе научения лежит сообщение и навязывание ему готовой информации и учебных действий.

Во втором случае учащийся играет роль саморегулирующегося селектора и генератора информации. Он - субъект, формирующийся под воздействием своих развивающихся влечений. В основе его научения лежит самодвижение, выбор информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся играет роль управляемого селектора и настраиваемого генератора информации. Он - объект педагогических воздействий и субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые влечения и ценности у учащегося. А последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации. В основе обучения здесь лежит направление источников деятельности индивида в сторону отбора, переработки и использования требуемой информации и действий (а не простое навязывание этой информации и действий).

Отсюда вытекают три основных типа учебных ситуаций и соответственно учебных действий индивида.

Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию «готового преподнесения». Учение в ней складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

Второй вариант обучения (самодвижение) дает ситуацию «естественного самонаучения». Учение в ней складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность.

Наконец, третий вариант обучения (управление) дает ситуацию «направляемой познавательной активности». Учение в ней складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение общих принципов и понятия и т.д.[24, с. 204]

Для каждой из перечисленных ситуаций характерны свои способы управления деятельностью ученика, т. е. концепция и методы обучения. Так, ситуация «готового преподнесения» отражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны такие методы, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и задание. Ситуация «естественного самонаучения» порождает концепцию обучения как стимуляции. Характерными для него методами являются пробуждение удивления, любопытства, вопросов и интересов путем сталкивания учащегося с необычными или впечатляющими фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением и т.д. Наконец, ситуация «направления познавательной активности» выражает концепцию обучения руководства. Его типичными методами являются постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и консультация и т. п.[24, с. 205]

Как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действий, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача - направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. Если нет таких усилий, направленных к учебной цели, то нет, как мы видели, и самого учения.

Таким образом, учебная деятельность - это может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению ими социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях. При этом авторы концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, подчеркивают, что не всякий процесс усвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности. Образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний [58, с. 222].

Выделяют ряд характеристик учебной деятельности:

1. Направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3. Общие способы действия предваряют решение задач;

4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5. Изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.[10, с. 93]

Отсюда видно, что учение является специфически человеческой деятельностью.

Глубокие исследования отечественных психологов показали, что кроме практической деятельности человек способен осуществлять еще особую - гностическую деятельность (от греческого «гнозис» - знание). Цель этой деятельности - познание, т.е. сбор и переработка информации о свойствах окружающего мира [10, с. 94].

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть внешней (ощупывание, перемещение вокруг предметов, манипулирование ими, разрушение, соединение и т.д.). Но в отличие от практической деятельности она может быть и внутренней, или, по крайней мере, ненаблюдаемой.

Сказанное позволяет сформулировать важное предположение о роли внешней (предметной) и внутренней (психической) деятельности в учении. Внешняя гностическая деятельность, по-видимому, обязательна для учения, когда в психике еще не сформированы соответствующие образы, понятия и операции. Если же образы и операции, необходимые для усвоения новых знании или умений, уже имеются у ученика, то для изучения достаточно одной соответствующей внутренней гностической деятельности.

Первый случай одни ученые называют ранним или первичным учением, второй - поздним или вторичным учением (Хебб) [54, с. 73]. Первичное учение носит условно-рефлекторный, двигательный характер. Оно осуществляется с помощью предметной (внешней) деятельности. Это - учение через делание. Вторичное учение носит интеллектуальный «созерцательный» характер. Оно осуществляется с помощью одной психической (внутренней) деятельности. Это - учение через восприятие [54, с. 74].

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С. Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося [45, с. 374].

О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна [45, с. 375], согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения» [45, с. 375].

Соответственно в процессе школьного учения, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) [19, с. 48]. Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности [19, с. 49].

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев) [19, с. 50].

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [79, с. 43].

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Первым компонентом структуры учебной деятельности является мотивация и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» [53, с. 173].

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности [53, с. 174].

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П. К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П.К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения [12, с. 36]. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий. Это - конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление [2, с. 176].

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

Формы учебной деятельности имеют самое прямое отношение к методологии, как и любые формы деятельности вообще. Ведь как только мы произносим слово «формы», то сразу подразумеваем за этим словом следующее слово - «формы организации».

