Формирование готовности учащихся профильной школы к обучению в ВУЗе средствами языковой подготовки

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Формирование готовности учащихся профильной школы к обучению в ВУЗЕ средствами языковой подготовки

Будко Валентина Николаевна

Ставрополь - 2008

Работа выполнена в государственном общеобразовательном учреждении высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Беляев Александр Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Прохорова Татьяна Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Рябичкина Галина Владимировна

Ведущая организация

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Армавирский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится «29» ноября 2008 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 в Астраханском государственном университете по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского

государственного университета

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского

государственного университета: http://www.aspu.ru. «27» октября 2008 г.

Автореферат разослан «27» октября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Попова И.О.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Углубление процесса реализации в отечественной школе принципа непрерывности образования требует дальнейшего поиска путей, способов усиления взаимодействия довузовской и вузовской подготовки, обеспечения преемственности в обучении в школе и вузе.

Важным средством обеспечения такой преемственности является изучение иностранного языка, позволяющего формировать у учащегося умения и навыки, необходимые для успешного обучения в вузе, для дальнейшего профессионального роста.

Современный специалист, чтобы успешно выполнять профессиональные функции, свободно ориентироваться в информационном пространстве, контактировать с зарубежными коллегами, должен свободно владеть иностранным языком. Ясно осознавая эту потребность, многие школьники выбирают для получения образования лингвистически ориентированную профильную школу. По окончании такой школы значительная часть выпускников поступает в вуз на гуманитарные специальности.

Однако, по оценкам специалистов, по-прежнему имеет место несогласованность в организации, технологиях обучения на разных образовательных ступенях. Существенно различаются характер и способы познавательной деятельности школьников и студентов, что порождает немалые трудности у выпускника школы на первых этапах обучения в вузе. Одна из причин такого несоответствия - несформированность у выпускников школы общеучебных, интеллектуальных умений и навыков, что мешает овладению ими способами познавательной деятельности.

Теоретический аспект проблемы преемственности в образовании рассматривался в трудах А.С. Беляевой, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова.

Проблемы обучения языку как средству речемыслительной деятельности освещаются в работах В.А. Артемова, Т.Н. Астафуровой, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней и др.

Общим вопросам организации образовательного процесса в профильной школе посвящены работы Р.В. Бессонова, Т.Н. Бодровой, Д.С. Ермакова, О.П. Околелова, Л.О. Филатовой и др.

Особенности организации обучения иностранному языку в профильной лингвоориентированной школе раскрыты в исследованиях И.Л. Бим, Н.П. Грачевой, Л.А. Миловановой, А.В. Щепиловой.

В ряде диссертационных исследований последних лет внимание авторов посвящено вопросам повышения эффективности процесса формирования коммуникативных компетенций (С.В. Астафуров, С.В. Знаменская, И.М. Кондюрина, Н.В. Лучинина, В.П. Овчаренко, С.А. Прозорова, Т.Д. Шевченко, А.В. Щеколдина и др.).

Однако проблема изучения возможностей иностранного языка как средства формирования у учащихся готовности к обучению в вузе, как одного из факторов развития социокультурных, общеучебных компетенций пока ещё не получила достаточно полного исследования. В результате возникает ряд противоречий, несоответствий между:

содержанием, методами, средствами, применяемыми в школе и в вузе;

характером требований, предъявляемых к студентам вуза, и степенью соответствия выпускников школы этим требованиям;

потребностями системы образования в интеграции довузовской и вузовской подготовки, усиления её профилизации и уровнем готовности современной школы к переходу на профильное обучение;

нарастающим темпом информатизации образования, потребностью в активных и интерактивных технологиях и готовностью педагогов к внедрению новых технологий, к инновационной деятельности.

Таким образом, актуальность проблемы определяется следующими факторами:

недостаточным уровнем готовности учащихся, в том числе и профильной школы, к обучению в вузе, что вызывает у них значительные затруднения, особенно на младших курсах;

недостаточной ориентированностью учебно-воспитательного процесса профильной школы на формирование у выпускников профессиональной направленности;

недостаточностью преемственных связей между школьным и вузовским образованием;

слабой осведомленностью школьников о характере вузовского образования;

необходимостью использования возможностей иностранного языка для комплексного формирования у учащихся профильной лингвоориентированной школы социокультурных, общеучебных и коммуникативных компетенций;

потребностью внедрения в учебный процесс информационных технологий как важнейшего условия обеспечения преемственности обучения в школе и в вузе.

Выявленные противоречия и несоответствия, необходимость поиска путей, способов их разрешения, преодоления возникающих трудностей обусловили тему исследования: «Формирование готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе средствами языковой подготовки».

Проблема исследования: каким образом следует организовать языковую подготовку учащихся, чтобы повысить эффективность процесса формирования у них готовности к обучению в вузе?

Объект исследования - процесс формирования готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе.

Предмет исследования - условия повышения эффективности процесса формирования готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе средствами языковой подготовки.

