Формирование лексических навыков при использовании лексических игр в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Курсовая работа 40 страницы, 1 приложений, 34 источника.

Ключевые слова: игровые методы, дискуссия, обучение дискуссии, игровые обучение, использование игр, личностные качества.

Объект исследования: лексика в речи учащихся младшего школьного возраста и навыки ее использования.

Предмет исследования: формирование лексических навыков и использования лексических игр в младшем школьном возрасте.

Методы исследования: анализ методической литературы и синтез материала по данной проблеме; сравнение и обобщение изученных материалов; сбор и накопление материала.

Цель курсовой работы: формировать и развивать у школьников коммуникативной компетенции, необходимой для участия в диалоге культур и цивилизаций современного мира.

Задачи курсовой работы: определить степень разработанности проблемы методического подхода к работе над лексическим строем иностранного языка, обосновать условия успешного процесса формирования навыков лексики и разработать комплексную систему по развитию лексических навыков у учащихся младших классов с использованием игровых приемов.

Полученные результаты: были выявлены особенности лексики английского языка; были изучены характеристики игровых приемов для обучения лексике английского языка; были рассмотрены примеры игровых приемов для обучения лексике английского языка.

Практическая значимость работы: разработанный комплекс упражнений и методические рекомендации могут быть использованы в практике преподавания иностранного языка на младшем этапе средней школе.



Содержание

Введение

1. Этапы формирования лексических умений и навыков по иностранному языку

1.1 Понятие лексики, ее роль в обучении иностранным языкам

1.2 Лексические навыки и их место в процессе обучения иностранному языку

1.3 Проблемы формирования лексических навыков у учащихся начальных классов

2. Обще дидактические принципы игровой познавательной деятельности учащихся

2.1 Технология проведения учебной игры на уроке иностранного языка

2.2 Требования к содержанию игр

2.3 Место игры в учебном процессе по иностранному языку на младшем этапе средней школы

3. Использование игровых приемов на уроках иностранного языка при обучении лексике на младшем этапе средней школе

Заключение

Список использованных источников

Приложения

лексический иностранный язык игровой



Введение

На раннем этапе обучения детей иностранному языку одна из основных задач учителя - сделать этот предмет интересным и любимым. В младшем школьном возрасте дети очень эмоциональны и подвижны, их внимание отличается непроизвольностью и неустойчивостью. Важно учитывать в процессе обучения психологические особенности детей этого возраста. Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их непосредственный интерес. Учитывая это считаю целесообразным использование на уроках разнообразных игр, соревнований, наглядного материала, игрушек, так как у школьников начальных классов преобладает наглядно-образное, конкретно-действенное мышление.

Внимание учащихся становится более устойчивым а процесс запоминания более эффективным если одновременно с восприятием речевых образцов они выполняют определенные действия.

Игра - традиционный, признанный метод обучения и воспитания. Она - одна из важнейших форм релаксации и основная форма обучения английскому языку детей младшего возраста. Это уникальное средство ненасильственного обучения детей. Игры соответствует естественным потребностям и желаниям ребенка, а потому с ее помощью он будет учиться с удовольствием. Многие учителя отмечают большие потенциальные возможности игры в качестве средства обучения английскому языку. Благодаря играм активизируются все познавательные процессы учащихся: развиваются внимание, память, мышление, творческие способности. Обучающие игры помогают снять усталость, преодолеть языковой и психологический барьеры. Их использование всегда дает хорошие результаты, повышает интерес к предмету, позволяет сконцентрировать внимание на главном - овладении речевым навыками в процессе естественной ситуации общения во время игры.

При организации игры многое зависит от учителя, его эмоциональности, с одной стороны, и умения вовремя уйти в сторону, быть незаметным - с другой стороны, в особенности, если ведущие в игре - дети. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а отмечает для себя, на какие языковые явления следует обратить внимание, над чем поработать. Главное при проведении игры - создать доброжелательную атмосферу и ситуацию успеха для учащихся.

В зависимости от целей и задач урока могут быть использованы различные игры, они могут предлагаться в процессе закрепления учебного материала, на этапе его активизации в речи учащихся. Игры применяются как отдельные элементы урока или весь урок может быть проведен в форме игры с элементами соревнования между группами.

Некоторые игры лучше всего использовать в средине или в конце урока, чтобы снять напряжение. Важно, чтобы работа с играми приносила положительные эмоции и пользу, и кроме того, служила действенным стимулом в ситуации, когда интерес или мотивация детей к изучению иностранного языка начинает ослабевать.

И кроме этого иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе. Признается, что раннее обучение иностранному языку создает условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру, способствует преодолению в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, приобщает детей к новому социальному опыту за счет расширения проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях семейно-бытового и школьного общения, формирует у учащихся готовность и способность к общению на иностранном языке с учетом их речевых возможностей и потребностей [5].