Формы обучения можно определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.

Поскольку большинство дидактических научных работ посвящено средней школе, и в них учебный процесс рассматривается с позиции учителя («как обучать»), то набор форм обучения в них, как правило, весьма ограничен: урок, экскурсия и т.п.

Причем, самостоятельная работа учащихся чаще всего рассматривается не как форма, а как метод обучения [15, с. 58].

В других работах, например, по дидактике высшей школы рассматриваются специфические только для этой образовательной подсистемы формы: лекция, семинар, практическое занятие и т.д. То же можно сказать и о других образовательных подсистемах - в каждой из них выбирается как бы «своя дидактика», и, соответственно, свои формы обучения [31, с. 92].

Формы учения-обучения могут быть классифицированы по многим основаниям:

Классификации форм по системам обучения (систему обучения можно определить как механизм организации обучения в пределах целостной образовательной программы - начального образования, общего среднего образования, высшего образования и т.д.):

Классификация по участию или неучастию педагога (педагогов) в процессе учения:

Самоучение (самообразование) - целенаправленная учебная деятельность, управляемая самой личностью без участия педагога. Основными формами самоучения являются: изучение литературы - учебной, научной, художественной, и т.д., а также прослушивание лекций, докладов, концертов, фонограмм, консультации специалистов, просмотр спектаклей, конофильмов, посещение музеев, выставок и т.д., а также различные виды практической учебной деятельности - опыты, эксперименты, самостоятельное овладение теми или иными видами работ, орудиями труда и т.п.

Самоучение - составной компонент системы непрерывного образования - выступает, в том числе, как связующее звено между базовым общим и профессиональным образованием и периодическим повышением квалификации и переподготовки специалистов.

Самостоятельна учебная работа - можно сказать высшая форма учебной деятельности [33, с. 56] (также, как и самоучение). А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение …» [31, с. 95].

Самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем. По формам организации самостоятельная работа может быть фронтальной - учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение; групповой - для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваются на группы (по 3-6 человек); парной - например, при проведении наблюдений под микроскопом, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной - каждый обучающийся выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему. Самостоятельная работа может проходить в классе (лаборатории, кабинете, мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (на пришкольном опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии и т.д.), дома.

Наиболее распространенные виды самостоятельной работы: работа с учебником, справочной литературой или первоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения, наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование, моделирование и т.д.

Формы учебной деятельности можно классифицировать по различным основаниям. Каждая из формы имеет свои достоинства и недостатки. Именно в учебной деятельности формируются компетенции школьника.

Учебная деятельность характеризуется определенной структурой, включающей мотивационную сферу, операционный механизм (учебные задачи и учебные действия), рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия контроля и оценки) [33, с. 57].

Продуктом учебной деятельности являются структурированное и актуализируемое знание, умения, навыки, а также «внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах» [61, с. 195].

Итак, учебная деятельность выступает наиболее эффективной формой реализации педагогического воздействия на личность обучающегося и может рассматриваться как одна из разновидностей деятельности человека, порождаемая особой потребностью, направленной на преобразование деятельностного субъекта, его самоизменения в процессе учения. Иными словами, сущность учебной деятельности состоит в том, что это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика.

2. Мотивы учебной деятельности школьников

Учебная деятельность - специфический вид деятельности, которая направлена на самого учащегося как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность.

Анализ педагогической литературы и практики показывает, что результативность познавательной деятельности зависит от разных условий (организации образовательного процесса, содержания материала, профессионального мастерства учителя, и т.д.). Но еще одним важным условием эффективности познания является позиция самого ребенка, значимость для него данного вида деятельности. И именно эта позиция делает его более активным и самостоятельным. Учебная деятельность будет приводить к развитию, если она имеет для ученика личностный смысл. Отсюда, на наш взгляд, исследование детерминант развития субъекта учебной деятельности является важной задачей психолого-педагогической науки [15, с. 47].

Психолого-педагогические исследования последних лет позволяют учителю-предметнику получить весьма важные сведения о типичных возрастных особенностях сформированности у учащихся определенного возраста различных интеллектуальных умений и других качеств личности. Интенсификация обучения далеко не всегда полезна! Это убедительно подтверждает современное состояние изучения химии в средней школе, когда практически не уменьшенный объем учебного материала пытаются изучать в рекордно сокращенные сроки [15, с. 48].