Целью исследования является обоснование путей, способов, условий повышения эффективности процесса подготовки учащихся к обучению в вузе средствами языковой подготовки.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования готовности школьников к обучению в вузе будет более эффективен, если:

образовательный процесс в профильной школе организован таким образом, чтобы в полной мере реализовать потенциальные педагогические возможности языковой подготовки;

содержание, методы и формы языковой подготовки проектируются в соответствии с моделью формирования готовности школьников к обучению в вузе;

в процессе языковой подготовки целенаправленно применяются инфокоммуникационные технологии;

в качестве условия успешного формирования готовности служит комплекс организационных, психолого-педагогических мер, направленных на развитие общеобразовательных компетенций;

в качестве методического обеспечения языковой подготовки применяется специально разработанная система заданий, упражнений, проектные технологии, новые формы учета учебных достижений.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой исследования решались следующие задачи исследования: обучение языковой готовность

1. Раскрыть сущность, выявить особенности организации процесса формирования готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе;

2. Разработать модель готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе;

3. Спроектировать процесс языковой подготовки в соответствии с моделью готовности учащихся к обучению в вузе;

4. Определить систему критериев (показателей) оценки готовности учащихся профильной школы к обучению в вузе;

5. Обосновать условия повышения эффективности процесса формирования готовности школьников к обучению в вузе средствами языковой подготовки (организационные, психолого-педагогические, методические).

Методологическую основу исследования составили идеи, положения теории личностно-ориентированного образования, концепций интеграции школы, вуза и системы дополнительного образования, информатизации образования, концептуальные положения о деятельностной природе развития коммуникативных качеств личности, принципы взаимосвязи теории и практики, сознательности и активности в процессе учебной деятельности, организации обучения в контексте будущей профессиональной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили положения теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), психологические и педагогические основы формирования коммуникативности (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя), идеи, положения компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Ю.В. Варданян, Дж. Равен, А.В. Хуторской), концепций активизации учебной деятельности (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.В. Занков, В.В. Краевский и другие), коммуникативной теории текста (Т.Н. Астафурова, Г.И. Богин, Н.И. Жинкин, А.Ю. Горчев, Р.П. Мильруд, Л.В. Щерба).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие теоретические методы исследования: сравнительный анализ, синтез, классификация, обобщение, моделирование. Эмпирические методы: педагогические измерения (наблюдение, беседа, анализ продуктов учебной деятельности старших школьников), социологический (анкетирование), педагогический эксперимент, статистический анализ количественных данных.

База исследования: МОУ СОШ №1 с углубленным изучением иностранного языка г. Ставрополя, Ставропольская школа олимпийского резерва, Ставропольский военный институт связи ракетных войск, Ставропольский государственный университет.

Исследование проводилось в три основных этапа с 2004 по 2007 год:

На первом этапе (2004 - 2005) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая работа, локальные и пилотажные эксперименты. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, формировалась логика исследования, разрабатывалась методика эксперимента.

На втором этапе (2005 - 2006) разрабатывалась технология готовности к обучению в вузе средствами языковой подготовки, система упражнений, заданий для формирования коммуникативных умений, уточнялись цель, гипотеза диссертационного исследования, осуществлялось теоретическое обоснование его основных положений.

На третьем этапе (2006 - 2007) проведены формирующий и контрольный эксперименты, проанализированы и обобщены экспериментальные данные и результаты исследования в целом, осуществлена его литературная обработка, были сформулированы основные выводы и практические рекомендации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов. Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях общего и профессионального образования, соответствием теоретических положений тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.

Основные результаты исследования: систематизированы недостатки подготовки школьников к обучению в вузе; сформулированы концептуальные положения об особенностях организации процесса формирования готовности к обучению в вузе в профильной школе; уточнено понятие «готовности», выявлены педагогические возможности языковой подготовки, разработана модель готовности и механизмы, условия ее реализации в процессе языковой подготовки.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые: исследуется технология формирования у учащихся профильной школы готовности к обучению в вузе средствами языковой подготовки; определены основные пути, средства обеспечения преемственности вузовского и школьного образования, выявлены педагогические возможности языковой подготовки как средства формирования общеобразовательных компетенций, необходимых для успешного обучения в вузе; впервые определены условия повышения эффективности процесса формирования готовности старшеклассников к продолжению образования в высшей школе: применение инфокоммуникационных технологий при изучении иностранного языка, разработка методического обеспечения языковой подготовки, применение проектного метода, новых форм учета учебных достижений, разработка системы показателей оценки степени готовности учащихся к обучению в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концептуальных положений организации языковой подготовки в профильной лингвоориентированной школе; в уточнении и конкретизации сущности, структуры, содержания понятия «готовность к обучению в вузе»; в подтверждении закономерной связи между профессиональной направленностью учащихся и степенью их мотивации к изучению иностранного языка, а также в обосновании возможностей информационных технологий в формировании коммуникативных компетенций учащихся.

Практическая ценность исследования заключается в указании путей, способов преодоления выявленных недостатков посредством актуализации педагогических возможностей языковой подготовки: расширить представление учащихся об особенностях обучения в вузе и необходимых для этого образовательных компетенций, повысить мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, к овладению коммуникативными умениями. Результаты исследования (видеозаписи, задания и упражнения, методика применения инфокоммуникационных форм и средств) могут быть использованы в общеобразовательной школе, в системе повышения квалификации работников образования. Программный комплекс по тестированию студентов «Персона» может быть использован в приемных комиссиях вузов с целью изучения готовности абитуриентов и студентов-первокурсников к обучению в вузе. На основе проведенного исследования разработаны и внедрены методические рекомендации по совершенствованию языковой подготовки учащихся (МОУ СОШ №1 г. Ставрополя с углубленным изучением английского языка, Ставропольский филиал Пятигорского государственного лингвистического университета, Ставропольский военный институт связи ракетных войск).

