Дидактическая игра как средство развития восприятия младшего школьника специальной коррекционной школы III вида

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактическая игра как средство развития восприятия младшего школьника специальной коррекционной школы III вида



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития восприятия младшего школьника специальной коррекционной школы III вида средствами дидактической игры

1.1 Психические особенности детей с нарушением зрения

1.2 Особенности восприятия слабовидящих учащихся

1.3 Дидактическая игра, ее сущность, виды и значение в развитии восприятия слабовидящих учащихся

1.4 Развитие восприятия младшего школьника специальной коррекционной школы III вида средствами дидактической игры

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию восприятия младшего школьника специальной коррекционной школы III вида средствами дидактической игры

2.1 Определение уровня развития восприятия слабовидящих учащихся начальных классов

2.2 Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия учащихся специальной школы 3 вида средствами дидактической игры

Заключение

Список литературы



Введение

дидактический слабовидящий коррекционный дети

Год от года увеличивается количество детей, имеющих нарушения в развитии. Частота нарушений зрения в экономически развитых странах, по данным всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3 %.

Дети с нарушением зрения, поступающие в начальную школу, имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Характер зрения детей со зрительной патологией создаёт свои специфические трудности в правильном восприятии окружающей действительности.

Неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность зрительно-пространственной ориентировки предопределяет общую обеднённость представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому, наиболее важной и актуальной проблемой педагогов специальных(коррекционных) образовательных учреждений является формирование у детей с патологией зрения точных и реальных представлений об окружающем мире. Если эти представления не будут сформированы в младшем школьном возрасте, не будут иметь целостный характер, то процесс дальнейшего обучения в школе слабовидящего ребёнка будет сильно затруднён.

В процессе восприятия предметного мира слепые и слабовидящие дети используют сохранившиеся анализаторы. С их помощью компенсируется тот недостаток информации, который обусловлен отсутствием или значительным понижением функции зрения. Для эффективности обучения слабовидящих детей получать информацию о предметном мире необходимо прибегать к игре.

Игра -- свободная, естественная деятельность детей, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества ребенка, его активности, создаются условия для коллективных действий и формирования коллектива.

Слепые и слабовидящие дети, как и зрячие, испытывают влечение к игре. Однако ограниченность жизненного опыта, суженный круг общения, отсутствие конкретных представлений вследствие тотального отсутствия зрения или его неполноценности в значительной степени затрудняют возникновение и развитие игр у слабовидящих, и слепых детей.

Цель исследования: обосновать и экспериментально доказать возможность развития восприятия младших школьников специальной(коррекционной) школы III вида средствами дидактических игр.

Объект: воспитательно - образовательный процесс в специальной (коррекционной) школе III вида.

Предмет: развития восприятия младшего школьника специальной коррекционной школы III вида средствами дидактической игры.

Гипотеза исследования. Дидактические игры и упражнения могут стать эффективным средством развития восприятия у младших школьников, имеющих зрительные нарушения, при соблюдении специальных педагогических условий:

- системности их проведения;

- создание интереса к игровому процессу;

- учёта зрительных возможностей и зрительных нагрузок детей с нарушениями зрения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть психические особенности детей с нарушением зрения.

2.Выявить особенности развития восприятия у слабовидящих учащихся начальных классов.

3.Рассмотреть влияние дидактической игры на развитие восприятия слабовидящего младшего школьника

4.Подобрать и апробировать комплекс дидактических игр направленных на развитие восприятия слабовидящих учащихся младших классов.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение за педагогическим процессом, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ результатов экспериментального исследования.

Структура квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

База экспериментального исследования: специальная (коррекционная) школа № 2 г. Оренбург, 1 класс, 10 учащихся.



Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития восприятия младшего школьника специальной коррекционной школы III вида средствами дидактической игры

1.1 Психические особенности детей с нарушением зрения

К детям с нарушением зрения относятся: слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу; слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией; дети с косоглазием и амблиопией[2].