Основная цель обучения иностранному языку заключается в формировании и развитии у школьников коммуникативной компетенции, необходимой для участия в диалоге культур и цивилизаций современного мира. В связи с этим важным направлением в методике преподавания иностранным языкам становится обучение на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и рассмотрение учащегося как субъекта межкультурной коммуникации в процессе обучения. И про вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались в работах таких исследователей, как Андреевская-Левенстерн Л.С.[2], Зимняя И.А. [6], Козлов И.Ф. [12], Максимова Л.И. [18].

Объект исследования - лексика в речи учащихся младшего школьного возраста и навыки ее использования.

Предмет исследования - формирование лексических навыков и использования лексических игр в младшем школьном возрасте.

Для достижения поставленной цели и исследования были сформулированы следующие задачи:

1) определить степень разработанности проблемы методического подхода к работе над лексическим строем иностранного языка;

2) обосновать условия успешного процесса формирования навыков лексики;

3) разработать комплексную систему по развитию лексических навыков у учащихся младших классов с использованием игровых приемов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный комплекс упражнений и методические рекомендации могут быть использованы в практике преподавания иностранного языка на младшем этапе средней школе.



1. Этапы формирования лексических умений и навыков по иностранному языку

1.1 Понятие лексики, ее роль в обучении иностранным языкам

Любой язык представлен фонетическим, грамматическим и лексическим материалом, а изучение языка заключается непосредственно в освоении данного материала путем овладения основными видами речевой деятельности. И хотя обучение младших школьников фонетическому, грамматическому и лексическому аспекту иностранного языка осуществляется в тесной взаимосвязи, исходя из физических, психологических и интеллектуальных особенностей детей данного возраста, можно утверждать, что процесс обучения лексике является для них основополагающим [2, c.10].

Так, на начальном уровне обучения иностранному языку основной упор делается на развитие понимания у детей разговорного иностранного и закладываются основы произношения. Количество слов, речевых клише, а также лексические темы, представленные для изучения, варьируются в зависимости от каждого учебного курса или индивидуальной программы учителя.

Прежде, чем говорить об обучении лексической стороне языка, нужно привести определение понятие «лексика». Лексика - это живая материя языка. Она служит для предметного содержания мысли, т.е. для называния. Но более известно другое определение лексики. Лексика - совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на основе своих свойств входят в определённые лексические объединения (семантические поля, группы, синонимические и паронимические цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда). Лексика состоит из лексических единиц, которые могут быть цельными (или нерасчленёнными) и раздельными (или расчленёнными). Лексическими единицами могут быть:

1) слова;

2) устойчивые словосочетания;

3) клишированные обороты (выражения).

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют еще такие единицы, как этикетные и речевые формулы.

Из вышесказанного следует сделать вывод, то что, обучая лексике, мы обучаем языку. А обучение языку - главная задача методики преподавания любого иностранного языка. Для свободного общение и понимания учащихся иностранному языку нужно иметь богатую лексику.

1.2 Лексические навыки и их место в процессе обучения иностранному языку

Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Признается, что раннее обучение иностранному языку создает условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру, способствует преодолению в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, приобщает детей к новому социальному опыту за счет расширения проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях семейно-бытового и школьного общения, формирует у учащихся готовность и способность к общению на иностранном языке с учетом их речевых возможностей и потребностей.

Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку.

Практика показывает, что примерно к середине обучения в начальной школе встает проблема повышения эффективности обучения лексике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированности лексических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков.

Лексические навыки представляют собой только один из важных компонентов, обеспечивающих лексическую сторону речевой деятельности.

Процесс овладения лексическими навыками состоит из нескольких этапов:

1) ознакомление, включающее введение и объяснение;

2) тренировка в употреблении лексических единиц (первичное закрепление);

3) употребление лексических единиц (включение слов в речевую деятельность).

Изучение психологических факторов, связанных с процессом становления лексических навыков, особенностями психического развития младших школьников и их учебной деятельности явилось основной задачей нашего исследования и помогло прийти к выводу о том, что для эффективного формирования лексических навыков требуется соблюдение порядка и условий предъявления понятийного и тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексического навыка, обеспечение многократного повторения лексического материала каждым учащимся и увеличение объема тренировки, использование разных видов наглядности, осуществление предметных действий с лексическими единицами, индивидуализация обучения лексике, обеспечение немедленной обратной связи, своевременный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений [6, c.18].