Положения, выносимые на защиту:

Формирование готовности к обучению в вузе средствами языковой подготовки учащихся направлено на развитие их когнитивных, коммуникативных и социально-адаптивных качеств. Организация языковой подготовки в профильной школе на основе компетентностного подхода позволяет придать учебно-воспитательному процессу практико-ориентированный характер, повысить мотивацию к учению, способствовать более раннему профессиональному самоопределению.

Модель готовности выпускника профильной школы к обучению в вузе как инструмент проектирования процесса языковой подготовки включает следующие компоненты: образовательную компетентность, социальную компетентность, профессиональную направленность, готовность к саморазвитию. Укрупненными смысловыми единицами готовности являются опыт учебно-познавательной деятельности и опыт социальной деятельности. Важнейшими условиями реализации модели служат: интеграция основного и дополнительного образования, методическое обеспечение, система работы по профессиональной ориентации, информационная насыщенность среды, сочетание традиционных и инновационных технологий.

Методическое обеспечение языковой подготовки включает следующие средства, материалы: рекомендации по применению компьютерных технологий и телекоммуникационных проектов (телеконференций, школьных дискуссионных листов, ролевых игр, языкового портфолио); система критериев (признаков, показателей) оценки успешности языковой подготовки; комплекс диагностических тестов; сценарии внеучебных мероприятий.

Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научно-практических конференциях (на международном симпозиуме «Качественное образование в информационном обществе, основанном на знаниях», г. Москва, 2005 г.; второй международной научно-технической конференции «Инфокоммуникационные технологии в науке и технике», г. Кисловодск, 2006 г.; второй международной научно-практической конференции СтГАУ «Информационные системы, технологии и модели управления производством», г. Ставрополь, 2006 г.; межвузовской научно-методической конференции «Современные педагогические технологии в военном вузе», г. Новочеркасск, 2006 г.; Х региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование», г. Ставрополь, 2007 г.; 52-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону», г. Ставрополь, 2007 г.; на заседаниях методического объединения МОУ СОШ №1 с углубленным изучением английского языка, в 2005 - 2006 гг.; кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, в 2007 г.; кафедры иностранных языков Ставропольского военного института связи, в 2007 - 2008 гг. Основные положения диссертации отражены в 15 публикациях (авторских 3,6 п.л.), в том числе 9 научных статей, 4 из которых размещены в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ. Один программный комплекс получил государственную регистрацию во ВНТИЦ и ОФАП.

Внедрение результатов исследования в практику непрерывного образования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в МОУ СОШ №1 г. Ставрополя с углубленным изучением английского языка и Ставропольском военном институте связи ракетных войск.

Структура и объем диссертации: работа состоит из 173 страниц текста и включает введение, две главы, заключение, список литературы из 185 источников, 4 приложения. Содержит 8 таблиц и 18 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «теоретические основания организации языковой подготовки школьников в условиях профилизации образования» рассматривается проблема профилизации обучения как фактора обеспечения преемственности школьного и вузовского образования, проводится феноменологический анализ содержания понятия «готовность к обучению в вузе», показана роль образовательных компетенций в профильной школе как фактора формирования готовности к обучению в вузе, анализируются педагогические возможности иностранного языка в формировании образовательных компетенций.

Новые цели и ориентиры общего среднего образования, вариативность его содержания на старшей ступени школы, многообразие образовательных систем привели к становлению во многом новых организационных форм, методов и средств обучения. Это связано, в частности, с тем, что преемственность высшей и средней школы предполагает более тесное взаимодействие педагогических процессов школы и вуза, а именно: привнесение в школьную практику таких элементов вузовского образования, которые обогащают и совершенствуют возможности средней школы (проектные, научно-познавательные технологии, повышение роли самостоятельной работы, работа с компьютерными программами и т.д.).

Проблема преемственности школьного и вузовского образования по-прежнему остаётся актуальной. Прежде всего, как отмечают исследователи, обнаруживается несогласованность в содержании, методах и формах обучения. В результате у выпускников школы обнаруживается недостаточная сформированность общеучебных, общеинтеллектуальных компетенций. Причины этих недостатков кроются, прежде всего, в нарушении принципа преемственности между двумя ступенями образования.

Профильное образование имеет ряд отличительных признаков: профессиональная направленность изучаемых дисциплин; наличие специальных предметов и факультативов, элективных курсов; привлечение вузовских преподавателей.

Там, где профильное обучение в школе осуществляет вуз, главная цель состоит не только в подготовке к поступлению в вуз, но и в подготовке молодого человека к трудовой деятельности.

Сближению школы и вуза способствуют также методы и формы, которые применяются и в вузе, и в школе: включение в научную деятельность, применение элективных курсов, лекций, семинаров, метода проектов.

Эта преемственность должна обеспечиваться на всех уровнях методической системы обучения - целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения.

