22

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Значение образовательной реформы второй половины XVIII века в становлении и развитии системы отечественного образования

13.00.01 - общая педагогика, теория и история образования

Ипатова Екатерина Юрьевна

Нижний Новгород-2011

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО "НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент

Фирсова Анна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Шестакова Лариса Анатольевна,

кандидат педагогических наук, доцент

Трушина Юлдуз Хабибовна

Ведущая организация

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева

Защита состоится "23" мая 2011 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 по защите диссертаций при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан "22" апреля 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Одной из главных функций государственного регулирования с самых ранних этапов существования человеческого общества является регулирование информационного обеспечения социума, его разных групп по возрастному, половому и статусному положению. В первую очередь следует говорить о том, что информация либо насильственно (по обычно-правовым нормам или согласно позитивно-правовым актам государственного регулирования) “выдается”, при этом “дозируется”, либо доступ к ней принудительным образом ограничивается. Поэтому правильным будет сказать, что образование - важнейшая часть государственно-регулируемого пространства. Одной из функций образования является воспитание и формирование самосознания.

Обращаясь к современной образовательной ситуации в Российской Федерации, следует указать на наличие кризисных явлений в информационной системе общества, в том числе и, в первую очередь, в образовательной ее части.

Современная ситуация в образовании РФ создает предпосылки для нескольких вариантов решения этих проблем. Возможно изучение деталей новаторских подходов первой и единственной в России императрицы, провозгласившей своим кредо политику просвещенного абсолютизма, может предложить полезный опыт современным управленцам и историкам образования. В этом состоит актуальность темы исследования.

В настоящее время неоднозначность современных взглядов, противоречивых стремлений, честолюбивых амбиций разного рода политиков ведет к снижению роли социальной функции отечественного образования.

Весьма затруднительно сформулировать однозначный ответ по поводу того, какой быть системе образования, так как нет ясности в перспективах общественного развития, детерминирующего направленность образования. Пока очевидно, что должна меняться шкала ценностей: наряду с приоритетом техники, политики, экономики должен восторжествовать приоритет духовности.

В связи с этим уместным будет вспомнить И.А. Ильина, писавшего, что “грядущая Россия будет нуждаться в новом предметном воспитании русского духовного характера: не просто в “образовании”… ибо образование есть дело памяти, смекалки, практических умений в отрыве от Духа, Совести, веры и характера. Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно-выгодные возможности, технические умения, которыми он - бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный и начинает злоупотреблять” Ильин И.А. “О грядущей России”. - М., 1991. - С. 31. . Эти слова, сказанные в 1953 г. сегодня приобретают особо актуальный характер. Такие же мысли содержатся в трудах Лукашевой Е.А., Кузнецова Э.В., Атаманчук Г. Лукашева Е.А. "Право, мораль, личность". - М.,1986.

Для этого надо, прежде всего, вернуть народу его историческую память. Только вспомнив, "откуда есть пошло" отечественное образование, где, в какой почве окрепли благодатные образовательные корни, в течение десяти веков питавшие народную жизнь, можно выбрать верное направление.

Отечественное образование может и должно способствовать преодолению этнонациональной напряженности и конфликтов, которые могут привести к дезинтеграции России и разрушению российской государственности.

Провозглашенные в законе РФ “Об образовании" и уже реализуемые в практике принципы государственной политики в области образования (гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, автономность образовательных учреждений, демократический, государственно-общественный характер управления ими, уважение к правам и свободам человека и др.) создают принципиально новые условия для повышения авторитета роли образования в обществе.

Национальное и духовное возрождение России невозможно без современного осмысления богатого наследия прошлых эпох; в дореволюционной России накоплен немалый опыт в формировании образовательных систем и регулировании образовательных процессов. Полагаем, что объективный учет исторического и историко-педагогического опыта, обращение к истории российского образования периода его возникновения и становления позволит рационально решить и теоретические и практические проблемы.

Целью диссертационного исследования является осуществление историко-педагогического анализа реформы народного образования во второй половине XVIII века (период “просвещенного абсолютизма”).

Объект исследования составляют факторы, повлиявшие на закономерности возникновения реформ, складывающихся в сфере образования, информации, передачи знаний от поколения к поколению.

