Последние годы отмечены масштабными экономическими и социальными преобразованиями, связанными с переходом развитых стран к постиндустриальному обществу, в котором на первый план практически во всех областях деятельности выступают информационный и творческий факторы [1]. Закономерным итогом этих изменений стало представление о том, что традиционные системы высшего образования больше не в состоянии обеспечить студентам уровень профессиональной подготовки, адекватный требованиям современной жизни, что привело к пересмотру взглядов на реализацию систем высшего образования во всём мире.

Этот процесс не мог обойти стороной Российскую Федерацию, и с 2003 года она влилась в общую европейскую систему модернизации образования. За основу реформы, известной как Болонский процесс, был принят так называемый компетентностный подход [2]. Внедрение его в существующие реалии вызывало и продолжает вызывать многочисленные обсуждения [3]. Хотелось бы в настоящей статье дать характеристику и привести опыт решения проблем, связанных с реализацией этого подхода на новых для вуза направлениях подготовки на примере Волгоградского государственного медицинского университета (ВолгГМУ).

Переход к новой системе образования на протяжении нескольких последних лет сопровождается излишне быстрой чередой инноваций и сменой образовательных стандартов, а также изменением правового поля деятельности, что создает объективные сложности в работе коллектива вуза. Так, до 2010 года действовал стандарт ГОС ВПО, с 2010 года был принят стандарт ФГОС ВПО, который, не пройдя достаточной апробации и не будучи окончательно понят и изучен, с 2014 года уже сменился новым стандартом ФГОС ВО, в котором имеются существенные отличия от предыдущего (в том числе новая матрица компетенций), заставляющие образовательные организации в экстренном порядке вносить изменения в компоненты образовательных программ, включая учебные планы, рабочие программы и учебно-методические комплексы дисциплин и практик, фонды оценочных средств. Всё это происходит на фоне вступления в действие нового федерального закона "Об образовании" и сопутствующей правовой нормативной базы и ужесточения требований к лицензированию и аккредитации образовательных программ. Благодаря такому состоянию внешней среды работа вузов не совершенствуется, а бюрократизируется самым неэффективным образом.

Особенно значительные трудности в этой ситуации возникают в отношении новых, недавно открытых в вузах специальностей или направлений подготовки [4]. По опыту ВолгГМУ, основными из них являются следующие:

1. Профиль новых дисциплин может не всегда полностью соответствовать профилю кафедры, за которой они закреплены.

2. Большое количество новых дисциплин на одной кафедре (в том числе более 20). Так, при открытии за кафедрой экономики и менеджмента оказалось закреплено 49 дисциплин, кафедрой фундаментальной медицины и биологии - 32, кафедрой биотехнических систем и технологий - 29 и т.д.

3. Ряд кафедр, реализующих образовательный процесс не всегда могут быть укомплектованы штатами соответствующего уровня.

4. Для ряда дисциплин нет аналогов учебно-методических разработок не только в вузе, но и в России.

5. Требования Министерства образования и науки РФ к форме, структуре и содержанию методической документации строже отраслевых и не всегда понятны или известны.

6. Большой объём работы над документами повышенной степени сложности: средний объем учебно-методического комплекса дисциплины (72 часа) - 400-600 страниц; средний объём учебно-методического комплекса практики - 200-400 страниц.

компетентностная модель образование бакалавриат

7. Необходимость ежегодного обновления компонентов учебно-методических комплексов дисциплин и практик в части книгообеспеченности, а также материально-технического, информационного и программного обеспечения образовательной программы.

В этой ситуации основная нагрузка по разработке методического обеспечения образовательного процесса по-прежнему лежит на преподавателе вуза, который наряду с непосредственным ведением занятий и реализацией научных исследований обязан заниматься разработкой рабочих программ и другого методического инструментария по реализуемым дисциплинам и практикам. С учётом перечисленного выше, на одного преподавателя может приходиться по пять-шесть, а иногда и больше дисциплин или практик. При этом ряд этапов создания упомянутой выше методической продукции подразумевает согласование и координацию с различными подразделениями вуза и внешними организациями, что увеличивает времяёмкость процесса (рисунок 1). Всё это чрезмерно усиливает общую нагрузку на преподавателя.

