Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Объектом исследования является процесс обучения устной речи учащихся-чеченцев и закладывание основы языкового образования и речевого развития в период предварительного устного курса.

Предмет исследования - методическая организация первоначального обучения русскому языку в период устного курса в условиях чеченско-русского двуязычия.

Актуальность исследования. Модернизация начальной школы на современном этапе связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания образования и обеспечением его развивающего характера в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС). Особое внимание уделяется развитию личностного потенциала учащегося и расширению возможностей языкового образования и речевого развития младших школьников. ФГОС установлены единые планируемые результаты как для русскоязычных учащихся (говорящих на русском языке), которые могут с первого класса учиться на русском языке, так и для нерусских, пришедших в школу с нулевым уровнем владения русским языком. Это, как правило, учащиеся мононациональной школы, традиционно расположенной в сельской местности. В отличие от других национальных республик в Чеченской Республике как городские, так и сельские школы имеют одноязычный национальный состав учащихся. Кроме того, в республике исторически сложилось так, что языком обучения в городских и сельских школах является русский язык. С учетом современных требований к уровню владения русским языком перед школьным образованием остро встает проблема формирования двуязычия, под которым подразумевается свободное владение билингвом русским языком наравне с литературным родным языком. В этой связи необходимо учитывать как общие проблемы современного начального образования, так и национально-региональные особенности в учебной деятельности, т.е. необходимо учитывать процессы интерференции, транспозиции и опираться при формировании русской речи на сформированные в родном языке речевые механизмы.

Одной из главных проблем первоначального обучения русскому языку учащихся-чеченцев является развитие устной речи, предполагающее создание коммуникативной основы для общения на элементарном уровне в пределах тематики, сфер и ситуаций, предусмотренных 3 предварительным устным курсом. Проблема первоначального обучения устной речи нерусских учащихся требует конкретизации применительно к условиям региона и учета фактического уровня владения языком. Наблюдаются противоречия: 1) между потребностью формирования коммуникативно-развивающейся языковой билингвальной личности и недостаточной разработанностью проблемы формирования механизмов овладения устной русской речью учащимися-чеченцами на первоначальном этапе обучения русскому и родному языкам; 2) между реальным уровнем развития русской речи у чеченских младшешкольников и современными требованиями начального образования к качеству владения ими русским языком. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования языковых знаний и коммуникативно-речевых умений в первоначальном обучении русскому языку учащихся-чеченцев и отсутствием лингводидактических исследований обучения русскому языку в условиях чеченско-русского двуязычия.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что первоначальное обучение русской устной речи учащихся в условиях чеченско-русского двуязычия будет эффективным в достижении личностных, предметных и метапредметных результатов обучения при соблюдении следующих условий:1) координации в процессе обучения предметов «русский язык», «родной язык»; 2) выявления потенциально возможной межъязыковой интерференции, прогнозирования типичных произносительных, лексико-семантических и грамматических ошибок в русской речи учащихся начальных классов; 3) разработки в начальном школьном образовании методики обучения русскому языку учащихся-чеченцев в период предварительного устного курса с учетом закономерностей восприятия и воспроизведения ими неродного языка.

Цель исследования ? теоретически обосновать, практически разработать и экспериментально проверить методическую систему обучения русскому языку чеченских детей в период предварительного устного курса во взаимосвязи с родным языком.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в диссертации были поставлены следующие основные задачи:

? изучить степень разработанности исследуемой проблемы в трудах ученых: лингвистов, психолингвистов, педагогов, методистов;

? проанализировать действующие программы и учебники по русскому и чеченскому языкам с точки зрения исследуемой проблемы;

? выявить особенности формирования чеченско-русского двуязычия в учебных целях;

? исследовать и охарактеризовать уровень речевого развития на родном и русском языках поступающих в школу первоклассников;

? выявить трудности обучения устной речи и нарушения речевых норм билингвами в начальном обучении русскому и родному языкам в чеченской школе; обосновать формы и методы предупреждения интерферентных ошибок;

? осуществить отбор и презентацию языкового материала, на котором формируется коммуникативная компетенция учащихся в период вводного курса;

? разработать и экспериментально проверить методическую систему обучения русскому языку первоклассников в период предварительного устного курса в условиях чеченско-русского двуязычия.

Для решения поставленных задач и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение лингвистической, психолингвистической, педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы);

- сопоставительный (сравнительно-сопоставительный анализ языковых явлений в русском и чеченском языках для выявления между ними сходств и различий, а также интерферентных явлений, обусловленных влиянием родного языка на изучаемый);

- социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы);

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом, экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментов).