Успешность интеграции профильной школы и вуза зависит от успешности сформированности у учащихся следующих умений и качеств:

необходимые для обучения в вузе учебно-интеллектуальные, учебно-познавательные, учебно-организационные, информационно-поисковые умения;

навыки научно-исследовательской работы, позволяющие выполнять несложные теоретические и экспериментальные исследования;

осознанное освоение системных, обобщенных теоретических знаний, необходимых учащимся определенной профильной направленности.

Важнейшим средством реализации целей профильного обучения служат элективные курсы.

Цель изучения элективных курсов - ориентация на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, на подготовку к осознанному и ответственному выбору будущей профессиональной деятельности.

Обеспечение преемственности подготовки в школе и в вузе, проектирование образовательного процесса в профильной школе в немалой степени определяется пониманием сущности такого ключевого понятия, как «готовность к обучению в вузе».

Понятие «готовность к обучению в вузе» в психолого-педагогическом аспекте в качестве подструктурных элементов включает:

комплекс знаний, умений и навыков;

мотивационно-волевую готовность;

опыт образовательной деятельности (познавательной, исполнительской, творческой, коммуникативной, рефлексивной).

В психолого-педагогическом аспекте важно актуализировать процесс формирования обобщенных знаний, умений и навыков (универсальный стиль мышления):

способность систематизировать и классифицировать знания (в том числе и интегрированные), переводить их в комплексные системы знания, которые способствуют созданию целостной картины мира, развитию аналитического мышления;

владение обобщенными умениями, которые формируются на основе типовых общеучебных умений и дополняются надпредметными (рефлексивными) умениями, научной интуицией;

оперирование знаковыми системами, числами, моделями, схемами, таблицами, цветом, звуком, переводящими системные знания учащегося в качественно новое состояние;

способность устанавливать причинно-следственные связи, закономерности явлений;

умение ориентироваться в информационно насыщенном обществе, отбирать знания, необходимые для овладения профессиональными компетенциями.

Компетентностный подход к организации обучения в профильной школе, направленный на формирование готовности к обучению в вузе, требует акцентирования внимания на овладении такими компетенциями, как ценностно-смысловые, общекультурные, информационные, профессиональные, личностные и компетенции межличностного общения.

В условиях профильной школы системообразующую роль играют общеобразовательные компетенции.

Образовательные компетенции - умения и навыки организации учебно-познавательной деятельности, усвоения знаний, применения их на практике.

В содержательном аспекте образовательные компетенции можно классифицировать на информационные, языковые, интеллектуально-эвристические, умения научной организации труда, рефлексивные, коммуникативные.

Систематизация научных подходов к организации профильного обучения на основе компетентностного подхода позволила разработать модель готовности выпускника профильной школы к обучению в вузе (см. рисунок 1).

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Важную роль в формировании коммуникативных компетенций школьников и студентов играет изучение иностранного языка. Исследователи отмечают, что согласно социальному заказу стране нужны специалисты, действительно владеющие иностранным языком. Высокий уровень межкультурной коммуникации обеспечивается высоким уровнем организации языковой подготовки, что требует опоры на современные научные подходы к обучению школьников основам владения межкультурной коммуникацией.

Во второй главе «Педагогические условия повышения эффективности формирования готовности школьников к обучению в вузе средствами языковой подготовки» обосновывается роль информационных технологий в активизации языковой подготовки учащихся и формировании у них коммуникативных компетенций, разрабатывается дидактическое обеспечение процесса языковой подготовки на основе разработанных автором методических и программных средств, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности школьников к обучению в вузе.

Подготовка к межкультурной коммуникации, обучение иностранному языку осуществляется и в школе, и в вузе, что служит объективным основанием для реализации принципа преемственности, условием для успешного вхождения школьников в новое образовательное пространство. Эффективность такого вхождения возрастает, если еще в школе у учащихся сформированы образовательные компетенции, в частности умение работы с текстом, достаточная степень владения речью.

Применение информационных технологий значительно повышает потенциальные педагогические возможности языковой подготовки как средства формирования готовности выпускников лингвоориентированной профильной школы к обучению в вузе, так как в процессе Интернет-общения интенсивно формируются не только коммуникативные умения, но и потребность в активной жизненной позиции, в социальном взаимодействии, в стремлении продолжить обучение в вузе.

Для нашего исследования важно выделить те формы, средства коммуникации, которые особенно эффективно можно использовать в школе и в вузе для решения образовательных задач.

В этой связи можно выделить следующие формы общения в Интернете: телеконференция, чат (имеется в виду IRC Internet Relay Chat), MUDs и переписка по e-mail. Исследователи Интернет-общения обычно разделяют способы общения в Интернете по степени их интерактивности. Наиболее интерактивными средами общения считаются чаты и MUDs, наименее интерактивными - e-mail и телеконференции. В телеконференции и при общении посредством e-mail общение происходит в режиме off-line, в отличие от чата (IRC) и MUDs, где люди общаются on-line. В конференции общение происходит вокруг определенного предмета (темы), в то время как чат, как правило, своей темы не имеет. В чатах в большей части практикуется общение ради самого общения, в то время как телеконференции чаще всего посвящены какому-либо определенному предмету (теме).

В качестве отдельной формы общения в Интернете можно выделить общение в так называемых MUDs (от “multi-user dimension” - ролевая игра), в которой пользователи объединены в одном виртуальном пространстве. Общение в MUDs близко к коммуникации в чате тем, что происходит в режиме реального времени (on-line).