Многие из перечисленных требований обусловлены возрастными особенностями младших школьников, а именно их восприимчивостью к мобильным предметам, стремлением к наглядно-чувственной опоре, преобладанием непроизвольного запоминания, неустойчивостью внимания, неумением работать самостоятельно. Требование индивидуализации обучения обусловлено необходимостью учета индивидуально-типологических особенностей детей, в частности особенностей их психических процессов (восприятия, внимания, памяти), а также способностей детей к изучению иностранного языка.

Существуют определенные критерии отбора лексического материала для младших школьников:

1) все слова, изучаемые на данном этапе, должны означать понятия, хорошо известные ребенку на родном языке;

2) слова должны иметь частое употребление в языке и большую сочетаемость друг с другом.

Общеизвестен факт, что дети исследуемого возраста лучше всего усваивают слова, обозначающие конкретные предметы, которые можно увидеть или потрогать руками, и глаголы, обозначающие движение и действия, которые можно продемонстрировать.

Активизируя наше внимание на то что, было отмечено выше можно прийти к выводу, что лексические навыки в обучении иностранным языкам предполагают овладение обучаемыми правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексемами в тематической группе, с синонимами и антонимами. Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной речи.

1.3 Проблемы формирования лексических навыков у учащихся начальных классов

В соответствии с личностно-ориентированным подходом к образованию, согласно которому в центре педагогического процесса находится ученик, не следует ограничивать учащихся, которые могут усвоить больше лексических единиц, тем более что ситуации общения, которые постепенно расширяются, требуют большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков. Из сказанного следует, что проблема формирования лексических навыков является одной из самых актуальных и сложных проблем при обучении иностранному языку в начальной школе.

Для того чтобы обеспечить формирование лексических навыков у младших школьников на требуемом уровне нужно исследовать закономерности их формирования и более подробно рассмотреть существующую ситуацию в обучении лексике в начальной школе. Данные программ, учебников по иностранному языку для начальной школы, изучение передового опыта, показывают, что проблемы обучения лексике в начальной школе обусловлены определенными психологическими, лингвистическими и методическими закономерностями.

Психологические закономерности определяются:

1) особенностями становления лексических навыков;

2) особенностями психического развития младших школьников;

3) спецификой учебной деятельности учащихся младших классов в целом.

Начнем с рассмотрения особенностей становления навыков на данном этапе обучения. На уроке в условиях дефицита времени учителю трудно организовать необходимые условия для формирования лексических навыков. Он не может обеспечить немедленную обратную связь и коррекцию при выполнении письменных упражнений, направленных на формирование лексических навыков. Промедление же в сообщении результатов ученику обратно пропорционально эффективности тренировки [5, c.12].

Недостаток времени, отведенного на изучение иностранного языка в начальной школе (2 и редко 3 часа в неделю), ведет к тому, что выполнение большого количества письменных упражнений из учебника и рабочей тетради планируется на внеурочное время. Выполнение письменного задания дома с последующей проверкой учителем (обычно отсроченной во времени) часто способствует закреплению в памяти допускаемой учеником ошибки.

Следует отметить, что часто не соблюдаются порядок и условия предъявления тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексических навыков, в результате нарушается последовательность при формировании навыка. А для того, чтобы формируемые навыки были гибкими и прочными, необходимо разнообразие условий тренировки, которое выражается в вариации объема, порядка и условий предъявления тренировочного материала [5, c.15].

Формирование лексических навыков у учащихся любого возраста требует многократного повторения действий с лексическим материалом. При обучении младших школьников необходимость многократного повторения возрастает еще больше, что объясняется особенностями их памяти, которая является преимущественно кратковременной, и для запоминания лексических единиц исключительно важен объем тренировки. В условиях недостатка времени оказывается невозможным обеспечить многократное повторение каждым учащимся большого по объему лексического материала, который с каждым уроком увеличивается.

Если рассматривать распределение лексических единиц в процессе обучения, то часто бывает, что большой массив лексики дается в начале новой темы. Отсутствие возможности для достаточного количества повторений большого по объему лексического материала вследствие недостатка времени затрудняет правильное формирование лексических навыков у каждого учащегося. Вторая группа психологических закономерностей связана с особенностями психического развития младших школьников. Конкретность мышления младших школьников, восприимчивость к мобильным, колоритным предметам, неустойчивость внимания, преобладание наглядно-образной памяти требуют ассоциации слова с конкретным предметом или действием. Причем чем больше анализаторов «работает», тем лучше усвоение.

Из психологии известно, что в кратковременной памяти слова удерживаются от ярких впечатлений, а в долговременной памяти они сохраняются благодаря предметным и умственным действиям, осуществляемым с лексическим материалом. Работу с раздаточным материалом с целью осуществления предметных действий с лексикой учителю организовать трудно вследствие большой наполняемости классов в общеобразовательной школе и невозможности проконтролировать правильность выполнения действий с лексическим материалом каждым учащимся. Свое влияние на усложнение процесса овладения лексикой оказывает и несформированность навыков и умений учебной деятельности у младших школьников [6, c.13].