Методологическую основу исследования составили научно-теоретические труды ведущих ученых по различным аспектам: психологические исследования обучения языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев,,Л.С. Выготский, П.А.Гальперин, Н.И. Жинкин, В.Ф. Жуйков, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Имедадзе, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович и др.); идеи развития национально-русского двуязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, Ф.А. Ибрагимбеков, М.М. Михайлов, З.Ф. Мышкин, и др.); принципы обучения русскому языку как неродному (Х.Х. Амшоков, Г.А. Анисимов, А.Ш. Асадуллин, Т. М. Балыхина, Г.Г.Буржунов, А.Ф. Бойцова, Е.А. Быстрова, А.П. Величук, В.А.Виноградов, М.Н. Вятютнев, К.Э.Джамалов, Б.С. Есаджанян, К.З. Закирьянов, З.М.Загиров, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Г.И.Магомедов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Р.Б. Сабаткоев, Х.Х.Сукунов, Н.М. Шанский, М.И.Шурпаева, М.Х. Шхапацева, А.Н.Щукин, Н.Б. Экба и др.); исследования по теории методов обучения (И. Я. Лернер, М. С. Скаткин, и др.), работы по теории речевой деятельности (Н. И. Жинкин, В.К. Журавлев, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов и др.); труды по чеченскому языку, социолингвистике и описанию чеченского языка в сопоставлении с русским (Ю. Д. Дешериев, И.Ю. Алироев, Т.И. Дешериева, М.Р. Овхадов, А.И. Халидов, К.З. Чокаев и др.).

Методологической основой исследования послужили также материалы законодательных актов Российской Федерации и Чеченской Республики по вопросам образования в национальной школе, постановления и указы Президента и Правительства Российской Федерации, изданные с целью закрепления лучших традиций российского образования: Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», Закон «Об образовании в Чеченской Республике», Концепция национальных школ Российской Федерации (1995); Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000); Закон «О языках народов Российской Федерации» (2002); Закон «О государственном языке РФ» (2005); Концепция модернизации российского образования до 2015 года.

Теоретическая значимость исследования состоит в лингвистическом и психолого-педагогическом обосновании методической системы первоначального обучения устной речи в условиях чеченско-русского двуязычия: уточняются особенности формирования речевых умений у учащихся-чеченцев в период устного вводного курса. Полученные в ходе исследования результаты могут способствовать полному решению проблем формирования чеченско-русского двуязычия на основе взаимосвязанного развития родной и русской речи в начальном образовании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагаемая методика позволяет повысить эффективность обучения русской устной речи учащихся-билингвов. Разработанная система может быть использована в практике преподавания русского языка в начальной мононациональной школе, при разработке учебно-методических пособий для начальной школы, а также в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов в вузах и педколледжах.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

? определено содержание предварительного устного курса, закладывающего основы языкового образования и речевого развития в обучении русскому языку учащихся 1 класса с опорой на речевые навыки родного языка как средства формирования и развития чеченско-русского двуязычия;

? выявлены потенциально возможные интерференция и транспозиция в русской речи учащихся-чеченцев на основе данных, полученных в результате паспортизации русского и чеченского языков; установлена типология произносительных, лексико-семантических и грамматических ошибок в устной русской речи учащихся начальных классов чеченских школ;

? определены методы и приемы, способствующие активизации речемыслительной деятельности, обучения аудированию и говорению;

? разработана и апробирована методическая система первоначального обучения русской устной речи учащихся-чеченцев в условиях взаимодействия русского и родного языков как основа для взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности и формирования познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий и их переноса в различные социально значимые ситуации в дальнейшем обучении русскому языку.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2009-2010г.г.) была изучена педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, определены проблема, цель, задачи исследования; проанализированы программы и учебники.

Второй этап (2010-2012г.г.) включал проведение констатирующего эксперимента, разработку и апробирование программы экспериментального обучения, проведение обучающего и контролирующего экспериментов.

Третий этап (2012-2013г.г.) содержал качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретацию; подведение итогов, формулировку выводов, оформление диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования послужили Сельментаузенская и Махкетинская СОШ Веденского района, СОШ №1 и гимназия №1 г.Грозного.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены:

- методологической обоснованностью исходных теоретических положений, целенаправленным использованием данных лингвистики, психологии и методики;

- полнотой рассмотрения предмета исследования за счет проведения анализа всех компонентов учебного процесса, взаимодействия традиционных и инновационных аспектов учебного процесса; предлагаемой методической системой, количественным и качественным анализом экспериментальных данных;

- проведением экспериментальных исследований, репрезентативностью результатов эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Первый этап начального обучения русскому языку - предварительный устный курс ? имеет основополагающее значение для создания оптимальных условий при изучении русского языка учащимися-чеченцами.

2. Использование данных сопоставительной типологии на всех уровнях языка способствует интенсификации учебного процесса, выявлению различий в структурах контактирующих языков, что позволяет определить потенциально возможные виды интерференции и прогнозировать, предупреждать, устранять произносительные, лексико-семантические и грамматические ошибки в устной речи обучающихся.

3. Психолингвистические закономерности восприятия и воспроизведения учащимися русской (неродной) речи в условиях двуязычия обусловливаются особенностями родного языка. Непременным условием организации образовательно-воспитательного процесса является учет характера двуязычия в том или ином регионе.

4. Методическая система, направленная на выработку у учащихся орфоэпических, грамматических и лексических навыков, на воспитание культуры русской речи, воспитание умения строить собственные диалогические и монологические высказывания, а также небольшие тексты, должна осуществляться на основе коммуникативно-деятельностного подхода.