Учебная деятельность может направляться познавательными и социальными мотивами. Мотивационная основа учебной деятельности включает как один из компонентов мотив достижения, который создает условия для развития учебной деятельности. Мотив достижения является одним из факторов успешности учебной деятельности. Он вызывает у человека желание действовать, утвердить себя, получить высокую оценку результатов своего труда, стимулирует к учению [15, с. 48].

По данным многочисленных опросов, учащиеся средних школ относят химию к числу самых нелюбимых и неинтересных учебных предметов! Дело в том, что традиционный подход к отбору учебного содержания не предполагает обращения к очень важному вопросу: как реальные учащиеся подготовлены к полноценному эффективному усвоению знаний? Только ответив на этот вопрос, можно предъявлять какие-либо требования к уровню усвоения знаний учащихся.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) как субъект учебной деятельности - это человек, сделавший выбор продолжить учение. Ситуацию при переходе из средней школы в старшие классы характеризует направленность на будущее. В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. По данным М.Р. Гинзбурга, этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, но и выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны [14, с. 5].

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в профессиональном и жизненном самоопределении, по мнению Л.И. Божович не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. «У школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребность и стремления, связанные с их будущей позицией в жизни, с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники - это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становится для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающим» [6, с. 39].

Старшеклассники осознают, что стоят на пороге новой жизни, и многое в ней будет определяться тем, с каким багажом знаний они выйдут из школы. Поэтому очень часто они склонны рассматривать знания не как ценность саму по себе, а как средство реализации жизненных планов будущего, с помощью которого они смогут получить хорошую профессию обеспечить себе большой доход, высокий уровень жизни. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественнонаучного. И.С. Кон отмечает, что «в целом такая установка более взрослая, но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они «в дальнейшем не понадобятся»» [21, с. 84].

В исследовании И.В. Дубровиной и ее коллег обнаружено, что максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный с наличием у старшеклассников потребности в самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности [41, с. 290].

Школьники стремятся к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников, к созданию у учителей определенного мнения о себе, своих способностях, а также к сохранению достаточно высокого уровня самооценки. Здесь же была показана роль отметки для развития старшеклассника как субъекта учебной деятельности.

В этот возрастной период она часто не является показателем знаний, но большое количество учащихся отмечают ее важность для дальнейшей учебы, для аттестата. Это особенно важно для тех, кто намеревается продолжить обучение в вузе, и «хороший» аттестат становится самостоятельным и очень мощным стимулом для учебы [41, с. 292].

Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат. У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения.

Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника, которая не только развивает познавательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника в устойчивую жизненную позицию [48, с. 72].

Одним из наиболее значимых, по мнению И.В. Дубровиной [43, с. 292], является мотив саморазвития, связанный со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы таких качеств, как воля, целеустремленность, а также с расширением своего кругозора в различных областях знаний. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания [43, с. 293].

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте [37, с. 251].

Таким образом, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся старших классов является ориентация на результат. У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности, включающая элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. А ведущим видом деятельности - общение.

Сейчас перед учителями-предметниками стоит достаточно сложная проблема - достижение того высокого уровня образовательного стандарта по химии у учащихся с плохо выраженными познавательными потребностями.

В ходе экспериментальной работы мы выясняли степень готовности учащихся к различным видам познавательной деятельности, организация которой необходима при изучении школьной химии. Общеизвестно, что в подростковом и раннем юношеском возрасте развитие происходит интенсивно, поэтому нам придется выделить две группы учащихся: 7-8 классы и 11 классы.

Совершенствование содержания учебных курсов по химии идет в направлении усиления их теоретизации. В ходе эксперимента по методике И. В. Дубровиной, установлено, что у 57,8% восьмиклассников способность действовать в уме не сформирована [43, с. 40]. Причем у 17,7% учащихся нет даже необходимых исходных предпосылок для ее формирования. Под способностью к действиям в уме понимается оперирование предметами опосредованно, через замещение их наглядными схематическими образами, либо - знаково-символическими заместителями. Эта способность относится к важнейшим характеристикам развития понятийного теоретического мышления. Ее сформированность имеет огромное значение в обучении химии, поскольку содержание предмета требует постоянного оперирования условными заместителями чувственно не воспринимаемых объектов (химическими знаками и их «производными»: формулами, уравнениями реакций и т.п.).