Слепота -- наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты центрального зрения или сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций. Наиболее выраженные с клинической и тифлопедагогической точек зрения формы детской слепоты характеризуются тем, что нарушаются функции различных зрительных структур в результате органических поражений зрения. Раннее наступление слепоты особенно неблагоприятно сказывается на психофизическом развитии детей.

По степени сохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощущения. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное видение[2]. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность фиксировать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии.

Остаточное зрение характеризуется:

-неравнозначностью взаимодействия различных зрительных функций и несоответствием их параметров;

-неустойчивостью зрительных возможностей и снижением скорости и качества переработки информации;

При врожденной атрофии зрительного нерва наблюдается снижение чувствительности красного, зеленого и синего цветов.

Таким образом, слабовидение характеризуется разнообразием нарушений зрительных функций, разным уровнем их сохранности и возможности взаимной компенсации, степенью выраженности патологии. В отличие от остаточного зрения слабовидение дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании окружающего мира[17]. Это главная особенность, отличающая слабовидение от остаточного зрения.

Понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но правильно осуществлять психолого-педагогическую коррекционную работу[17]. Как известно, зрительный дефект обусловливает в целом весь ход психического развития ребенка, поэтому необходима специальная медико-психолого-педагогическая помощь, позволяющая восполнить недостаточность зрительной информации и нормализовать формирование личности ребенка, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения.

Одной из причин слабовидения является также астигматизм -- аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции[16]. Астигматизм не всегда корригируется очками, поэтому у детей возникают трудности видения объема, глубины, удаленности объектов, так как у детей чаще всего отсутствует бинокулярное видение. Причиной слабовидения может быть альбинизм. Эта врожденная аномалия, которая характеризуется отсутствием пигмента в сосудистой и радужной оболочках глаза, в ресницах, бровях и коже. Дети при этом нарушении испытывают светобоязнь, у них снижается острота зрения. Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие глазные заболевания[28].

При слабовидении так же, как при слепоте, дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, атрофии зрительных нервов, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и др. К стационарным (пороки развития) -- микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней, а также непрогрессирующие последствия заболеваний и операций (стойкие помутнения Роговицы, катаракта), послеоперационная афакия и др.

При слабовидении так же, как и при слепоте с остатком зрения, могут быть нарушения цветоразличения[28]. Степени выраженности цветоаномалий неодинаковы и зависят от глазного заболевания.

Нарушения рефракции часто сопровождаются снижением цветочувствительности. Близорукость характеризуется нормальным цветовосприятием. К некоторым нарушениям цветоразличения могут привести изменения на глазном дне. Заболевания хрусталика чаще всего не сказываются на цветовосприятии. Осложнение цветоразличения характерно для дистрофии сетчатки, при которой наблюдается снижение порога чувствительности между красным и зеленым цветами. Частичная атрофия зрительных нервов может вызвать понижение чувствительности к цвету.

Дети младшего школьного возраста с нарушением зрения в отличие от нормально видящих сверстников затрудняются в описании внешних признаков и функций органов чувств, слабо осознают возможности осязательного, обонятельного, слухового и вкусового анализаторов в процессе восполнения недостаточной зрительной информации[17].

При спонтанном развитии у детей с нарушением зрения преобладает моносенсорный способ восприятия, не сформированы системы сенсорных эталонов для анализа, синтеза и систематизации признаков предметов и явлений окружающего мира. Это препятствует развитию социально-адаптивных знаний, навыков и умений, а также затрудняет успешную интеграцию школьников в учебную и другие виды деятельности.

1.2 Особенности восприятия слабовидящих учащихся

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения, но и через восприятие. И ощущения и восприятия - звенья единого процесса чувственного познания[13]. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр.

Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человека познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросам восприятия, мы остановились на следующих определениях понятия «восприятие».

Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Восприятие - отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие - ведущий психический процесс, который выполняет объединяющую функцию:

- восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

- оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

- восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия[36].

Зрительное восприятие - это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение предмета[36].

Сложные восприятия представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов.

Зрительное восприятие -- сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию [36]. Основой этой системной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе.

Целостность, предметность, константность, категориальность, апперцепция - основные свойства образа, складывающиеся в процессе и в результате восприятия.

Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Константность - способность перцептивной системы (перцептивная система -совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия) компенсировать изменения внешней среды, позволяющая воспринимать окружающие предметы постоянными по форме, величине, цвету и другим параметрам. Так Э. Геринг показал, что кусок мела в полдень отражает в 10 раз больше белых лучей, чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее, в сумерках мел белый, а уголь черный.

Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Апперцепция - зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности.

Способность человека воспринимать информацию зрением характеризуется чувствительностью, полем зрения обоих глаз, остротой зрения, аккомодацией, адаптацией, конвергенцией, цветовым восприятием, стробоскопичностью и стереоскопичностью.

Острота зрения, или разрешающая способность - свойство глаза обнаруживать малые объекты и различать тонкие детали[31]. Это свойство сильно меняется в зависимости от вида объекта, спектрального состава распределения энергии светового излучения, освещенности фона, контраста между объектом и фоном, продолжительности действия зрительных стимулов и других факторов. Для движущихся объектов острота зрения зависит от скорости их движения.

Аккомодация - процесс фокусировки хрусталика глаза на близкие или далекие предметы. С возрастом хрусталик глаза теряет свою эластичность. Объекты, расположенные на расстоянии 6 м и далее от наблюдателя, находятся для глаза в оптической бесконечности и фокусировка на эти объекты не требует аккомодации.

Адаптация - изменение чувствительности глаза в зависимости от воздействия на него раздражителей. При переходе из светлого помещения в темное дляадаптации глаза к темноте требуется приблизительно 20 мин. Различают световую и темновую адаптации.

Световая адаптация - снижение чувствительности глаза к свету при большой яркости поля зрения. Механизм световой адаптации: работает колбочковый аппарат сетчатки, зрачок суживается, зрительный пигмент подымается с глазного дна.

Темновая адаптация - повышение чувствительности глаза к свету при малой яркости поля зрения.

Восприятие осуществляется посредством действия, связано с обследованием воспринимаемого объекта, с построением его образа. Важнейшей составной частью каждого акта восприятия являются двигательные процессы (движение глаза по контуру предмета, движение руки по поверхности предмета, движение гортани, воспроизводящее слышимый звук).

Нарушения функций зрения приводят к сокращению и редуцированию (ослаблению) или полному выпадению зрительных ощущений[19]. Изменения в сфере ощущений должны отразиться на восприятии объектов и явлений окружающего мира.

В норме - формируется зрительный тип восприятия. Доминирование зрения настолько прочно, что даже серьёзные нарушения его функций, какие встречаются у слабовидящих, не влекут за собой изменение типа восприятия. Как и в норме, у них зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия[36].

Только при тотальной слепоте доминирующее положение занимает кожно-механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязательного восприятия.

М.И. Земцова указывает, «…что при слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности. Апперцепция проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия, нарушается его целостность»[17].

Исследования Ю.А. Кулагина показали, что «…нервный корковый механизм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов»[23]. В целом слепые и слабовидящие адекватно правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.

А.Г. Литвак утверждает, что зрительные и осязательные восприятия сходны не только по своим физиологическим механизмам. «В образах, возникающих в процессе этих видов перцепции, отражаются многочисленные различные свойства и качества материи, движущейся в пространстве и времени. Причём, и это наиболее важно, зрение и осязание фиксируют целый ряд одних и тех же физических, пространственных и временных характеристик объектов»[24].

Бесспорно, глаз и рука способны самостоятельно и вполне адекватно отражать следующие категории признаков: форму, величину, направление, удаление, покой и движение. Человек только при помощи зрения различает цвет, а при помощи осязания (помимо перечисленных) - сдавливаемость, вес, тепло и холод. Таким образом, мы констатируем, что зрительное восприятие отражает восемь категорий признаков, а осязательное - одиннадцать.