5. Координация предметов «русский язык» и «родной язык» в период предварительного устного курса способствует более сознательному и прочному усвоению системы русского языка, формированию навыков устной речи учащихся-чеченцев, повышает их интерес к изучаемому языку, его культуре.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт», на семинарах, проведенных на курсах повышения квалификации учителей. Концептуальные положения исследования изложены в статьях (10 статей общим объемом 3,4 п.л.) и отражены в материалах научных конференций различных уровней: Международной научно-практической конференции «Русский язык в коммуникативном пространстве» (ДГПУ, Махачкала, 2012 г.), Международной научно-практической конференции «Начальное образование: инновации и ценности» (ДГПУ, Махачкала, 2008.), Региональной научно-практической конференции «Дошкольное и начальное образование: инновации, ценности» (ЧГПИ, Грозный, 2012), Республиканской научно-практической конференции «Современные теории и технологии языкового и литературного образования: от традиций к инновациям» (ДГПУ, Махачкала, 2013), Межвузовской научно- практической конференции «Современное образование: проблемы инновации» (ГГНИ, Грозный, 2007), а также в журнале, рекомендованном ВАК РФ «Известия Дагестанского государственного педагогического университета» (Махачкала, 2013).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, формулируются рабочая гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, способы апробации и степень достоверности полученных результатов.

В первой главе «Социолингвистические, лингвистические и психолого-дидактические факторы формирования двуязычия у учащихся-чеченцев на начальном этапе обучения» исследуются и анализируются социолингвистические, лингвистические факторы, влияющие на формирование двуязычия у учащихся-чеченцев на начальном этапе обучения, определяется их сущность, приводится сопоставительный анализ языковых явлений в русском и чеченском языках для выявления между ними сходств и различий, а также интерферентных явлений, обусловленных влиянием родного языка на изучаемый русский язык; на основе полученных данных прогнозируются трудности обучения русскому языку в билингвальной аудитории.

1.1. «Особенности чеченско-русского двуязычия и языковая личность учащегося-билингва». Чеченско-русское двуязычие, по определению, М.Р.Овхадова, представляет собой «сложный историко-культурный феномен, обусловленный целым рядом объективных и субъективных факторов, в том числе социально-экономических и культурно-политических обстоятельств. В этих условиях актуальна как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в образовательной системе республики». Овхадов М.Р. Социолингвистический анализ развития чеченско-русского двуязычия. - Грозный, 2007. - С.42. В школьной образовательной системе, двуязычие представляется следующими этапами: I этап - I-IV классы, II этап - V-IX классы, III этап - X-XI классы. В диссертации сделана попытка исследования чеченско-русского двуязычия у учащихся начальных классов с помощью разнообразных методов (анкетирования, наблюдения, анализа устной и письменной речи, интерферентных ошибок на всех уровнях языка). Результаты данного исследования должны способствовать совершенствованию методики преподавания русского языка в контексте взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам в начальных классах. Мы исходим из того, что двуязычие может быть фактором, благоприятствующим как развитию речи на родном языке, овладению вторым языком, так и общему развитию личности ребенка. Установлено, что чеченско-русское двуязычие на начальном этапе обучения с точки зрения степени и характера владения вторым языком является соотнесенным, так как большинство учащихся-чеченцев усваивает русский язык на базе родного. С точки зрения способа овладения неродным языком оно представляет собой разновидность неконтактного одностороннего двуязычия: чеченский язык служит главным средством повседневного общения сельских (и отчасти городских учащихся), а русский язык выполняет более ограниченные функции (например, в школьном общении). В начальных классах чеченской школы существует частичное двуязычие в пределах программы по русскому языку для начальных классов, обусловленное с ограниченным объемом знаний по русскому языку. В речевой практике школьников преобладает родной язык. Полученные данные свидетельствуют, что в рамках классификации видов субординативного билингвизма учащиеся 1,2 классов находятся в основном на стадии рецептивного двуязычия, учащиеся 3, 4 классов - на стадии репродуктивного двуязычия. На этих стадиях двуязычия отмечается наибольшее количество отклонений в русской речи учащихся. Следует отметить, что в устной речи родного языка взрослых чеченцев часто наблюдается расхождение между нормой и узусом, поэтому не все дети владеют литературным чеченским языком. Становление двуязычия в детском возрасте зависит от той роли, которую играет в жизни ребенка каждый язык, от того, в каких ситуациях и в какой степени он пользуется двумя языками. Основными каналами овладения чеченско-русским двуязычием являются: 1) семья; 2) игры со сверстниками; 3) детский сад; 4) школа и т.д. Раннее двуязычие может формироваться только в условиях наличия русского языкового окружения. Однако в условиях компактного проживания чеченцев, отсутствия русской языковой среды в сельской местности и смешанных браков говорить о формировании двуязычия в семье не приходится. Аналогичные процессы происходят с детьми и на улице, когда они играют со своими сверстниками, так как формирование двуязычия в процессе игры возможно лишь в случае, если ребенок достиг определенного уровня владения родным языком и назрела необходимость в русском языковом окружении. В этих условиях крайне необходимо организовать обучение с учетом фактического уровня владения языком, являющегося одним из условий правильной постановки и реализации следующих задач в развитии учебного чеченско-русского двуязычия: 1) определение целей и задач обучения русскому и родному языкам на основе социолингвистических исследований; 2) составление перечня речевых умений и навыков, необходимых учащимся для овладения русским языком и развития родной речи в начальных классах; 3) отбор языкового материала необходимого для овладения русской речью на первоначальном этапе обучения; 4) выбор методической системы в соответствии с требованиями ФГОС и с учетом специфики обучения русскому языку учащихся-чеченцев; 5) создание региональных учебно-методических комплектов по русскому языку для начальных классов. Начальный этап призван создать прочный фундамент для дальнейшего обучения, усвоения основ наук, развития мышления школьников на русском языке, постижения родной и русской культуры. На данной ступени образования происходит становление языковой личности учащегося, одинаково владеющего родным и русским языками. В начальном школьном обучении важно создать условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся, для овладения ими в равной мере двумя языками - родным, выступающим как средство регионального общения, и русским, являющимся языком межнационального общения в пределах РФ. В Чеченской Республике функционирует только один тип школ - с русским языком обучения, где преподавание всех предметов с 1 класса осуществляется на русском языке. В сельских школах с мононациональным составом учащихся следует начинать обучение на родном языке при одновременном интенсивном изучении русского языка, т.е. должно идти взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам, но с обязательным опережением родного языка. Это существенно для усвоения образовательных программ и по другим предметам (математика, окружающий мир). Отмечается, что одной из актуальных проблем национально-русского двуязычия, особенно с введением ФГОС, является формирование раннего двуязычия в детских дошкольных организациях.