Предметом исследования является система образовательных реформ периода "просвещенного абсолютизма" и процесс их применения при регулировании отношений в процессе реформ народного образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие основные задачи:

дать анализ образовательных учреждений России в середине XVIII в. (40-50 гг.);

рассмотреть процесс подготовки правительством Екатерины II реформы российского образования: законодательные и учебно-организационные проекты учреждения российской школы (60-70 гг. XVIII в.);

исследовать процесс проведения училищной реформы 80 гг. XVIII в.;

на базе официальных документов проследить реализацию училищной реформы в 80-90 гг., успехи и неудачи государственных органов управления образованием в деле проведения реформ.

Новизна исследования заключается в том, что в данной работе впервые на диссертационном уровне предпринята попытка рассмотреть историко-педагогическую ситуацию, в рамках которой осуществлялось регулирование реформ народного образования в период правления Екатерины II.

Степень разработанности темы. Проблемы образования всегда занимали одно из центральных мест в научных исследованиях. Они были объектом исследования педагогов, философов, социологов, политологов, историков.

Значительный вклад в разработку правовой и нравственной проблематики внесли Д. Локк, Ш. Монтескье, С. Пуффендорф и др. Локк Д. Педагогические сочинения. - М., 1939. Проблемы, определенные темой диссертации, нашли свое отражение в работах таких выдающихся русских мыслителей как В.С. Соловьев, С.Л. Франк, П.И. Новгородцев, И.В. Михайловский и др. Соловьёв В.С. Оправдание добра: Нравственная философия. - М.,1996.

Большой вклад в изучение екатерининских образовательных реформ был сделан отечественными исследователями XIX - начала XX веков, такими как П.С. Грацианский, В.В. Григорьев, А.С. Лаппо-Данилевский, С.В. Рождественский. Григорьев В.В. Исторический очерк Русской Школы. - СПб., 1900.

Теоретической основой диссертации являются также труды выдающихся отечественных исследователей, разрабатывавших такие проблемы как самосознание различных категорий российского населения, обеспечение иерархии социальных слоев (страт) отечественного общества. Идея государства как системообразующей силы в области образования, представляется эффективной как в прошлом, так и в настоящее время. Потопейко Д.А. Правосознание как особое общественное явление. - Киев,1970.

Данное диссертационное исследование опирается на труды российских ученых, принадлежащих к различным научным направлениям и школам: С.С. Алексеева, В.М. Баранова, В.Н. Карташова, С.Н. Кожевникова, В.В. Лазарева, А.В. Петрова, В.Б. Романовской, В.П. Сальникова, И.Н. Сенякина.

Различным вопросам темы посвящен так ряд диссертаций и авторефератов, основные идеи которых также связаны с темой данного исследования Романовская В.Б. Репрессивные органы и общественное правосознание в России XX века. - СПб.,1907. .

В трудах названных дореволюционных исследователей и современных ученых практически неизученным остался вопрос государственного регулирования реформ народного образования во второй половине XVIII века - периода возникновения и становления народного образования в России. Отсутствует исследование образовательных реформ этого периода.

Источниковедческой базой работы являются законы Екатерины II о народном образовании (1785 и последующие годы). Использовались также различные проекты реформы образования в России 60-70 гг. XVIII в., а также утвержденные императрицей и Святейшим Синодом стандарты учебных планов, пособий и т.п.

Методологическая основа диссертации. Конкретная методология исследования опирается на комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо - и этнокультурные факторы; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, адекватных историко-педагогическому характеру исследования: теоретический, сравнительный и историко-типологический методы.

Сравнительно-исторический анализ проводился на основе проблемно-хронологического метода. Методологической основой исследования также стала система общенаучных принципов, среди которых ведущее место принадлежит принципам историзма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения и оценки выявляемых фактов.

Хронологические рамки работы охватывают период от 1765 г. по 1795 г. - время наиболее активной творческой деятельности Императрицы.

Теоретическая значимость работы обусловлена выбором темы исследования и заключается в предложенных познавательных выводах, способствующих расширению представлений о взаимоотношениях российского абсолютистского государства с социокультурной сферой, о российских традициях в части историко-педагогического аспекта реформ отечественного образования.