В процессе обучения иностранному языку в начальной школе учащиеся, начиная с первого года обучения, овладевают обще учебными навыками и умениями. В частности, они еще не совсем умеют работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), взаимодействуя друг с другом. Вследствие этого при формировании лексических навыков у младших школьников в основном используется фронтальная работа, при этом не обеспечивается достаточная индивидуализация обучения.

У школьников 1-2 классов еще только начинают формироваться навыки самостоятельной работы. Это осложняется еще и тем, что у каждого учащегося возникают индивидуальные трудности в процессе овладения лексикой, которые ему желательно научиться самостоятельно преодолевать путем выполнения предназначенной только для него серии упражнений. Создание таких условий на современном этапе обучения в начальной школе представляет существенные трудности. Определенные проблемы наблюдаются и при контроле лексических навыков. Владение лексикой проявляется в процессе устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования, хотя допускается, что в целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетической и грамматической и подвергнута проверке.

Таким образом, рассмотрение психологических проблем, наблюдаемых при обучении младших школьников лексике, показывает, что учебный процесс будет организован более грамотно в психологическом отношении, если он будет индивидуализирован, будет обеспечивать немедленную обратную связь. На младшем этапе средней школе в процессе урока иностранного языка больший объем тренировки лексического материала, предъявляемого учащимся в соответствии с операционной структурой лексических навыков, будет более эффективным. И кроме этого будет обеспечивать предметные действия с лексическим материалом.



2. Общедидактические принципы игровой познавательной деятельности учащихся

Иноязычное образование подчиняется общим тенденциям развития и вместе с тем, обладает своей особой спецификой (например, цели и задачи обучения). Изучение иностранного языка влияет не только на расширение общего кругозора, но и на восприятие мира. Все навыки и умения в контексте изучения иностранных языков имеют под собой одну цель, а именно - формирование гармоничной личности. Таким образом, обучение иностранным языкам имеет личностно-развивающий и личностно-ориентированный потенциал. В рамках современного общества целью обучения иностранным языкам является воспитание личностных качеств обучающегося, что отражает гуманистическую направленность обучения. Учащиеся поставлены в определенные рамки, в которых им приходится знакомиться с языком, имея определенный опыт в родном языке. Иностранный язык выступает, собственно, как инструмент межкультурного и межнационального познания и способ взаимодействия. Обучение иностранному языку - сложный и многогранный процесс, успешность которого зависит от правильного сочетания педагогических технологий [2]. В обучении иностранному языку имеется несколько подходов, которые носят гуманистический характер. Основополагающим же является наличие принципов обучения, на которых базируется процесс обучения в целом.

В этом мы попытаемся определить и классифицировать разделы обучения иностранным языкам; выявить методы обучения иностранным языкам, базирующиеся на принципах обучения иностранным языкам.

В ходе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме обучения иностранному языку и об использовании принципов обучения, были выявлены следующие противоречия:

- между необходимостью изучения иностранного языка в условиях гуманистической направленности обучения и выбором соответствующих принципов обучения

- между необходимостью применения принципов обучения иностранным языкам и степенью их реализации на практике;

- между необходимостью построения процесса обучения, основанного на данных принципах и выбором альтернативных методов обучения;

- между необходимостью повышения качества процесса обучения и недостаточной разработанностью классификации принципов обучения.

Прежде чем рассмотреть принципы обучения иностранному языку, раскроем сущность понятия «принцип». Принцип - это начало, или то, что является основанием для существующего, объединяет в мысли и в действительности совокупность фактов, c руководящее правило [1, c. 465]. По мнению Е.И. Пассова, неправильно сформулированные, неясные, неадекватные принципы обучения зачастую ставят под удар весь процесс обучения [15, с. 162].

Принципы обучения - это основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. По мнению зарубежных методистов Ларсен-Фриман и С.Л. Маккей, в обучении иностранному языку важны:

- лингвистические,

- дидактические и

- психологические факторы [34, с. 18].

В современной методике сам термин «принцип обучения» предполагает наличие у преподавателя доминантной роли в процессе обучения иностранному языку, что несколько противоречит гуманистической направленности обучения. В то же время процесс обучения - сложная система, в которую включены деятельность педагога и деятельность ученика. Но процесс не может быть организованным, если не имеет под собой никаких оснований в виде четко сформулированных положений, то есть принципов, на которые необходимо опираться в процессе взаимодействия с учеником.