Второй раздел «Интерференция в русской речи учащихся-чеченцев на начальной стадии обучения» посвящен изучению явлений, возникающих в результате определенного набора различий в фонетической, грамматической и лексической системах русского и чеченского языков. Эти различия выражаются в том, что в чеченском языке существуют явления, отсутствующие в русском языке, и, наоборот, в русском языке есть явления, которых нет в чеченском языке. Нами рассмотрены внутриязыковая и межъязыковая интерференции. При внутриязыковой интерференции на процесс усвоения неродного языка оказывают влияние трудности самого изучаемого языка. В ходе исследования устной речи были выделены следующие группы внутриязыковой интерференции: 1) затрудняющая речь (спросила вопрос вм. задала вопрос;) 2) нарушающая речь (барашка вм. барашек); 3) нарушающая коммуникацию (учиться стихотворение вм. учить стихотворение). Анализ собранного и обработанного нами материала позволил выявить межъязыковую интерференцию в русской речи учащихся начальных классов, связанную с переносом особенностей родного языка в изучаемый на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях языка. Наиболее существенным для обучения русскому языку в начальных классах является учет парадигматической и синтагматической фонетико-фонологической интерференции, которая проявляется в процессе формирования у учащихся всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма). Парадигматическая интерференция, вызванная неверным выбором звуков и внесением в речь отсутствующих в русском языке звуков родного языка учащимися-чеченцами начальных классов, проанализирована в соответствии с известной классификацией У.Вайнрайха: недодифференциация, сверхдифференциация, субституция, реинтерпретация. Интерференция, вызванная недодифференциацией, нарушает коммуникативную функцию речи (учащиеся, например, не осознают функциональную значимость звуков русского языка, образующих корреляцию по твердости-мягкости, не наделяют их дифференциальными признаками, так как в родном языке эти звуки не самостоятельны, они являются вариантом одной фонемы). Сверхдифференциация (в произношении русских звуков [п], [т], [к], [п], [т], [к] с признаками придыхательности. Дифтонги [ие], [уо] родного языка, отождествляются учащимися-чеченцами со звуками русского языка [о], [э] и т.д.), реинтерпретация (мягкие согласные русского языка в позиции перед гласными непереднего ряда воспринимаются учащимися как слог, состоящий из соответствующего полумягкого согласного и среднеязычного спиранта [j]), субституция (наблюдается смягченное произношение фонем [ж], [ш], [ц]; звуки [л], [л] реализуются в виде согласного звука, среднего между этими звуками) вызывают фонетические искажения. Выявленные явления синтагматической интерференции у учащихся начальных классов связаны с произношением стечений согласных в слове:

1. Произнесение гласного перед стечением согласных в начале слова - протеза (например, сочетание фрикативного согласного со следующим взрывным в этой позиции произносится с приращением гласного звука к стечению согласных: [издэс] вм. [з'д'эс'] и т.д.). Эти нарушения относятся к редким ошибкам. Они встречаются в основном в заимствованных из русского языка словах. Если в речи взрослых на чеченском языке русизмы произносятся с отражением интерференции, то и дети произносят эти слова с нарушением орфоэпической нормы.

2. Вставка гласного между согласными сочетаний типа «щелевой+сонорный», «смычный+сонорный» ? эпентеза: [синэг] вм. [снэк]; [пиришол] вм. [пришол], [дуруг] вм. [друк] и т.д.). [гарадус] вм. [градус]. По нашим наблюдениям, качество вставляемого гласного определяется качеством того гласного, который следует за стечением согласных.

3. В конце слова сочетания согласных могут разряжаться вставкой гласного между согласными - эпитеза: [текист] вм. [тэкст] и т.д.

4. Если конечное сочетание состоит из двух взрывных согласных звуков, то к нему приращивается гласный звук [а] (киоска вм. киоск). Характерным явлением синтагматической интерференции является уменьшение числа элементов в речевом потоке. В нашем экспериментальном материале зафиксированы следующие фонетические процессы: а) отбрасывание последнего согласного в слове - апокопа: арти[с] вм. арти[ст], тури[с] вм. тури[ст]. В таких случаях к сочетанию согласных наращивается гласный: радости вм.радо[с'т']; г) выпадение безударных гласных особенно гласного [и], [ь]: тперь вм. теперь, д) выпадение заударного гласного в конце слова (элизия): конфет вм. конфе[тъ].