Теоретические выводы данного исследования могут быть использованы не только в историко-педагогических исследованиях, но и теоретических работах, посвященных проблемам социального регулирования информационных потоков, воспроизводства и передачи информации от поколения к поколению, доступа общества к информации.

Практическая значимость диссертации: с учетом потребностей практики в диссертации рассмотрены вопросы, которые имеют актуальное значение на современном этапе развития реформ в области образования в Российской Федерации.

Представляется, что историко-педагогический опыт, с учетом современных реалий, может быть использован в законотворческой деятельности, а собранный фактический материал - в научно-исследовательской работе и практике преподавания соответствующих учебных курсов и спецкурсов по истории педагогики и образования, в частности истории государства Российского, истории педагогических учений.

Положения, выносимые на защиту:

к началу 60-х гг. XVIII столетия в России сложились политические и социальные предпосылки для перехода к массовому, народному образованию;

идеологической базой образовательной реформы 80-х гг. XVIII века явилась концепция просвещенного абсолютизма, сформулированная на основе естественно-правовой теории;

созданная в результате образовательной реформы система народных училищ характеризовалась общедоступностью, общеобразовательным характером, практической направленностью, целью которой было воспитание полезных государству граждан - опоры самодержавного имперского государства;

образовательная реформа в целом достигла своих целей, хотя по причинам местного характера в отдельных регионах России реализовалась не вполне эффективно.

Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - 2007-2008 гг.: изучение философской, исторической, психолого-педагогической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.

Второй этап - 2008-2009 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.

Третий этап - 2009-2010 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление кандидатской диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были отражены в ряде публикаций, научных докладов на конференциях. Результаты исследования обсуждались и рецензировались на кафедре культурологии ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет", использовались в учебных занятиях со студентами ГОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет" и других ВУЗов.

Структура диссертации определяется поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и библиографического списка. Общий объем диссертации составляет 175 страниц, библиографический список содержит 144 наименования.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень ее изученности в научной литературе, формулируются цель и основные задачи исследования, раскрывается научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе диссертации "Российская правительственная политика в сфере образования 60-70-х гг. XVIII века" рассматривается роль политики в формировании и развитии системы образования на протяжении длительного периода европейской и российской истории вплоть до рассматриваемого в диссертационном исследовании конца XVIII столетия.

реформа народное образование просвещенный абсолютизм

Общество XVIII века было чревато серьезными противоречиями, зарницы революционных гроз достаточно ярко блистали на горизонте, и общественная консолидация политиками-практиками мыслилась через приспособления идей умеренных, здравомыслящих политических теоретиков, в первую очередь - либертинов ХVII в, качестве все еще авторитетных предшественников более позднего хронологически просветительского брожения - в своих дефензивных интересах.

Наиболее авторитетный моралист-политолог XVII В.С. Пуфендорф весьма подходил для решения дефензивно-монархической задачи. Он - убежденный сторонник социального компромисса, он - против революционных крайностей. Социальный компромисс, политическое согласие, религиозная умеренность - это то, что рекомендовал немецкий философ права окружавшей его элите Швеции, Брандербурга и, опосредованно, социальным верхам других европейских стран. Именно эта черта политико-правового мировоззрения Пуфендорфа привлекла к нему симпатии определенной части идеологов XX века.

Компромисс, согласие, терпимость - то, что необходимо людям в грядущем XXI столетии. Особенно это необходимо людям России. В этом - значение Пуфендорфа для современности.

Современная ситуация в отечественном образовании требует серьезной работы по консолидации общества, примирению противоречий, обретению примиряющих компромиссов между различными социальными группами, политическими силами. В этих трудных поисках зачастую забывают или недооценивают значение образовательной политики государства.

Признано, что школа является важнейшим элементом социального организма, определявшим во все времена и определяющим ныне динамику и основной вектор его движения.