Принципы обучения носят разноплановый характер: одни принципы определяют весь процесс обучения, другие определяют обучение какому-то конкретному виду речевой деятельности а третье значимы только для специфической области обучения иностранному языку [6].

Во времена, когда методика еще не была сформирована как самостоятельная наука, общедидактические методы отвечали всем современным требованиям. Как только начали выявляться специфические закономерности обучения иностранным языкам, одних общедидактических методов оказалось недостаточно. В своих научных трудах А.А. Смирнов и М.Ф.Стронин разграничивают общедидактические и методические принципы обучения. Методические принципы, в свою очередь, подразделяются на общеметодические и частнометодические [22, с.13], [22, с.65].

Дидактические принципы обучения иностранному языку - это положения, используемые при обучении любому предмету. Рассматривая общедидактические принципы обучения, нельзя не отметить педагогические воззрения выдающегося педагога - гуманиста Я.А. Коменского. Дидактику он трактовал как совокупность обучения и воспитания, теорию образования. Ученый предложил систему дидактических принципов, в основе которых лежала естественность обучения. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: своевременность, обеспеченность, наглядность, посильность, постепенность, полезность, доступность, последовательность, системность, прочность, основательность, учет возрастных и индивидуальных различий, активность, самодеятельность самостоятельность, нравственность [8, с. 267]. Все принципы объединены общей идеей природосообразности. В качестве основных дидактических принципов обучения иностранному языку можно выделить следующие:

- принцип сознательности,

- активности,

- систематичности,

- прочности,

- наглядности,

- доступности. Разберем их подробнее.

Во-первых принцип сознательности. Существует множество трактовок этого принципа, данных такими учеными, как В.А. Сластенина, Г.Е. Ведель, И.А. Колесников и др [3, c.14]. Согласно ученым, сознательность проявляется в сознательном сопоставлении иностранного и родного языков для более интенсивного проникновения в их структуру. При этом сознательность заключается в том, чтобы понять, зачем надо учиться. В соответствии с этим принципом предполагается сознательное участие обучаемого в общении и обучении иностранному языку. Сознательность также выражается в положительном отношении к изучаемому материалу, во внутренней мотивированности [14].

Во-вторых принцип активности. Овладение иностранным языком успешно только в том случае, если обучающийся активно участвует в процессе обучения. Данный принцип подкреплен с точки зрения современной психологии, где активность - главная характеристика познания. Различают: эмоциональную, речевую, интеллектуальную активность. Психологи также подчеркивают, что важным условием активности обучающихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения [7].

Во-третьих принцип наглядности проистекает из процесса восприятия, осмысливания и обобщения материала. Поскольку речь идет об овладении иностранным языком, необходимо отметить, что речь идет, в первую очередь, о языковой наглядности. Очень подробно принципы языковой наглядности в своих трудах описывает Е.И. Пассов [15].

В-четвертых принцип доступности. Реализуя данный принцип, необходимо учитывать индивидуальные возможности детей. Доступность обучения определяется рядом факторов, главным из которых является учет возрастных особенностей. Процесс обучения не может быть легким. Но трудности, с которыми сталкиваются дети в обучении иностранному языку, должны быть преодолимыми. Доступность достигается путем использования правильно подобранного материала и метода обучения иностранному языку.

В-пятых принцип прочности. Материал должен быть усвоен таким образом, чтобы обучающийся мог при необходимости извлечь из памяти нужные единицы и уметь их правильно применить. Прочность усвоения обеспечивается путем яркого преподнесения материала, многократных тренировок, самостоятельной работы, систематического контроля.

В-шестых принцип систематичности. Суть принципа в том, чтобы изложение материала доводилось до уровня системности в сознании учащихся. Процесс обучения успешней и результативней, если состоит из отдельных последовательных шагов и отличается непрерывностью. Нарушенная последовательность в обучении ведет к замедлению усвоения материала. Большое значение для реализации данного принципа имеет практическая деятельность, когда теория соединяется с практикой.

В зарубежной и отечественной педагогике были неоднократные попытки обосновать методические принципы обучения (И.Ф. Козлов, Е.И. Пассов, И.Ю. Кулагина); каждый автор предлагает свой набор принципов и их определение [12; 15; 17]. Тем не менее, в современной методике обучения иностранному языку отсутствует однозначная классификация методических принципов. Имеются два основных критерия их определения: методическая сущность и специфичность принципа. Разграничивают общие и частные методические принципы обучения; первые не зависят от целей и условий их использования, вторые отражают специфические условия обучения.