Интерференция в процессе овладения ударением и интонированием при изучении русского языка учащимися-чеченцами вызвана следующими особенностями: 1) учащиеся заменяют русское сильноцентрированное ударение в слове ровным распределением силы между двумя, тремя слогами; трудно усваивается учащимися и подвижность русского ударения при образовании тех или иных грамматических форм; в интонации повествовательных предложений, имеющих схожий мелодический рисунок (восходяще-нисходящий) в русском и чеченском языках, наблюдается интерференция, вызванная неумением понижать тон в центре интонационной конструкции и произносить постцентровую часть ИК-1 на уровне ниже среднего тона; не соблюдается понижение тона в центре интонационной конструкции, присущее интонационному рисунку вопросительных предложений; наблюдается понижение тона после каждого слова и большие паузы между словами, что приводит к нарушению объединяющей смысловой интонации.

В процессе обучения учащихся-чеченцев грамоте и письму наблюдается интерференция в письменной речи, связанная с взаимодействием графических систем и орфографий русского и родного языков (смешение, пропуск букв и слогов в слове, замена одной буквы другой, нарушение правил обозначения мягкости согласных).

В диссертации детально описана выявленная в русской речи учащихся-чеченцев грамматическая интерференция и обоснованы причины ее возникновения. Это в основном категории рода, числа существительного, предложно-падежная система, видо-временные отношения, притяжательные прилагательные, типология в согласовании и управлении. Знание учителем проявления грамматической интерференции имеет большое значение при обучении устной речи в первом классе, особенно в работе по формированию употребления грамматических конструкций в речевых моделях. Например, в чеченском языке, в отличие от русского языка, вопросительные слова кто? что? имеют множественное число. Вопросы с местоимениями кто? что? учащиеся 2-го класса ставили во множественном числе (Что лежат на столе? Что выросли в огороде? Кто играли во дворе?). Учащиеся 3-го класса неверно употребляли местоимение что? в форме единственного числа (вместо «Что наступило?» (утро, день, ночь) «Что наступил?» или «Что наступила?»). Другой пример: функция принадлежности родительного падежа в русском языке характерна и для чеченского языка. Однако в контактируемых языках не совпадает порядок следования компонентов: в русском языке определяющее слово стоит перед определяемым, в чеченском наблюдается обратный порядок. Отсюда ошибки в нарушении порядка следования слов в словосочетании (брата шапка, сестры сумка вм. шапка брата, сумка сестры). В отрицательных безличных предложениях учащиеся затрудняются в выборе формы существительного, сочетающегося с отрицательным словом нет (у меня нет книга вм. у меня нет книги; у меня нет брат вм. у меня нет брата). Значительную трудность испытывают учащиеся начальных классов (более 60% ошибок) при усвоении речевых моделей с антонимичными предлогами с - из, на - с (вошёл в класс - вышел с класса вм. вышел из класса; подняться на лестницу - спускаться из лестницы вм. спускаться с лестницы).

Новые условия обучения русскому языку, связанные с введением ФГОС, требуют выявления семантического фона, стоящего за каждым русским словом, с которым сталкиваются нерусские учащиеся начальных классов.

Для более успешного владения русским (неродным) языком немаловажное значение имеет определение лексической интерференции, вызванной совпадением /несовпадением объемов значения в русском и чеченском языках. Наибольшую трудность для учащихся-чеченцев составляет усвоение лексических единиц русского языка, объем которых не соответствует объему слов в родном языке. На значительном фактическом материале показано проявление интерференции, связанной с неточным знанием объема значений русских слов (несовпадением с объемом значений в родном языке), а также с многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими в родном языке, употреблением слова в конкретных ситуациях общения. В речи учащихся-чеченцев смешиваются глаголы (положить и поставить, сломать и разбить). Они не различают: глаголы совершенного и несовершенного вида (сидеть - сесть, лежать - лечь), бесприставочные и приставочные глаголы (ходить-выходить), однокоренные приставочные глаголы (вошёл - вышел). Многозначные слова русского языка передаются в чеченском языке разными словами (носить рубашку и носить воду; хмурый человек и хмурый день). В системе прилагательных в русском языке одному слову родного языка в значении «красный» соответствует целый эквивалентный синонимический ряд - красный, алый, розовый, багровый, багряной; слову «теплый» - два слова горячий, жаркий.

В составленном нами словнике для начальных классов чеченских школ более 350 заимствованных слов из русского языка. Подавляющее большинство заимствований - имена существительные. Имен прилагательных среди них мало, в основном ? относительные прилагательные. Еще реже встречаются глаголы, наречия, числительные. Усвоение заимствованных слов осложняется влиянием родного языка. В работе приведена характеристика фонетического, лексико-грамматического освоения заимствованных слов в чеченском языке для методических целей. Наши наблюдения показывают, что в системе обучения учащихся-чеченцев русскому языку в начальных классах не проводится целенаправленная работа по преодолению интерференции, вызванной употреблением заимствованных слов. Учителя считают, что семантическое сходство этих слов не требует специальной отработки их произношения и грамматического оформления. Большей частью эти слова усваиваются детьми пассивно. В работе по освоению заимствованных слов необходимо проведение такой же системной работы, как и над новой лексикой.