Уровень общественной жизни в разных ее проявлениях, равно как и ее качество, зависит от подготовки человека к восприятию и интерпретации общественно-необходимой и общественно-значимой информации. К восприятию и интерпретации информационного поля того или иного социума готовит образовательная система этого социума, проще говоря школа - возможно, лучше говорить о Школе "с большой буквы". Специалисты сегодняшнего дня различают такие функции школы: культурно-образовательная, регулятивно-воспитательная, коммуникативная, организационно-управленческая и социально-интегративная.

Эти многоплановые и многообразные функции школы предполагают систематизированную передачу старшими (учителями) и усвоение младшими (учащимися) запаса знаний, достижений науки и культуры, выработанных человечеством в предшествующие тысячелетия, интеллектуальное развитие детей. Необходимость в этой функции возникает из того факта, что знания, умения и навыки деятельности не наследуются человеком биологически, а усваиваются только в обществе, в процессе социализации. И эти знания выступают условием и предпосылкой получения желаемого результата в любой сфере деятельности и, естественно, в масштабах всего социума.

Благодаря исследователям "классического" периода русской исторической науки установлено, что ранние этапы образовательной политики Екатерины II были связаны с деятельностью Ивана Ивановича Бецкого (1703-1790). Влияние Бецкого при дворе было особенно велико в 1763-1773 гг. Смысл реформаторской деятельности Бецкого в практическом смысле сводился к подготовке особого слоя людей, готовых служить феодально-абсолютистскому государству. То есть, налицо выдвижение на передний план политических задач, которым должна была служить система образования. Время Бецкого при дворе Екатерины - это время, когда "двор" был увлечен идеей сформировать "третий род" людей в России, который верой и правдой должен был служить просвещенной российской монархии.

Отмечая определенные конкретные достижения российской науки конца XIX - начала XX вв., следует, однако, подчеркнуть, что под влиянием господствовавших тогда революционных идей большинство дореволюционных историков (например, В.О. Ключевский) скептически относились к деятельности правительства Екатерины II в сфере образования.

Объективной оценке образовательных реформ Екатерины II препятствовали взгляды дореволюционных историков о показном характере либерализма, просвещенного абсолютизма императрицы. Существовало мнение о фальсификации его идей европейских мыслителей.

Оценки реформы Екатерины II последующими поколениями исследователей далеко не однозначны. В основном преобладают негативные. Авторы радикально-негативных оценок усматривают в этой реформе очередное проявление императорского лицемерия, исходя из неприятия положительных черт в личности и политике Екатерины.

Екатерина II попыталась реваншироваться перед российскими консерваторами в сфере народного образования. Внимание Екатерины II к образованию исторически обусловлено, как и многое из того, что она сделала.

Вторая глава диссертации "Структура и проекты создания государственной системы народного образования" посвящена анализу структуры образования в России в начале 60-х гг. XVIII века и реформ и проектов Ивана Бецкого, в частности проектам создания государственной системы народного образования в России конца 60-80 гг. XVIII века.

Екатерине II и ее советникам пришлось иметь дело с довольно развитой системой "ведомственных" учебных заведений по узкопрофессиональной подготовке. Наиболее развитой была церковная система обучения и воспитания, состоявшая на начало 60 г. из 26 семинарий с шестью тысячами учащихся. Кроме того, существовали два высших "богословских", точнее - церковных, учебных заведения - более "ветхая" Киево-Могилянская академия и Славяно-Греко-Латинская академия в Москве. Контингент этих "духовных" Академий - несколько сот человек.

Другая группа - дворянско-сословные "кадетские" учебные заведения. Существовали также особые солдатские школы. Иначе их называли "гарнизонные" школы (по месту функционирования). В 1721 г. Военная коллегия приняла решение открыть при 49 существовавших тогда гарнизонных полках школы для солдатских сыновей в возрасте от 7 до 15 лет, рассчитанные первоначально на 50 человек каждая.

Число учащихся в них неуклонно росло, особенно после указа 1735 года, предписывавшего принимать "солдатских сынов" в любом количестве, хотя бы и сверх комплекта. Поэтому, если в 1732 г. число учащихся в гарнизонных школах доходило до 4 тысяч, то к началу 1773 г. их насчитывалось уже 10313 человек. Также действовали особняком несколько медицинских училищ в Москве, Петербурге.