Итак, восприятие - ведущий познавательный процесс, который выполняет объединяющую функцию:

Ш восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

Ш оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

Ш восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения

Как известно, при нормальном зрении дети уже в дошкольном возрасте воспринимают огромное количество предметов и явлений действительности. Практически мозг отражает все, что видит, что слышит, осязает ребенок. Но восприятие не механическое отражение. Многое из воспринимаемого не осознается, остается как бы за порогом чувствительности, многое не переходит в адекватные представления. М.Н. Скаткин по этому поводу заметил, что даже хорошо видящие дети не всегда видят в предмете то, что нужно, и так, как нужно[35]. Пожалуй, сказанное особенно характерно для восприятия детей с нарушением зрения.

Часто взгляд ребенка скользит по поверхности предмета, останавливаясь лишь на том, что практически значимо для него, связано с его эмоциональными переживаниями. Нередко ребенок не устанавливает смысла различительных, цветовых и других признаков. Дети с амблиопией и косоглазием испытывают специфические трудности при восприятии изображений. В связи с нарушением бинокулярного зрения возникают трудности, а зачастую неспособность, непосредственно воспринимать предметы, изображенные в перспективе, их детализацию.

При амблиопии и косоглазии за счет снижения остроты видения, нарушения бинокулярного зрения, поля взора глазодвигательных и других функций анализирующее восприятие приобретает черты замедленности, фрагментарности, многоэтапности. Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине предметов, о расстоянии[37].

Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с косоглазием и амблиопией показало, что у них имеются существенные проблемы пространственной ориентировки. Сложности зрительно-пространственного восприятия у этих детей обусловлены нарушением глазодвигательных функций и монокулярным характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине, расстоянии между предметами, т.е нарушена стереоскопическая информация.

При нарушении зрения также происходит сокращение и ослабление функций зрительного восприятия. Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров форм осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предмете.

Между зрением и осязанием, как известно, много общего - с точки зрения той информации, которую они дают. Еще Павлов отмечал, что в «драгоценной способности руки» зрячие не нуждаются и не развивают осязание.

У детей коррекционной школы неполноценное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию. Они не способны по подражанию овладеть различными предметно-практическими действиями, как нормально видящие сверстники, а в результате малой двигательной активности мышцы рук у них обычно вялые или слишком напряженные[4]. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук, отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности, моторной готовности руки к письму.

Особенности восприятия и ощущений детей с нарушениями в развитии очень детально изучены российскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, Е. М. Кудрявцева).

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у аномальных детей, было осуществлено К. И. Вересотской[8].

Таким образом, темп зрительных восприятий у детей с нарушениями зрения замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследования показывают, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается ребёнка малопредметным[33].

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, дети с нарушениями зрения -- последовательно, пишет И. М. Соловьев. Ребенок с нарушениями зрения, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник--нормальный ребенок. Узость восприятия мешает аномальному ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации[33].

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, аномальный ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий аномальных детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями зрения плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста принимают белку за кошку, компас--за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Л.И. Плаксиной было посвящено изучению того, как дети с нарушениями зрения различают цвета, их оттенки[28]. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с нарушениями зрения объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Л.И. Плаксина, различающая понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружила у детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание[28]. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями зрения является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» -- он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальных детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках[8].

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам.

Итак, основными особенностями зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.

Особенности слухового восприятия у детей с нарушением зрения

Что же такое слуховые ощущения, слуховые представления, слуховое восприятие? Человеческий слух воспринимает речевые и музыкальные раздражители. Подобно зрительному, слуховой анализатор воспринимает предметные свойства внешнего мира. У слепых и слабовидящих людей звуковые ощущения и восприятие имеют не только предметное, но и сигнальное значение[38].

По колебаниям тембра голоса, его интонации на расстоянии или вблизи слепые узнают настроение, характер собеседника. Слух сохраняет возможность общения слепых с членами коллектива, в котором они живут и общаются. Велико значение слуха для слепых и слабовидящих детей в процессе познания окружающего мира, пространственной и социальной ориентации.

Повышение слуховой чувствительности при нарушении зрения возникает благодаря более активной работе слухового анализатора при изменившихся условиях и является следствием усиленной тренировки, специальной тренировки и обучения[38]. У лиц с нарушением зрения наблюдаются снижение абсолютных и дифференцированных порогов слуховой чувствительности. Слепым и слабовидящим чаще приходится использовать слух при различных видах деятельности.