В разделе «Сопоставительно-типологическая характеристика русского и чеченского языков как лингвистическое обоснование обучения русскому языку учащихся-чеченцев в начальных классах» для наглядного представления сходств и различий русского и родного языков дана паспортизация типологических признаков данных языков. Составлен паспорт чеченского и русского языков на основе концепций В.Д. Аракина, В.А. Головина. Сопоставительную характеристику русского и чеченского языков мы даем, опираясь на труды И. Ю. Алироева,Т.И.Дешериевой, М. Р. Овхадова, А.И.Халидова, К.З. Чокаева. В типологическом паспорте русского и чеченского языков представлены: состав фонемного инвентаря, структура фонемного инвентаря, ударение, структура слога, интонация, состав грамматических категорий, словосочетания, предложение, структура слова, структура словарного состава, словообразование. Данные сопоставительно-типологического анализа русского и чеченского языков, представленные в паспорте, помогут учителю в решении лингвистических и дидактических задач в процессе обучения русскому и родному языкам.

Вторая глава «Состояние обучения устной речи в чеченской начальной школе» посвящена анализу примерных программ начального общего образования по русскому языку и действующих учебников по русскому и родному языкам для 1 класса чеченских школ. В ней на основе констатирующего эксперимента выявлен первоначальный уровень развития устной речи у учащихся-чеченцев и определены типичные ошибки учащихся в речи.

Предмет «Русский язык» в Примерной программе начального общего образования по русскому языку, отражающей требования ФГОС, представлен в двух вариантах: для школ с обучением на русском (родном) языке и для школ с обучением на родном (нерусском) языке. Оба варианта примерно одинаковые. В освоении выпускниками начальной школьной программы по русскому (неродному) языку должны быть предусмотрены следующие планируемые результаты: развитие умений и навыков устной речи; выработка первоначальных умений аудирования и говорения у детей; развитие лексического запаса слов, необходимого для общения учащихся; активация в речи учащихся наиболее употребительных грамматических форм слов; формирование у школьников навыков построения и употребления в устной речи предложений на основе речевых образцов и умения выражать свои мысли в связной форме. Без устного курса практически невозможно приступить к дальнейшему обучению русскому языку вообще и к изучению грамоты в частности.

В соответствии с ФГОС начальное образование в чеченской школе осуществляется по учебно-методическим комплектам «Школа России» и «Школа 2100». По системе УМК «Школа России» для 1 класса предназначена «Азбука» (в 2 ч.) В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина и др. Букварь построен на принципе частотности, который предполагает изучение букв по принципу частоты их употребления. Содержание «Азбуки» не претерпело особых изменений в сравнении с ранними изданиями. Оно соответствует ФГОС. Однако в процессе обучения по этой «Азбуке» сельские учащиеся испытывают значительные трудности: 1) язык сложный для учащихся-чеченцев 1 класса; 2) не предусмотрен предварительный устный курс; добукварная часть учебника в основном служит для подготовки к обучению грамоте; 3) дозировка материала, рассчитанная на один урок, большая для данного контингента учащихся; 4) учебник рассчитан на русскоязычных детей, умеющих читать до поступления в школу; даются фонетические задания, согласно которым ученик, только что начавший изучать русский (неродной) язык, должен определить ударный слог, твердые и мягкие звуки и т.д.).; 4) в учебнике не предусмотрены орфоэпические упражнения; 5) материал учебника не связан с окружающей ребенка средой. Он в основном ориентирован на русскую действительность. В речевых упражнениях не учтен этнокультурный компонент; 6) «Азбука» рассчитана на 9 часов в неделю, а в чеченской школе на русский язык в первом классе отводится 6 часов.

По системе УМК «Школа 2010» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В.Прониной обучаются учащиеся-чеченцы в экспериментальном режиме. Содержание УМК этой системы направлено на реализацию деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся в контексте развивающего образования. Этот УМК, как и предыдущий, рассчитан на русскоговорящих детей. В процессе обучения по УМК «Школа 2100» нерусские учащиеся сталкиваются с затруднениями: 1) добукварная часть в основном представляет собой подготовку детей к обучению грамоте; 2) значительная часть лексики УМК сложна и непонятна нерусским учащимся; 3) трудные, непонятные слова не могут формировать механизма чтения и оптимизировать процесс обучения чтению даже у русскоязычных детей; 4) дидактическая составляющая УМК, рассчитанная на контингент русскоговорящих детей, не соответствует языковым возможностям учащихся-чеченцев, не учитывает особенностей их родного языка и национально-культурной среды; 5) не предусмотрены упражнения на привитие навыков правильного произношения, не расставлено ударение в текстах.

Таким образом, требуемый ФГОС уровень обучения русскому (неродному) языку зависит от содержания учебников. Именно им принадлежит большая роль в учебном процессе, потому что в них реализована Примерная программа начального общего образования по предмету «Русский язык». Вместе с тем учебники, предназначенные для обучения русскому (неродному) языку в начальных классах моноязычной школы, должны содержать дидактический материал, построенный с учетом системы изучаемого языка, развития коммуникативных умений, основных психолингвистических закономерностей усвоения русского языка как второго в условиях развития национально-русского двуязычия. При этом следует отметить, что в учебник русского языка для 1 класса школы с русским (неродным) языком должен быть введен предварительный устный курс как база для дальнейшего успешного овладения русским языком.