Cуществовало значительное ведомственных школ - при Адмиралтействе, Дворцовой Конюшенной канцелярии, при "заводах" горных и верфях морских. Особое место занимали "гимназии" при Петербугcкой Академии Наук, а позднее при открытом в 1755 году Московском университете. Если в Санкт-Петербурге "Академическая" гимназия была "всесословной", и дворянские отпрыски шли в нее неохотно, то в Москве, при университете, действовали сразу две гимназии - одна для детей разных чинов, другая - для дворян.

Здесь следует сразу подчеркнуть, что дворянство очень неохотно садилось на соседние парты с "детьми низких" сословий. Где только возможно они создавали сословные учебные учреждения, отгораживаясь от разночинцев.

Но потребности государства в образованных людях превышали возможности дворянского сословия. Как установил М.М. Штранге, общее число недворян, обучавшихся в учебных заведениях разного профиля, во много раз превышало контингент учащихся дворянских сословных "корпусов", "гимназий" и др. " Штранге М.М. Демократическая интеллигенция России в XVIII. М., 1965.С. 13. Автор отмечает, что "…общее число недворян, прошедших школьное обучение за 1730-1800 г., почти в 30 раз превосходит число образованных дворян". , причем исследователь подчеркивает, что". темпы производства грамотных недворян последовательно наращиваются с 1760-х годов" Титков Е.П. Ук. соч. - С. 115. .

Кроме государственной "системы" подготовки грамотных людей су-ществовали частные школы, частные учителя-одиночки. Здесь следует говорить и о дворянских гувернерах, вошедших в моду именно после середины XVIII века Ключевский В.О. Ук. соч. - С. 172; Валишевский К. Ук. соч. - С. 477. . В селах крестьянских детей "приватным образом" учил клир.

Правительство Екатерины II, и в этом, несомненно, сказался государственный талант императрицы - верно сориентировалось в ситуации и приняло вызов общественных настроений.

В 1764 г. - раньше, чем был создан "Наказ", было обнародовано "Генеральное учреждение." о воспитании обоего пола юношества. Бецкой, за авторством которого вышло это "учреждение",". не скрывал, что идеи, положенные в основание этого "учреждения", принадлежат самой императрице" Валишевский К. Ук. соч. - С. 471. . В "Генеральном учреждении" провозглашаются величественные задачи, которые была призваны решить государственная власть:". преодолеть суеверие веков, дать народу своему новое воспитание и, так сказать, новое порождение." Подчеркнутые нами слова обычно интерпретируют как стремление к тому, чтобы "воспитать" "новую породу людей" (в этом смысл, так называемого, "нового порождения" (то есть рождения) народа).

В 60-х - началe 70-х гг. ни в одной стране Европы не было сделано больше, чем в России, для реализации идей "естественной педагогики". Педагогическая работа казалась Бецкому и его единомышленникам лучшей политикой, способной расширить социальную опору российского абсолютизма в лице искусственно образованных (и воспитанных) людей "третьего сословия", причем в союзники они брали волю государства - волю, олицетворенную в Екатерине.

Промахи педагогики обнаружились довольно скоро. Так, учащиеся Сухопутного кадетского корпуса, на которых проверялась система Бецкого (имеется в виду устав 1766 года), следуя законам "естественной педагогики", хорошо писали стихи, играли на сцене и т.п., но плохо стреляли, не могли держать строя, хуже того - и не хотели приобщаться к элементарным нормам армейской жизни.

Устав женского Смольного института хвалил сам Дидро, но вышедшие из его стен девицы, не ориентировались в элементарных бытовых ситуациях и, что особенно примечательно, в своем большинстве не понимали русской речи Лаппо-Данилевокий А.С., И.И. Бецкой и его система воспитания. - С. 55-68. . Дело в том, что "по большому счету" в XVIII в. не государство являлось функцией частных людей, а отдельные индивиды функциональны к государству.