Целесообразно использование школьных дискуссионных листов (SL announcesl@latrobe.edu.au). Для культурного обмена между учащимися всего мира наиболее популярными считаются следующие: CHAT-SL - разговор в сети; DISCUSS-SL - разговор на более высоком уровне; BUSINESS-SL - обсуждение экономических проблем; EVENT-SL - обсуждение текущих событий; MOVIE-SL - беседы на тему кинематографии; MUSIC-SL - беседы о музыке.

Таким образом, с помощью Интернет можно превратить классную комнату в агентство новостей, а своих учеников - в увлеченных репортеров. Такой вид деятельности подойдет и для старших классов, так как включает в себя объемное чтение и искусство интерпретации, беглую речь.

По отношению к учащемуся персональный компьютер (ПК) может выполнять многочисленные функции, выступая в роли: преподавателя, эксперта, партнера по деятельности, инструмента деятельности, обучаемого. Учащиеся могут применять ПК в соответствии со своими индивидуальными потребностями на различных этапах работы и в различных качествах.

Благодаря возможностям реализации функций преподавателя, компьютер часто используется в процессе самостоятельной работы учащихся. В этой ситуации используются тренировочные и обучающие компьютерные программы (КОП), специально создаваемые в учебных целях. При самостоятельной работе с КОП обучаемый может: получить учебное задание, запросить дополнительную информацию, уяснить способ выполняемого задания, ввести ответ, получить анализ и оценку ответа.

Главным предназначением компьютера в качестве инструмента учебно-познавательной деятельности является обеспечение максимальной поддержки при овладении языком, которая позволяет учащемуся перейти к более рациональным формам обучения, устраняющим разрыв между получением знаний и действительным усвоением.

Учет данных обстоятельств потребовал соответствующего подхода для проектирования содержания деятельности учителя иностранного языка, разработки соответствующего методического обеспечения языковой подготовки.

Анализ традиционного опыта подготовки выпускников профильной лингвоориентированной школы к поступлению в вуз, к обучению в нем позволил выявить ряд недостатков: в разработке методического обеспечения процесса формирования у школьников опыта межкультурной коммуникации, адаптивной готовности к обучению в вузе. Недостаточны и усилия педагогов в моделировании инновационной педагогической деятельности, в области развития информационных и коммуникативных компетенций. Слаба психологическая поддержка.

Систематизация недостатков позволила наметить следующие пути и способы их преодоления:

развитие информационных ресурсов, создание профессионально значимых ситуаций для обеспечения взаимодействия коммуникантов;

внедрение технологии «языкового портфолио», применение разнообразных средств, направленных на развитие социокультурных, учебных и речевых компетенций, на развитие лингвокультурологического мышления, применение тестовых средств обучения и контроля;

психологическая диагностика мотивации выбора вуза, степени готовности к обучению в вузе, формирование опыта рефлексии, познавательной деятельности, создание ситуации успеха, комфортной морально-психологической атмосферы.

Данные задачи составили основу для разработки авторской технологии подготовки учащихся к обучению в вузе средствами иностранного языка.

Авторская технология подготовки учащихся профильной лингвоориентированной школы к обучению в вузе включает:

разработку методики работы с текстом с использованием заданий, упражнений для формирования социокультурных, учебных и речевых компетенций;

разработку и применение интерактивных средств обучения (чаты, MUDs, телеконференции, тесты и др.);

использование диалоговых средств обучения;

использование возможностей внеклассной работы для формирования профессиональных намерений, интересов, подготовки к поступлению в вуз;

отражение результатов подготовки в языковом портфолио.

Особенность методики применения заданий и упражнений заключается в том что, овладевая навыками работы с иноязычным текстом, учащиеся овладевают общими учебными навыками, необходимыми для обучения в профильной школе, а также при последующем обучении в вузе.

Компьютерные технологии и телекоммуникационные проекты позволяют отказаться от жестких методических рекомендаций и тем самым максимально приблизить обучение в школе к особенностям вузовского обучения.

Авторская технология предусматривает выделение этапов работы над Интернет-проектом (организационный, этап реализации, выявление практической значимости, анализ проделанной работы). Наиболее сложной и в то же время эффективной является работа по организации видеоконференций.

Важнейшей составляющей авторской технологии явилась методика применения тестов при обучении иностранному языку.

Опытно-экспериментальная работа позволила доказать эффективность авторской методики формирования у школьников готовности к обучению в вузе.

Авторская методика включает комплекс организационно-педагогических, методических и психологических мер.

Организационно-педагогические меры реализовывались преимущественно в различных формах внеклассной работы. Меры эти (посещение вузов, встречи с преподавателями, бывшими выпускниками, видными учеными, деятелями культуры, иностранными гостями) были направлены на формирование знаний о будущей профессии, на ознакомление со специальностями, условиями обучения в вузе, на разъяснение, демонстрацию того, какие умения и навыки учебного труда необходимо иметь, чтобы успешно учиться в вузе. Данные мероприятия формировали убеждение, что специалист, хорошо владеющий иностранным языком (тем более двумя), имеет значительные преференции в профессиональной карьере по сравнению с теми, кто не владеет иностранным языком, что специалист, знающий языки, обладает дополнительными возможностями для повышения профессиональной компетентности, для самообразования и саморазвития. Проведенная работа по систематическому ознакомлению выпускников с информационными системами вузов, с проводимыми конкурсами, олимпиадами позволила повысить профессиональные интересы, намерения выпускников.