Для начального этапа, особенно для первого года обучения, опережающее изучение родного языка, развитие родной речи позволяют использовать соотнесенные виды учебных работ, положительно переносить универсальные учебные действия, сформированные на уроках родного языка, на обучение русскому языку, оптимизировать учебный процесс, продуктивнее использовать учебное время, отводимое на изучение русского языка в школе с русским (неродным) языком обучения и т.д. С этой позиции проанализирован новый учебник чеченского языка для 1 класса «Нохчийн мот. Абат» С.А.Алиевой, Б.С-А.Касумовой и др. Учебник построен на коммуникативно-познавательной основе. Содержание устного курса составляют тексты разнообразной тематики, в том числе чеченские и русские сказки. В букварную часть введены схемы слов; представлены таблицы звонких и глухих и специфических звуко-букв чеченского языка; загадки сопровождаются схемами слов-отгадок, предусмотрены вопросы к текстам; широко используются условные обозначения (билламан билгалонаш), которые выделяют тот или иной учебный материал или задание, в интересной для детей графической форме. На каждой странице букварной части помещены упражнения для развития речевой деятельности - говорения, чтения, письма - под разными значками, обозначающими команды: «запомни», «подумай», «расскажи». В учебнике принят следующий порядок подачи материала: от слова - к словосочетанию - предложению - тексту. Целью третьей части учебника является развитие речи учащихся. При этом следует отметить, что в добукварной части отсутствуют схемы слов и предложений, которые должны формировать навыки восприятия и воспроизведения устной речи. Все специфические звуки чеченского языка помещены в конец букварной части. Такой подход целесообразен для учащихся, не владеющих или слабо владеющих чеченским языком. В Республике Чечня уровень владения родным языком достаточно высокий, поэтому нет необходимости «отдалять» изучение специфических звуков родного языка на конец обучения грамоте. На наш взгляд, подача фарингальных, смычно-гортанных, фрикативных, аффрикат и букв, их обозначающих, представленная в учебнике в данной последовательности, не согласуется с системностью звуковых корреляций чеченского языка. Требует улучшения художественно-иллюстративное оформление учебника.

Параграф 2.2. «Первоначальный уровень развития устной речи у учащихся- чеченцев (констатирующий эксперимент)». Для разработки системы обучения устной речи и формирования чеченско-русского двуязычия важно установление уровня владения родным и русским языками детей, поступивших в первый класс. С этой целью проводился констатирующий эксперимент в 1-ых классах Сельментаузенской и Махкетинской СОШ Веденского района и СОШ №14 г. Грозного ЧР. Экспериментом было охвачено 190 учащихся. С поступившими в первый класс учащимися проводились индивидуальные беседы по следующим темам: семья, игрушки, одежда и обувь, части тела, домашние животные и птицы, дом и двор, посуда и пища, огород и сад. Анализ экспериментального материала показал, что значительная часть поступивших в школу детей понимает и принимает вопросы на родном языке. Но есть дети, которые не знают своего возраста; не всегда могут выделить характерные признаки времен года; не могут показать части тела ни на себе, ни на кукле. Большинство учащихся не могли назвать обобщающие слова (семья, мебель, фрукты и др.). Был проведен ассоциативный эксперимент, в котором предъявлялись учащимся поочередно слова, а они по заданию экспериментатора в ответ на услышанное называли другое слово, которое возникло в их сознании в момент называния исходного слова (дом, кухня, полотенце, бабушка, лицо, пальто, дерево и т.д., всего 16 слов-символов). Учащимся давалась установка ответить как можно большим количеством слов (существительных, прилагательных, глаголов, наречий, местоимений). Например, при предъявлении учащимся слова-символа дом ими были названы следующие слова на чеченском языке: дверь, крыша, балкон, лестница, окно, квартира, сад, кухня, вешалка, диван, ключ, ковер, комната, кровать, лампочка, лампа, одеяло, подушка, пол, потолок, пылесос, телевизор, радио, телефон, шкаф, стена, стекло, полка, стол, стул, гости, огород. Предложенные экспериментатором слова-стимулы относились к именам существительным. Обобщенные данные показывают, что слова-стимулы вызвали слова-реакции в основном 3-х грамматических категорий: существительные, имена прилагательные, глаголы. Местоимения, наречия вообще не были представлены. Эти данные показывают, что ассоциативный процесс у учащихся первого класса находится еще в стадии формирования. Подобная картина наблюдается и при конструировании предложений. В самостоятельно составленных предложениях на чеченском языке в первом классе преобладают в основном трехсловные предложения (48,2%). В родном языке учащиеся в основном правильно образуют грамматическую форму знакомого слова, т.е. это зависит от понимания значения слова.

Анализ материала показывает, что уровень понимания слов у учащихся городских и сельских школ разный. Значительная часть городских учащихся знают слова по всем темам, при показе картинок называют их, отвечают на вопросы, умеют составлять высказывания. 25% учащихся допускают фонетические, грамматические и лексические ошибки. В сельских школах только 26% учащихся понимают слова, 15 % умеют составлять высказывания из одного-двух слов. По каждой теме называли менее десятка слов. Более известны детям имена существительные с конкретным значением, относящиеся к темам «Семья", "Одежда и обувь, «Мебель», «Игрушки», «Школьные принадлежности». Вслед за именами существительными с конкретным значением, обозначающими домашние вещи, одежду, обувь, идут заимствованные чеченским языком русские слова.