Смольный" институт был государственным учреждением со строгими порядками, призванными приготовить из девочек "бедных" дворянских семей образцовых хозяек и домоправительниц, преданных идеям "просвещенного абсолютизма, И.И. Бецкой и Екатерина II, стоявшая за его спиной думала, что в Смольном будут учиться не только дворянки. В 1765 г., через год после открытия этого закрытого учебного заведения, здесь появилось "мещанское отделение" для малолетних девиц из других сословий. Тем самым "Смольный" включился в систему учебных центров, для образования "новой" породы "третьего чина людей".

Принципиальное решение, иначе - модель государственной реформы народного образования, требовала совершенно другого правового механизма для ее реализации. Проекты И.И. Бецкого здесь мало подходили. Это понимали Екатерина II и ее советники.

После 1764 г. они занялись разработкой законодательной базы "образовательного" закона (или законов) и в то же время подготовкой общественного мнения, т.е. выработкой особого общественно-значимого восприятия мероприятий законодательного характера. Первой цели служили разного рода "проекты" законов об образовании. Вторая достигалась некоторыми мерами по воспитанию общественного мнения выработкой нового типа правового понимания обществом проводимых реформ. Во втором случае речь должна идти о знаменитом, первом в России, учебнике по обществоведению "О должностях человека и гражданина".

В 1768 г. императрице Екатерине II был представлен на рассмотрение тщательно продуманный и обстоятельно мотивированный план создания "детских воспитательных академий" или "государственных гимназий". Это был коллективно разработанный план, авторами которого, по обоснованному мнению С.В. Рождественского, стали несколько чиновников, а также профессор Московского университета Филипп Дильтей и вице-президент Юстиц-коллегии лифляндских, эстляндских и финляндских дел, впоследствии депутат комиссии о сочинении нового Уложения Тимофей фон-Клингштет.

План государственных гимназий облекал в конкретные нормы отвлеченные принципы "Генерального учреждения 12 марта 1764 года" и представлял характерный для своего времени проект учебной реформы.

Все попытки создать модель народного образования и добиться общественного консенсуса для реализации модельных условий потерпели неудачу. Но они не пропали даром. Общественное мнение оказалось подготовленным к тем решительным действиям государственной власти

Третья глава исследования "Реализация реформ и становление системы народного образования в 80 гг. XVIII века" посвящена изучению и анализу правового регулирования кадровых и финансовых вопросов в системе образования, "Устава" 1786 г., отношений образования и государственной власти в 80-90 гг. XVIII века, а также итогам реформы.

Государственная власть в России XVIII столетия играла решающую роль во всех областях функционирования российского социума (может быть, точнее - совокупности социумов). Поэтому в сфере культурного просвещения и образования государственная политика являлась определяющим фактором.

Образовательная реформа началась указом Екатерины II (от 7 сентября 1782), направленным из Сената Синоду. Сенат передал подписанный Екатериной II указ в Синод 25 июля 1783 года. Синод начал знакомство с указoм уже на следующий день.28 июля 1783 года было принято решение разослать копии указа архиереям, "в лавры", в московскую синодальную контору. В августе - начале сентября этот манифест реформы школьной системы России достиг провинциальных епархий, в том числе его читали в нижегородской консистории и в низших звеньях нижегородской церковной иерархии.

Наблюдения над текстом "указа" позволяют сделать, по крайней мере, три важных вывода.

Во-первых, школы, создаваемые Екатериной II, должны были учить "простых" детей, не дворян, не представителей духовенства.

Во-вторых, интересы одного из привилегированных сословий Империи - духовенства учитывались самым серьезным образом: православные становились "кураторами" и "цензорами" новых школ.

В-третьих, предполагалось, что обучающий процесс в новых школах пойдет интенсивнее и эффективнее, благодаря новым методам (методикам) обучения. Новую методику олицетворял приехавший из Австро-Венгрии опытный школьный педагог Янкович. Необходимо было быстро и эффективно эту методику внедрить. В 1783 г. в Санкт-Петербурге торжественно было открыто особое училище, получившее название Главного народного училища.

Важнейшим исходным ("конституирующим" Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. - СПб., 1900. - С. 279. ) законодательным актом школьной реформы был обнародованный 5 июля 1786 года "Устав" народным училищам в Российской империи" ПСЗРИ. № 16421 (5. 7. 1786); ПСЗРИ.Т. ХХП. - С. 646-649. . Он имел развернутую на главы и параграфы конструкцию. К основному тексту были сделаны приложения.