Методические принципы характерны именно для обучения иностранному языку. К общеметодическим принципам обучения иностранному языку относятся принципы функциональности, структурного подхода, устной основы обучения, программирования речевой деятельности, ситуативной обусловленности упражнений, коммуникативной направленности обучения, учета родного языка при овладении иностранным языком, доминирующей роли упражнения во всех сферах овладения иностранным языком.

К частнометодическим относятся принципы: обучения на речевых образцах, моделях; сочетания языковой тренировки и речевой практики; взаимодействия основных видов речевой деятельности; устного опережения в обучении чтению и письму; аппроксимации учебной деятельности; интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку, принцип интенсивности, принцип глобальности.

Зарубежные методисты, такие, как Ларсен-Фриман [34], выделяют следующие принципы, базирующиеся на ключевых для методики аспектах:

- лингвистические принципы (linguistic principles): учета родного языка при овладении иностранным языком (nativelanguageeffect), коммуникативной компетенции (communicativecompetence), учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage);

- когнитивные принципы (cognitive principles): принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle), принцип автоматизации речевых единиц (automaticity), принцип использования личного вклада учащегося (strategic investment principle);

- эмоционально-психологические принципы (affective principles): принцип языкового «Я» (language ego), принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language - culture connection).

Е.И. Пассов составил иерархию принципов обучения иностранному языку:

- принципы первого ранга (общедидактические), которые лежат в основе обучения любому предмету;

- принципы второго ранга (общеметодические), которые лежат в основе обучения иностранному языку;

- принципы третьего ранга (частнометодические), которые лежат в основе обучения определенному виду речевой деятельности;

- принципы четвертого ранга, применимые для более узкой сферы обучения. [15].

Основное назначение всех принципов обучения иностранному языку - уметь использовать их на практике. На принципах базируются и методы обучения иностранному языку. Можно выделить следующие методы, наиболее часто использующиеся в обучении:

- коммуникативный метод, в результате использования основные языковые навыки развиваются равномерно в процессе живого общения;

- суггестопедия, позволяет избавиться от страха ошибок, от неуверенности, стеснения; у учащихся появляются вера в собственные силы и способности;

- аудиолингвальный метод, обучение строится на многократном повторении языковых структур;

- метод погружения в языковую среду, обучение достигается путем полного погружения учащихся в среду изучаемого языка;

- грамматико-переводной метод, результат достигается путем систематического изучения грамматики;

- натуральный метод, который состоит в изучении устной речи, причем учащиеся изучают иностранный язык так же, как и родной (в природе);

- структурный метод, в основе которого лежит отработка структурных моделей [4, с.153].

От выбора наиболее подходящих методов зависит повышение мотивации учащихся и качества обучения. Таким образом, применяя тот или иной метод обучения, учитель должен опираться как на дидактические, так и на методические принципы обучения.

В обучении иностранному языку большую роль играет принцип учета родного языка. Родной язык должен приниматься во внимание при отборе учебного материала и его организации в самом учебном процессе, в лингвистическом плане - для прогнозирования трудностей при обучении произносительной, грамматической и лексической сторонам изучаемого языка; при обучении графике и орфографии; при семантизации языковых единиц. В психологическом плане принцип учета родного языка важен для определения структуры речевых действий: какие действия и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для формирования речевых умений; где возможен перенос, где только корректировка, а где формирование заново. Все это, безусловно, отражается на количестве и характере упражнений. Так, например, если вы обучаете английскому языку в Беларуси, то при обучении необходимо учитывать и речевой опыт учащихся в родном языке, т.е. русском.

Исходя из сказанного можно порекомендовать учителю следующее: [4, c. 61-62].

- в процессе обучения иностранному языку показывайте учащимся, как можно использовать имеющиеся у них знания, навыки и умения в родном языке при изучении иностранного;

- подходите по-разному к работе над учебным материалом и к формированию навыков; не обучайте тому, что они знают и умеют из родного языка. Это позволит больше уделить внимания и времени новому;

- формируйте и совершенствуйте общие для родного и иностранного языков учебные умения, связанные с выполнением устных и письменных заданий по учебнику, грамматическому справочнику, словарям, с аудиовизуальными материалами.

Рассмотрев само понятие «принцип», различные классификации принципов обучения и условия их реализации, можно сделать вывод, что принципы обучения - это некая «законодательная» база образовательного процесса. От того, насколько всецело учитель придерживается данных принципов, зависит успех в оптимизации процесса обучения. В ходе настоящего исследования нам удалось дать систематизированную классификацию принципов обучения иностранным языкам в результате анализа работ выдающихся методистов, а также провести соотношение их с методами обучения, наиболее полно реализующих гуманистическую направленность.

2.1 Технология проведения учебной игры на уроке иностранного языка.