Полученные данные по обследованию русской речи учащихся 1-4 классов позволяют выявить ошибки на уровне единиц языка, изучаемых в начальной школе.

Уровень звукопроизношения. Было исследовано фонематическое восприятие гласных и согласных звуков в слогах, в отдельных словах и минимальных парах слов, приводящее к произносительным ошибкам.

Результаты исследования фонематического восприятия у учащихся, поступивших в первые классы

Таблица 1

Трудности испытывают учащиеся в дифференциации гласных звуков [о]-[у], [и]-[ы], [э]-[и]. Более 30% учащихся не различают эти оппозиции. В родном языке звук [о] больше склонен к дифтонгическому гласному [уо]. Не имея навыка дифференциации гласных звуков [у], [о], учащиеся хорошо слышат призвук [у], а следующую часть не различают. Отсюда нечеткое произношение этой оппозиции, вызванное заменой звука [о] дифтонгическим гласным [уо]. Произношение гласного звука [ы] представляет для учащихся большие трудности. Пропуская через «фонологическое сито» (Н.С.Трубецкой) родного языка слог со звуком [ы], они выбирают лишь те раздражители, которые являются общими для смешиваемых звуков. Так как звук [ы] отличается от звука [и] только местом образования, то ученик при восприятии звука [ы] не замечает именно этой артикуляции. Следовательно, оба звука он слышит одинаково: выл [вил], вы [ви], был [бил]. В русском языке фонема [э] реализуется в основном после мягких согласных. В положении под ударением звук [э] дети произносят как дифтонгический гласный [ие], что объясняется влиянием произносительных навыков родного языка. Учащиеся вместо звука [э] произносят более узкий, верхнего подъема, задний звук, в нем преобладает призвук [и]. Это способствует увеличению подъёма языка, что ведет к неразличению [э] и [и] в положении под ударением: дерево [диерива] вм. [д'эр'ьвъ], вечер [виечир] вм. [в'эч'ьр]. Учащиеся под влиянием родного языка редуцированные гласные звуки безударных слогов заменяют гласными полного образования, они нарушают нормы редукции безударных гласных русского языка, особенно после мягких согласных. В устной речи учащихся начальных классов (2-4 классы) наблюдается «орфографическое» проговаривание слов: [ла]гушка вм. [л' и^э]гушка.

Основные трудности связаны с восприятием твердых и мягких согласных звуков. В анализируемом материале зафиксированы ошибки на смешение твёрдых и мягких согласных в сочетаниях [ра] - [р'·а], [ма]-[м'·а], [лу]-[л'·у]- [л'йу]: ряд [р'·ат]- рад [рат], мал [мал]-мял [м'·ал]; люк [л'·ук] - лук [лук] - лью [л'йу]; в конце слова уда[р] - уда[р'], бра[т] - бра[т'], сад [сат], сядь[с'·ат]. Как следствие отсутствия в родном языке твердых и мягких согласных звуков, гласные звуки [·а], [·о], [·у], [э] в русских словах учащиеся-чеченцы заменяют непродвинутыми вперед гласными [а], [о], [у], [э], мягкие согласные заменяют твердыми или полумягкими согласными звуками. Из 190 учащихся городских и сельских образовательных организаций 87 (46%) не различают твердые и мягкие согласные. Полученные экспериментальные данные показывают, что учащиеся испытывают трудности в произношении как мягкого звука [л'], так и твёрдого звука [л]: перед всеми гласными они артикулируются одинаково, как полумягкий, похожий на «европейский» [l]. Смешение [л] и [л'], замещение их полумягким, средним между ними звуком [л·], является ошибкой смешанного типа - как фонетического характера (когда искажается звуковой облик слова), так и фонологического (когда замена одного звука другим искажает смысл слова). В произношении учащихся очень часто смягчается твёрдый звук [н] в окончаниях прилагательных (зелё[н'иi] вм. зелё[ныi]), существительных (карма[н'и] вм. карма[ны]). По нашим наблюдениям, учащиеся-чеченцы испытывают трудности в произношении звука [р'] в конечной позиции слова. Вместо звука [ш':] дети произносят недолгий полумягкий [ш]: щётка [ш'от]ка, щука [ш'у]ка. Основной причиной смешения является отсутствие долгого мягкого [ш':] в родном языке детей. Хотя геминированный [щ] имеется в чеченском языке, однако по способу и месту образования он отличается от русского звука [ш':]. Неразличение [ш':] и [ш] приводит к фонологической ошибке в русской речи учащихся: прощу и прошу, чаша и чаща, пишу и пищу. Во всех позициях на месте звуков [ж], [ш], [ц] произносятся мягкие звуки [ж'], [ш'], [ц']. Фонологические ошибки, допускаемые учащимися в процессе говорения при реализации речевого высказывания не только затрагивают артикуляционную норму, но и мешают осуществлению основной цели языка - коммуникации: произношение «сел» вм. «съел», «брат» вм «брать» приводит и к нарушению грамматических норм. Фонетические же ошибки, затрагивая артикуляционную норму, не мешают осуществлению коммуникации.