Екатерина II вместо употреблявшегося со времени Петра I термина "профессиональный работник" поставила в задачи просвещения другой - "человек - гражданин". Общее образование и воспитание объявляются целью вновь учрежденных учебных заведений. Понятие "гражданин" было широко употребительным в России XVIII века, будучи занесен в русское общество с другими терминами французского просвещения.

Следовательно, государственная система народного образования, по мысли Екатерины II, должна служить делу идейной и эмоциональной подготовки к осознанному и ревностному служению государственным интересам, олицетворенным в самодержавной монархии и освященной христианской православной иерархией.

Екатерина II и ее советники хорошо понимали, что надо делать во имя сохранения и укрепления Российского государства. Они тщательно продумали механизм реализации своих концептуальных положений, поскольку Екатерина II и ее двор владели в полной мере тем, что политологи XX столетия назовут концептуальной властью.

Законный" акт 1786 года, в отличие от "проекта" 1782 г., концентрирует внимание исполнителей на организационной стороне дела, в то время как Ф.И. Янкович главное внимание уделял методической стороне проблемы. В первой главе "Указа" 1786 года, озаглавленной "О главных народных училищах", можно прочесть о том, какие учебные заведения должны быть организованы в губернских городах: "В каждом губернском городе быть одному Главному народному училищу, состоящему из четырех разрядов или классов".

И еще правительство Екатерины II стремилось втиснуть в создаваемую им систему государственного образования и частные учебные заведения различных типов и форм, возникших в губернских центрах (много меньше - в уездах).

Учителя Главного училища экзаменуют всех учителей или желавших стать учителями в "народных" и "частных" школах ПСЗРИ.Т. XXII.С. 668-669. .

Среди пакета директивных "приложений" к "Уставу" под номером восемь хранится специальный "Наказ содержателям домашних училищ и учителям, имеющим у себя воспитанников.

Народные училища не могли функционировать без определенных площадей, и поэтому их создание не могло не заставить центральные и местные власти уделять время и, также, деньги для строительства нужных площадей.

Что касается общих результатов реформы 80-х гг. XVIII века: это, прежде всего, слоговой метод обучения чтению, прописи и чистописание, курс всеобщей истории, активная работа с глобусом и др.

Сжатый во времени - 5 лет - учебный проект Янковича содержал определенные недоговоренности и даже промахи. Их предстояло исправить будущим поколениям российских ученых-методистов.

Но в учебном плане, его целевых установках наличествует нечто такое, что не удалось сохранить российской школе будущего времени. Имеется в виду ярко выраженный практицизм, тесная привязка к социальным функциям "гражданского" общества. Это проявляется при изучении грамматики (научить школьника писать различные документы), арифметики (задачи брались "из жизни" - из рыночных, таможенных и т.п. ситуаций); математика связывалась с изучением географических фактов.

Подводя итоги, необходимо отметить, что это была вторая после Петра Великого попытка организовать в стране государственно ("державно") ориентированную систему воспитания и обучения для значительной части подраставшей молодежи из священно - и церковнослужителей и горожан.

В отличие от правительства Петра, Екатерина и ее советники тщательно продумали необходимые реформаторские меры вплоть до малых и мельчайших деталей.

Заключение

В заключении работы подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера:

· Училищная реформа Екатерины II явилась типичным мероприятием просвещения европейского монарха. Ее достоинства были ограничены сословно-крепостнической реальностью, господствовавшей тогда в российском социуме. Имеется в виду крепостное состояние миллионов крестьян, на которых реформы (и проекты реформ) 70-80 гг. XVIII не распространялись.

· Но даже стремление правительства повысить информационный статус “простых” людей из свободного населения городов, "государственных" крестьян и казаков встретила активную дворянскую оппозицию. Дворянство в ответ на появление народных училищ (гимназий) стали организовывать собственные сословные учебные заведения, где создавались лучшие условия для учащихся, куда приглашались лучшие учителя.