Учебная игра - это речевая деятельность, характеризующаяся наличием единого сюжета, соответствующего избранной коммуникативной ситуации, правилами, распределением ролевых заданий, игровыми действиями как средством реализации этих ролей, подготовкой необходимого реквизита и размещением участников в классе, регулированием хода игры ведущим, подведением итогов игры.

Технология учебной игры состоит из следующих этапов:

I. Этап подготовки.

1. Определение коммуникативной ситуации для ролевой игры.

2. Разработка сценария. Определение объема и характера языкового материала, который будет активизирован в ходе учебной игры.

3. Выбор типа и вида игры, соответствующего коммуникативной ситуации.

- Ролевая игра этикетного содержания (В гостях. Правила дорожного движения и др.)

- Сюжетная игра сказочного содержания (Теремок. Письмо Карлсону и др.)

- Сюжетная игра бытового содержания (Визит к врачу. В бюро путешествий и экскурсий.)

- Имитационная игра познавательного содержания (Заседание клуба путешественников. Экскурсия по театру Шекспировских времен и др.)

- Деловая игра (Проект школы будущего. Научно-техническая ярмарка и др.)

4.Распределение ролей с учетом социально-психологических характеристик учащихся (статус в классе, интересы, характер межличностных отношений) и уровня языковой подготовки.

5. Подготовка реквизита и ролевых карточек, с описанием ролевой ситуации каждого персонажа, при необходимости - конкретный языковой и речевой материал, либо схема речевого поведения.

II.Игровой этап.

6. Ввод в игру, ориентация участников, определение режима работы, формулировка цели и задач учебной игры, обоснование проблемы и ситуации общения.

7. Изучение учащимися ролевых заданий. Учитель должен настроить учащихся на то, что нельзя пассивно относиться к игре, нарушать регламент и этику поведения.

8. Разыгрывание учащимися ролевой ситуации с учетом различных форм взаимодействия учащихся (общение в парах, малых группах и коллективное взаимодействие).

III. Этап анализа и обобщения.

9. Подведение итогов учебной игры и ее оценка

- Успешно ли прошла игра. Успешность ролевого поведения в речевом и неречевом планах.

- Достаточной ли была подготовка к игре.

- Кто не участвовал в игре и почему.

- Анализ типичных языковых ошибок.

Формируются выводы, обобщения, рекомендации Л.С. Банникова, [30].

Учебные игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, соревновательности, максимальной занятости каждого учащегося и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках игры.

В процессе игры формируется сознание принадлежности ее участников к коллективу, сообща определяется степень участия каждого из них в работе, взаимосвязь участников при решении общих задач.

Игра способствует развитию логического мышления способности к поиску ответов на поставленные вопросы, речевых умений, речевого этикета, умения общаться друг с другом.

2.2 Требования к содержанию игр

Изучение современной педагогической литературы позволяет нам сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должен учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время

В первую очередь это Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей. Также дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.

Игровые действия должны совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.

В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших.

Игра должна положительно действовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников.

Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.

Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил, формул).

Не следует вовлекать детей в азартные игры, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).

Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников, интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

Игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены, в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

Ролевые игры непременно проводятся в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывают у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности и своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковый материал.

Учитель непременно сам верить в игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры постоянно меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится лишь наблюдателем. Это совпадает с положениями отечественной дидактики о роли учителя в учебном процессе. В отечественной дидактике уделяется большое внимание организации активной самостоятельной деятельности школьников по усвоению новых знаний, формированию навыков и умений. Нельзя не согласиться с мнением В.В. Давыдова, [26] о том, что сам учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников как субъектов учения. Это неизбежно связано с тем, что акцент смещается с активной деятельности учителя на уроке на активную деятельность учащихся. Тем самым повышается роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Он управляет активной и сознательной деятельностью школьников по усвоению учебного материала.

Большую значимость в этой связи приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии - очень важный фактор, значение которого трудно переоценить.

В процессе игры учитель иногда может взять на себя какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.

Обычно учитель берет себе роли лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает.

В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, то вносит необходимые коррективы в работу.

В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

Игра может использоваться как на начальном этапе обучения, так и на продвинутом. В ней всегда представлена ситуация, которая создаётся как вербальными, так и не вербальными средствами: изобразительными, графическими, монологическим или диалогическим текстом и т.д. Ситуация указывает на условия совершения действия, описывает действия, которые предстоит совершить и задачу, которую следует решить. Действие и задача могут быть простыми или сложными для выполнения; поэтому и коммуникация партнеров будет либо простой, либо сложной и по содержанию, и по использованию языковых форм.

В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнёров, например официальные либо неофициальные. В разделе роли содержится список ролей. Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально: даны сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и т.д.), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и т.п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишится возможности проявить творчество. Описание может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять.