Таким образом, когда мы предлагаем ученику обозначить каждый химический элемент определенным химическим знаком, а затем использовать эти знаки для построения химических же формул и написания уравнений реакций, мы предполагаем включение учащегося в действия с абстрактными заместителями реальных объектов, не подозревая о том, что для значительной части учащихся (по объективным причинам!) это очень трудно [43, с. 41].

Характеристика уровня развития интеллектуальной сферы учеников 8-го класса и результаты эксперимента показывают, что смещение важнейших теоретических знаний школьного курса на более ранние этапы обучения в условиях постоянно нарастающего дефицита учебного времени является неоправданным. Ведь одно то, что у половины восьмиклассников не развиты способности к выполнению мыслительных операций с символами и абстрактными понятиями (составляющими подавляющее большинство из числа формируемых в теме «Первоначальные понятия химии»), может явиться залогом их неспособности овладеть самыми необходимыми базовыми предметными умениями - осознанно составлять формулы, расставлять коэффициенты в уравнениях, применять такие понятия, как химический элемент, относительная атомная масса, валентность, количество вещества, моль и др.

Существующее сегодня в практике обучения химии противоречие между повышением теоретического уровня изучения предмета на начальном его этапе и недостаточной сформированностью навыков логического мышления у учащихся порождает у последних своеобразный психологический барьер. Выражением его является резкое снижение интереса учащихся к предмету, которое в последние годы наблюдается уже в начале второго полугодия 8-го класса [4, с. 12].

Вышесказанное приводит к пониманию необходимости дифференциации целей предметного обучения; соответствующей перестройки смысловых акцентов при планировании изучения начального курса химии. Это обеспечивает актуализацию новой, серьезной методической проблемы развития у учащихся внутренней мотивации изучения предмета, осознания значимости приобретаемых знаний, как в жизни всего человечества, отдельных цивилизаций, так и в собственном своем развитии и образовании.

Данные исследований, проведенных в ходе эксперимента, позволяют полагать, что в 9-ом классе происходит серьезная перестройка интеллектуальной сферы подростков. Положительный сдвиг наблюдается в развитии понятийного, теоретического мышления при сохранении роли и совершенствовании практического образно-действенного. У девятиклассников интенсивно развивается способность к действиям в уме с заместителями, прогрессирует умение обобщать: с заданиями на эту логическую операцию справляются 46,8% учащихся (в 8 кл. - лишь 25%). В обучении химии с заданиями на обобщение справляются 37,8%, 36,7% [47, с. 26].

Учащиеся 9-ых классов, по сравнению с младшими, более широко применяют логические приемы запоминания. Однако значительная их часть владеет эффективными приемами запоминания и смысловой памяти еще недостаточно. Примерно у трети учащихся способность к обобщенным мыслительным действиям находится лишь на начальной стадии; у них плохо сформированы умения сравнивать, проводить аналогии, выделять общие и различающие признаки понятий. Для 22% учащихся характерен низкий уровень интеллектуального развития [32, с. 95].

В 10-ом классе наблюдается значительное продвижение в развитии важнейших сторон мыслительной деятельности учащихся: аналитичности, осознанности, доказательности, глубины. Количество учащихся, применяющих в своей деятельности абстрактные способы мышления (53%), впервые, по сравнению с предыдущими возрастными этапами развития, превышает число учащихся с наглядно-действенным мышлением. У учащихся 10-х классов в значительной степени усиливается продуктивность логического запоминания. Последнее убедительно доминирует над механическим. Причем оно самым тесным образом связывается с умением логически группировать материал.

У учеников 11-ого класса усиливается склонность к обобщениям, составлению развернутых характеристик изучаемых объектов. Происходит серьезное развитие рефлексивных сторон мышления и повышение уровня осознанности собственных действий. К числу умений, достигающих высокого уровня развития у учащихся 11-го класса, психологи относят умение обобщать, устанавливать аналогии, осуществлять прогностическую деятельность и применять знания, полученные в процессе обучения.

...