На этапе контрольного эксперимента осуществлялось сравнение результатов, характеризующих уровень профессиональной направленности учащихся в начале и в конце эксперимента.

Методические мероприятия, реализуемые в процессе формирующего эксперимента, в первую очередь были связаны с разработкой содержания и совершенствованием методики применения в процессе изучения иностранного языка заданий, способствующих формированию речевых компетенций, умений и навыков учебного труда. Эти мероприятия были направлены на улучшение качества языковой подготовки, а также на активизацию познавательной деятельности с использованием тестовых методик, активных и интерактивных технологий обучения (дискуссии, ролевые игры, социодрамы, кейс-стадии, диалог, полилог). Тестовые задания позволяли своевременно устанавливать обратную связь, устранять ошибки, корректировать познавательную деятельность, создавать условия для выработки у старшеклассников умений и навыков самооценки, рефлексии, самообучения.

Психологические меры осуществлялись в соответствии с принятой в Ставропольском крае Программой реализации здоровьесберегающих технологий, использования знаний современной психологии для недопущения перегрузок учащихся, профилактики утомляемости при подготовке к экзаменам.

Улучшению морально-психологического климата способствуют создание обстановки увлеченного творческого труда, веры в интеллектуальные возможности учащихся, в их социально значимые качества, обстановка творческого соревнования, морально-психологическая поддержка учащихся преподавателями, родителями.

На этапе контрольного эксперимента сравнивалась динамика положительных приращений у учащихся контрольной группы (КГ, n=32 чел.) и экспериментальной группы (ЭГ, n=35 чел.). Изучались различия по следующим параметрам: профессиональная направленность (профессиональные намерения, профессиональный интерес, мотивация, профессионально-ценностные ориентации); владение речевыми умениями, умениями учебного труда; степень активности учащихся в подготовке к обучению в вузе.

Сравнительный анализ динамики положительных изменений в профессиональной направленности у учащихся КГ и ЭГ позволяет увидеть различия в степени приращений в конце эксперимента (см. рисунок 2).

Качественный анализ результатов позволил сделать вывод о том, что у учащихся экспериментальной группы в основе мотивации подготовки к поступлению в вуз лежит, прежде всего, интерес к будущей профессии, желание получить более глубокие профессиональные знания, целенаправленно сформировать у себя необходимые для этого профессионально важные качества. Они намерены овладевать иностранным языком как дополнительной квалификацией, чтобы иметь больше возможностей для своего будущего профессионального роста. Характерно, что только учащиеся ЭГ на вопрос: «Занимались бы Вы языком, если бы это не было связано с профессией?» ответили положительно (37%). Более половины учащихся ЭГ (79%) считают, что в профильной школе их интерес к изучению иностранного языка усилился. В КГ так считают только 47% учащихся.

Рисунок 2 - Сравнительная характеристика динамики положительных

изменений в профессиональной направленности у учащихся контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента

Учащиеся ЭГ чаще проявляют стремление проанализировать процесс своей учебной деятельности, понять причины ошибок, вместе с преподавателем найти способы их преодоления, овладеть приемами поиска необходимой для будущей деятельности информации. Это говорит о целенаправленном развитии их рефлексивных умений.

Для диагностики степени сформированности лингвокультурологических, учебных и речевых компетенций применялись такие методы, как анкетирование, беседы, интервьюирование, контрольные срезы знаний, тестирование, независимые характеристики, анализ продуктов учебного труда.

Сравнительный анализ полученных результатов позволил установить (см. таблицу 1), что в области формирования социокультурных компетенций динамика положительных приращений у учащихся ЭГ значительно выше, по сравнению с учащимися КГ, по такому параметру, как «умение строить и вести диалог». В КГ на высоком уровне приращение составило 6,2%, на среднем - 6,2% (в сумме 12,4%). В ЭГ приращение равно 22,4% и 5,6%, что в сумме составило28%. По остальным параметрам (1.3; 1.4) разность приращения на высоком уровне составила: в КГ - 6,2% и 0%, в ЭГ - 25,2% и 16,8%.

Особенно следует отметить приобретение учащимися ЭГ умений анализировать причины возникновения конфликтов, управления ими, овладения способами их разрешения (предупреждения).

Ранее учащиеся не знали и не задумывались о том, что уже в школе надо думать о стратегии построения будущей карьеры, учитывать факторы, влияющие на карьерный рост. (В КГ таких учащихся 18,6%, в ЭГ - 36,4%).