Рис. 1 - Этапы создания рабочих программ и других компонентов учебно-методических комплексов дисциплин и практик

Анализ упомянутого "букета" проблем, выявленного при подготовке к открытию новых образовательных программ, выявил острую необходимость поиска мер повышения эффективности методической работы кафедр, особенно с учётом предстоящей аккредитации указанных образовательных программ бакалавриата и перспективного плана вуза по открытию соответствующих программ магистратуры, также требующему разработки больших объёмов документации [5]. В результате, по решению ректората и Ученого Совета, в штатное расписание ВолгГМУ были введены ставки методистов по новым для вуза направлениям подготовки "Биология"; "Менеджмент"; "Педагогическое образование" и открыт учебно-методический кабинет.

На сегодняшний день эти ставки функционируют уже около двух лет. Сравнительный анализ ситуации в вузе до и после данного штатного преобразования свидетельствует о несомненном повышении эффективности работы в области методического сопровождения указанных образовательных программ, в рамках которых новыми сотрудниками проводится работа по следующим направлениям:

1. Организационно-методическая работа:

1.1 Подготовка и участие в проведении координационных совещаний по вопросам методического сопровождения образовательных программ.

1.2 Систематические информационно-методические посещения кафедр, привлечённых к реализации образовательных программ.

1.3 Разработка образцов и шаблонов методического сопровождения дисциплин и практик, включая шаблоны рабочих программ и учебно-методических комплексов в целом; протоколов внесений дополнений и изменений в них; протоколов актуализации в соответствии с новыми образовательными стандартами; образцы рецензий.

2. Методическая работа:

2.1 Разработка локальных нормативных актов по вузу (положения о комплексных межкафедральных экзаменах, о проверке текстов выпускных квалификационных работ на объём заимствования, о размещении текстов выпускных квалификационных работ в электронно-библиотечной системе и т.д.).

2.2 Разработка и периодическое обновление документации по конкретным образовательным программам, в том числе междисциплинарного характера (фонды оценочных средств для текущей и промежуточной аттестации, фонд оценочных средств для государственной итоговой аттестации, отчётная документация по образовательной программе в целом (кадровый потенциал, материально-техническое обеспечение, информационное обеспечение и т.п.)).

2.3 Помощь кафедрам в вопросах согласования списков основной и дополнительной литературы дисциплин и практик с библиотекой ВолгГМУ.

2.4 Помощь кафедрам в проведения согласования разделов и модулей дисциплин и практик с кафедрами, реализующими предшествующие и обеспечиваемые дисциплины.

2.5 Помощь в рецензировании компонентов учебно-методических комплексов дисциплин и практик.

3. Учебная работа (учебно-практическая и учебно-методическая работа с бакалаврами).

Как видно из приведённого перечня, методисты берут на себя обширный сектор функциональных обязанностей, что позволяет оптимизировать работу преподавательского состава. Это подтверждается как объективными показателями (повысились темпы и качество оформления необходимой документации), так и субъективной оценкой со стороны участников процесса (положительные отзывы об эффективности работы новых сотрудников со стороны абсолютного большинства преподавателей, задействованных в реализации новых образовательных программ).

Таким образом, в условиях современного образовательного процесса можно считать целесообразным распространение данного положительного опыта на реализацию других образовательных программ высшего образования вуза, включая программы бакалавриата, магистратуры и специалитета.

Литература

1. Гогленков А.М. Компетентностная модель современного молодого специалиста: российский и европейский подходы // Ученые записки Российского государственного гидрометеорологического университета. 2013. № 29. C.229-244.

2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. №8.С. 20-26.

3. Митрохина Т.Н. Компетентностный подход в российской высшей школе: инновация или регресс? // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 4. История. Регионоведение. Международные отношения. №1. С.158-161.

4. Петров В.И., Мандриков В.Б., Волчанский М.Е., Соболева С.Ю., Букатин М.В., Безбородов С.А. Открывая новые пути // Аккредитация в образовании. 2014. №76. С.70-73.

5. Мандриков В.Б., Запорощенко А.В., Букатин М.В. Особенности открытия программ магистратуры по специальностям и направлениям подготовки в медицинском вузе // Инновационное мышление: экономика, педагогика, туризм и сервис. 2015. №2. С.110-117.

Размещено на Allbest.ru