А если говорить о ролевых играх, то тогда учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль. Каждый участник ролевой игры совершает речевые действия, обусловленные ситуацией общения, но за каждым из них остается определенная свобода действий, речевых поступков.

Роли распределяет учитель, их могут выбирать и сами учащиеся. Это зависит от особенностей группы и личностных характеристик учащихся, а также от степени владения ими иностранным языком.

Обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Отрицательная оценка деятельности её участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь, затем перейти к недостаткам. Если есть такая возможность, нужно записать ход игры на магнитную ленту, а затем вместе с учащимися прослушать фонограмму либо всей игры, либо отдельные её фрагменты. При анализе игры можно записать необходимую информацию с магнитофона на доску.

Фотоматериалы игры дают учителю четкое представление о том, что не получилось в игре, какие языковые формы были использованы неадекватно ситуации, что выпало из поля зрения во время подготовки игры. Всё это дает учителю возможность учесть недостатки при проведении последующих ролевых игр.

Реформа школы ставит перед учителями серьезные задачи интенсификации учебного процесса, совершенствования приёмов обучения. У школьников младших классов наблюдается большая тяга к изучению иностранного языка, однако из-за болезней, а также по ряду причин, которые к предмету, чтобы предлагаемый ученику материал был доступен по трудности. Большую помощь в решении данных вопросов оказывают приводят к тому, что дети пропускают занятия, этот предмет теряет для них свою привлекательность, отстающие учащиеся считают его одним из самых трудных, а следовательно, нелюбимых.

Главная задача учителя - добиваться того, чтобы не пропадал у детей интерес игры. Их использование даёт хорошие результаты, повышает интерес ребят к уроку, позволяет сконцентрировать их внимание на главном- овладении речевыми навыками в процессе естественной ситуации общения во время игры.

Используют игры при изучении английского языка во всех классах, но характер материала и задачи меняются от класса к классу. На взгляд ученых, игры следует классифицировать таким образом: лексические, грамматические, игры развивающие память, драматические игры для творческой интерпретации. Лексические игры предусматривают следующие цели:

- тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

- активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

- развивать речевую реакцию учащихся;

- познакомить учащихся с сочетаемостью слов.

Грамматические игры преследуют цели:

- научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определённые грамматические трудности;

- создать естественную ситуацию для употребления, данного речевого образца;

- развить речевую активность и самостоятельность учащимся.

Игры включают наиболее важный грамматический материал - глаголы be, have, may, can, must, конструкцию there is, временные глагольные формы: Simple, Progressive, Perfect, косвенную речь, сослагательное наклонение.

Большинство игр основаны на соревновании с обязательным подсчётом очков. Игры могут проводиться между учащимися по принципу индивидуального первенства или по командам.

Эффективность урока использованием игровых приемов способствует созданию языковой среды на уроке или вне его. Ученик мысленно переносится из стен школы в окружающую его жизнь и воображает, что принимает в ней активное участие. Так, он может перевоплотиться в переводчика, в гида, в туриста, в ученика беседующего с иностранцем и т.д. Это доставляет детям истинное удовольствие и в тоже время помогает учителю создать на уроке языковую среду, т.е. условия, приближающееся к тем, в которых люди беседуют на иностранном языке в естественной обстановке. А это является в данный момент одной из основных задач стоящих перед преподаванием иностранного языка в средней школе.

Опыт показывает, что игра является одним из лучших средств борьбы с шаблоном в преподавании иностранного языка, если она применятся наряду с наглядностью, техникой и разнообразными приёмами и формами обучения учащихся иностранному языку, если типы урока меняются по мере прохождения материала. Известно, что многие учителя испытывают большие затруднения при работе на уроке над развитием у учащихся умений и навыков практического владения языком. Главная причина - это неумение подобрать и правильно сочетать разнообразные формы работы. Игра помогает учителю преодолеть однообразие этой работы, провести тренировку в речевой деятельности в интересной и увлекательной форме.

Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка. Предвкушая радость игры, ребята с удовольствием занимаются на уроках иностранного языка. Когда проводится интересная игра, у учащихся появляется желание изучать, запоминать иностранный язык, практически овладевать им. Это одни из ключей для работы с пассивностью учащихся. Для всех, и особенно отстающих, игра является стимулом к овладению языком. Однако, нельзя чрезмерно увлекаться играми. Необходимо чередовать их с другими разнообразными форма и приемами работы, иначе игра станет чем-то обыденным и интерес к изучению иностранного языка понизиться. Кроме, того, как справедливо заметил К.Д. Ушинский, [24] нельзя всё обучение строить на интересе, т. к. многое учащимся придется брать усилиями воли.

...