В сфере сформированности учебных компетенций важно отметить, что учащиеся ЭГ по всем параметрам превосходят учащихся КГ. Они рациональнее организуют свою самостоятельную работу, овладевают навыками рационального чтения и конспектирования, свободно овладевают приемами работы с текстом, с различными формами его представления в речевых высказываниях. Результаты, отражающие степень положительных изменений в ЭГ представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Характеристика степени сформированности социокультурных, учебных и речевых компетенций у учащихся ЭГ (n=35 чел.) в начале и в конце эксперимента

№ п/п	Компоненты профессиональной направленности	Уровни сформированности
		В начале эксперимента	В конце эксперимента
		В	С	Н	В	С	Н
I	Социокультурные компетенции
1.1	Страноведческие знания
1.2	Умения строить и вести диалог
1.3	Умения конструктивного разрешения конфликтов
1.4	Представления о стратегиях проектирования карьеры, карьерного роста	-			-
II	Учебные компетенции
2.1	Умения конспектировать
2.2	Умения организовать самостоятельную работу
2.3	Умение составлять аннотацию, рецензию, резюме
2.4	Умения использовать информационные системы
III	Речевые компетенции
3.1	Преобразование текста
3.2	Перефразирование
3.3	Редуцирование высказываний
3.4	Использование возможностей другого языка
3.5	Перевод

Исследование показало, что необходима систематическая, целенаправленная работа по формированию у учащихся умений использовать информационные технологии. Без таких умений трудно представить успешность обучения выпускников в вузе.

По оценкам учащихся ЭГ, способствуют повышению интереса в изучении иностранного языка такие Интернет-технологии, как обучение в чатах (36,4%), видеоконференции (19,6%), переписка с носителем языка по электронной почте (62%), создание собственных сайтов (18,4%). Чаще всего учащиеся называли общение в чатах и по электронной почте. Положительную оценку учащихся ЭГ получили и такие методические приемы, как применение преподавателями компьютерных программ учебного назначения (56%), игровые методы и формы обучения (72,8%). Все учащиеся ЭГ умеют составлять резюме на основе технологии «портфолио», готовы представить в вуз личные презентации для участия в различных конкурсах, олимпиадах.

Систематическое применение в ЭГ специально разработанных заданий и упражнений способствовало более интенсивному формированию речевых компетенций. В ЭГ учащихся, способных умело, на высоком уровне реализовать умение преобразовывать текст на 20% больше, чем в КГ. Приращение положительных изменений в ЭГ, по сравнению с КГ, также выше и в использовании возможностей другого языка, в переводе. Качественный анализ результатов позволил выделить в ЭГ и более глубокую степень понимания учащимися структуры языковых и речевых действий, целей и способов достижения; более отчетливую сформированность репродуктивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) умений.

Также наблюдаются положительные изменения в формировании таких умений, как способность к вероятностному прогнозированию содержания текста, нахождение в тексте специфической информации и последующее ее использование, понимание в тексте главного и второстепенного.

В ходе эксперимента отмечалось, что при постоянной психологической поддержке (подбадривание, создание ситуации успеха) повышается активность речемыслительной деятельности, учащиеся быстрее и точнее ориентировались при выборе выхода из коммуникативных затруднений, что находило выражение в увеличении объема высказывания и темпа речи, в степени адекватного понимания текста.

Наконец, проведенная работа способствовала выработке у учащихся ЭГ рефлексивных умений, более точной самооценке учащимися собственного владения иностранным языком и, в конечном счете - собственной готовности к поступлению в вуз, к обучению в нем.

Таким образом, разработка и системное применение комплекса организационно-педагогических, методических и психологических мер создают предпосылки для формирования готовности выпускников профильной лингвоориентированной школы к обучению в вузе.

Эффективность процесса формирования у выпускников профильной лингвоориентированной школы зависит от следующих организационно-педагогических, методических и психологических условий:

Организационно-педагогические условия:

обеспечение взаимодействия с региональными вузами, проведение совместных мероприятий по формированию профессиональной направленности у учащихся профильной школы;

придание внеклассной работе направленности на формирование у учащихся профильной школы готовности к обучению в вузе;

информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, использование разнообразных средств межкультурной коммуникации.

Методические условия:

ориентация учебно-воспитательного процесса на развитие коммуникативных компетенций учащихся;

использование в учебном процессе инновационных педагогических технологий, интерактивных обучающих и контролирующих методик;

применение учебно-методических комплексов, специально ориентированных заданий, упражнений, обеспечивающих активизацию процесса формирования профессиональной направленности, коммуникативных компетенций;

использование возможностей профильной лингвоориентированной школы для включения в содержание обучения иностранному языку понятийного тезауруса;

применение диагностических методик для определения степени сформированности у учащихся готовности к обучению в вузе.

Психологические условия:

создание атмосферы творческого труда, взаимоподдержки, доброжелательности, доверия.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №1 г. Ставрополя с углубленным изучением английского языка. В эксперименте принимали учащиеся 10-11 классов (всего 155 учащихся), учителя школы, преподаватели вузов (47 чел.). Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего эксперимента - выявление основных компетенций, представленных в модели готовности выпускника к поступлению в вуз на языковую специальность: профессиональная направленность, учебно-педагогическая, информационная, коммуникативная компетенции. Изучалась также достаточность имеющихся условий, влияющих на эффективность языковой подготовки учащихся к обучению в вузе: методическое обеспечение самостоятельной работы, использование информационных технологий, характер профориентационной работы в школе.

Данная цель потребовала постановки следующих задач:

Обоснование критериев (показателей) оценки степени сформированности указанных выше компетенций;

Обоснование уровней сформированности изучаемых параметров в соответствии с критериально-уровневым подходом (высокий, средний, низкий);

Выбор диагностических методик;

Количественный и качественный анализ полученных результатов с последующим их обобщением, систематизацией выявленных недостатков.