· Екатерине не удалось открыть новых университетов в русских областях, как это замышляли ее советники. А поэтому не был введен университетский ценз для чиновников высших рангов. Тем не менее, нельзя отрицать, что именно реформы "просвещенной" российской самодержицы, осуществленные в 80 гг. XVIII в., открывают историю народного образования в России. Их значение в первую очередь состояло в резком расширении информационного поля в России, а вместе с тем содействовать общему подъему отечественной культуры, которая в XIX в. вышла на передовые позиции в планетарном культурном движении.

· С достижениями "бабушки" на образовательном поприще считался Александр I, но отнюдь не всегда не всегда успешно их продолжал и развивал. Реакционный режим Николая I попытался реформами министра Уварова сузить расширенное Екатериной II образовательное пространство. Реформы Александра II использовали идеи великой самодержицы XVIII столетия.

Таким образом, наследие государственной политики императрицы в сфере образования состоит в том, что:

Во-первых: утверждение решающей роли государства в организации и регулировании образования подрастающих поколений. Государство должно оплачивать учебные услуги и поддерживать престижный статус обучающих учреждений всех уровней.

Во-вторых: государственные органы законодательным путем под юридическим обеспечением должны участвовать в определении содержательных (сущностных) компонентов информационных целей для молодежи.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

1. Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в Перечень ВАК

2. Ипатова, Е.Ю. Государственная политика в области образования в период "просвещенного абсолютизма" [Текст] / Е.Ю. Ипатова // Приволжский научный журнал. - 2010. - № 2. - С. 207-211.

3. Статьи в других изданиях

4. Ипатова, Е.Ю. Гуманистические основы образовательной реформы в России второй половины XVIII века [Текст] / Е.Ю. Ипатова // Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании: сб. ст. и докл. конференции. - Уфа: Башкирский государственный педагогический университет им.М. Акмуллы, 2009. - С 45-48.

5. Ипатова, Е.Ю. Развитие системы российского образования: историко-педагогический подход [Текст] / Е.Ю. Ипатова // Подготовка специалистов на технологических факультетах педагогических вузов: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 25-ти летию ТЭФ НГПУ. - Н. Новгород, 2009. - С.32-38.

6. Ипатова, Е.Ю. Концепция воспитания в реформе российского народного образования второй половины XVIII века [Текст] / Е.Ю. Ипатова // Наука. Образование. Молодежь.: сб. ст. и докл. VII Всероссийской научной конференции молодых ученых и аспирантов, посвященной 70-летию Адыгейского государственного университета. - Майкоп, 2010. - С.67-73.

7. Ипатова, Е.Ю. Педагогическое наследие российской школьной реформы второй половины XVIII века [Текст] / Е.Ю. Ипатова // Человек. Общество. Образование: материалы научно-практической конференции. - Уфа: Башкирский гос. ун-т, 2010. - С 39-43.

8. Ипатова, Е.Ю. Реформирование образовательной сферы: исторические корни [Текст] / Е.Ю. Ипатова // Инновационные ресурсы развития российского образования на современном этапе его модернизации: материалы международной научно-практической конф. - Н. Новгород: НГПУ, 2010. - С 172-175.

9. Ипатова, Е.Ю. О становлении российского образования в контексте педагогических идей [Текст] / Е.Ю. Ипатова // Юриспруденция и экономика: проблемы их решение в современных условиях: материалы открытой научно-практической конференции // Филиал негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования. - Московский институт права. - Н. Новгород, 2010. - С.99-102.

10. Ипатова, Е.Ю. Образование и политика в России в 60-70-х годах XVIII века [Текст] / Е.Ю. Ипатова // Педагогические основы межпоколенной культурной трансляции // Изучение и сохранение культурного наследия России: сб. научных ст. и докл. Первой международной научно-практической конференции по культурологии. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2010. - С.158-160.

11. Ипатова, Е.Ю. Структура образования в России в начале 60-х годов XVIII века [Текст] / Е.Ю. Ипатова // // Педагогические основы межпоколенной культурной трансляции // Изучение и сохранение культурного наследия России: сб. научных ст. и докл. Первой международной научно-практической конференции по культурологии. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2010. - С.165-168.

Размещено на Allbest.ru

...