В качестве основных критериев оценки степени готовности выпускников к обучению в вузе определены: когнитивный (знания, умения, навыки); мотивационно-ценностный (направленность, мотивы, интересы, предпочтения); деятельностный (учебная деятельность, участие в системе мероприятий по профессиональной ориентации, самостоятельная работа). Система показателей указанных критериев представлена в таблице 2.

В соответствии с критериально-уровневым подходом разработана характеристика каждого уровня, отражающего степень готовности учащихся к обучению в вузе.

Высокий уровень: владение основными социальными компетенциями, обладание умениями и навыками учебного труда, высокое качество усвоения знаний, способность применять их на практике, умение организовать самостоятельную работу, ясные профессиональные намерения, высокая мотивация к учению, к творческой деятельности, знание языковых норм и владение речевыми компетенциями, правильность речи. Высокая активность в учебе и внеклассных мероприятиях, общительность обнаруживает стремление к лидерству.

Таблица 2 - Критерии оценки степени сформированности готовности выпускников профильной школы к обучению в вузе

Критерии	Показатели
1. Когнитивный	Социокультурные компетенции: страноведческие знания, умение строить и вести диалог, умение конструктивного разрешения конфликта, представления о карьере; Учебные компетенции: владение видами чтения, умение конспектирования, аннотирования, реферирования и рецензирования, самостоятельной работы, компьютерная грамотность. Речевые компетенции: умение преобразования текста, перефразирования, использование возможностей другого языка, темп и правильность речи, знание грамматических норм, перевод текста
2. Мотивационно- ценностный	Интерес к знаниям, к процессу учения; профессиональные намерения; мотивы учения, поступления в вуз
3. Деятельностный	Активность учебной деятельности и самостоятельной работы, общение, коммуникативные качества, участие в разрешении конфликтов, умение вести переговоры

Средний уровень: не всегда социально ответствен, готов участвовать в работе общественных организаций. Обнаруживает внимание к знаниям, однако редко выходит за пределы программы. Умеет работать с текстом, формировать суждения. Чаще обращается к выполнению заданий на репродуктивном уровне. Неподготовленное монологическое высказывание в грамматическом и лексическом плане не совсем корректное. Проявляет активность лишь в тех случаях, когда предъявляется педагогическое требование (просьба, совет, пожелание). Тяготеет к роли ведомого, а не ведущего. Самостоятельной работой занимается, но нуждается в индивидуальной помощи. Имеет представление о будущей профессии.

Низкий уровень: не считает себя социально ответственным за происходящее в жизни, плохо осведомлен в области прав и обязанностей. Общественной работой заниматься не желает. Поступление в вуз связывает с удовлетворением только инструментальных ценностей. Имеет слишком общее представление о профессии. Интерес к самостоятельному расширению знаний низок (в основном привык получать информацию от других людей). Знаком с языковыми нормами, но на практике применяет их слабо. Затрудняется в выборе грамматических и лексических средств. Во внеклассной работе участие принимает редко. Для подготовки к поступлению в вуз нуждается в репетиторстве.

В приложениях к работе представлены: упражнения на формирование коммуникативной компетенции старшеклассников профильной школы; упражнения на развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках английского языка с использованием видеоматериалов; программный комплекс по тестированию студенческого контингента «Персона»; анкета для выпускников лингвоориентированной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные результаты исследования заключаются в следующем: выявлены основания для обеспечения взаимодействия вузовского и школьного образования; разработаны концептуальные положения о роли профильного образования в профессиональном самоопределении учащихся; уточнено содержание понятия «готовность к обучению в вузе»; разработана модель готовности учащихся к обучению в вузе, выявлены возможности языковой подготовки и условия повышения ее эффективности как средства формирования у школьников готовности к обучению в вузе.

Общими выводами исследования являются следующие:

1. Сближение школы и вуза происходит по двум важнейшим направлениям: первое - обеспечение преемственности не только в содержании (проектирование сквозных программ), но и в методах и формах обучения; второе - внедрение в школьную практику видов деятельности, активно используемых в вузе (научная деятельность, увеличение доли самостоятельной работы в структуре учебного времени, овладение информационными и коммуникативными технологиями).

Профильное обучение как средство повышения готовности школьников к обучению в вузе должно отвечать следующим требованиям:

иметь социальную и личностную значимость, актуальность как с точки зрения подготовки квалифицированных кадров, так и для личного развития учащихся;

способствовать социализации и адаптации учащихся, предоставлять возможность для выбора индивидуальной образовательной траектории, осознанного профессионального самоопределения;

поддерживать изучение базовых и профильных образовательных предметов, а также обеспечивать условия для внутрипрофильной специализации обучения;

обладать значительным развивающим потенциалом, способствовать формированию целостной картины мира, развитию общеучебных, интеллектуальных и профессиональных навыков, ключевых компетенций учащихся.

Ключевым понятием в нашем исследовании служит понятие «готовность выпускника к обучению в вузе».

В обобщенном виде в содержании данного понятия следует выделить: дидактическую готовность, морально-психологическую готовность, профессиональную направленность, креативную готовность.

4. В качестве подструктурных модель готовности выпускников профильной школы включает следующие группы компонентов:

...