Формирование слуховых представлений у слабовидящих школьников имеет некоторое своеобразие, обусловленное частичным выключением зрения. Так во время освоения новых предметных действий и развития пространственно-двигательной ориентировки при опоре на слуховое восприятие можно сформировать различные представления. Важную роль в развитии слуховых представлений имеет процесс овладения предметной деятельностью с опорой на речь, на принятый ребенком мотив деятельности. Формирование слуховых представлений должно проводиться в широком диапазоне звуков. Ребенок должен представлять голоса природы, радостное пение птиц, журчание ручья, шелест листьев деревьев, жужжание насекомых и т.д. Особенно необходимо, чтобы дети с нарушением зрения учились формированию музыкального слуха и музыкальных представлений.

Слуховое восприятие у детей с нарушением зрения участвует в компенсации слабовидения. Слепой ребенок учится использовать звуковые признаки предметов, голос родителей для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего мира. Согласно исследованиям М.И.Земцовой, развитие ориентировки на звуки происходит в несколько этапов[17]. Тонкая и точная дифференцировка слухового восприятия у незрячих детей формируется в младшем дошкольном возрасте. В то же время соотносимость звуков с предметностью восприятия еще низка по сравнению с восприятием детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Развитие слуха при отсутствии зрения по-разному сказывается на познавательной деятельности, ориентировке и поведении детей.

Слуховое восприятие играет важную роль для слабовидящих при ориентации в пространстве и движении. Пользуясь слуховым восприятием, они могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и представлять своеобразный звуковой пейзаж местности, близкий к природному пейзажу[38]. Таким образом, у детей с нарушением зрения слуховое восприятие является важным средством психического развития и его необходимо всячески развивать и оберегать.

Развитие слухового восприятия у детей с нарушением зрения средствами элементарного музицирования - благодатная почва. Ведь элементарная музыка - это игра звуками музыкальных инструментов, человеческого тела, шумами предметного мира и природы, из которых рождается музыка[38]. Удивителен мир звуков, окружающий нас. Его богатство, многообразие сравнимо лишь с бесконечностью и изменчивостью окружающего предметного мира природы, вместе взятых. Это целый звуковой космос, который является неотъемлемой частью нашей жизни.

Включение ребёнка в доступные ему виды деятельности способствуют ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно иметь пробелы в представлениях ребёнка о ряде свойств предметов. Незавершённость в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

Особенности осязательного восприятия у детей с нарушением зрения

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная. Различают одноручное(мономануальное) двуручное(бимануальное) осязательное восприятие[13].

При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощущению предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием.

Более эффективный процесс осязательного обследования предметов -двуручный. Он имеет три основные фазы: 1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле; 2) фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура; 3) фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.

Пользуясь терминологией Б.Г. Ананьева,Л.М. Веккера,Б.Ф. Ломова, движения, связанные с ориентировкой на поле изображения и отысканием собственного изображения можно определить как поисковые,а движения, связанные с его опознанием,- как прослеживающие.

Поисковые движения учащиеся обычно осуществляют успешно. Объясняется это тем, что они часто пользуются этими движениями при ориентировки в пределах осязательного поля[13]. Что касается прослеживающих движений, то их рациональность зависит от знания правил чтения изображений, уровня представлений о форме и размерах изображения. В ряде случаев незрячие дошкольники для восприятия особо мелких деталей используют ротовое осязание.

В общей психологии и тифлопсихологии различают три вида (формы)осязательного восприятия:пассивное осязание, активное(гаптика) и опосредованное(инструментальное).

Пассивная форма осязания наблюдается при сочетании различных видов кожной чувствительности в условиях относительного пока рецепторной поверхности и соприкасающегося с ней предмета. В результате соприкосновения возникают ощущения, отражающие в восприятии ряд физических, пространственных и временных свойств и отношений предметов. Пассивное осязание не отражает полную совокупность признаков предметов и не воссоздает целостный образ.

Активное осязание (гаптика)формируется в результате активного ощупывания объектов. В основе активного осязания -совместная деятельность кожно-мышечного и двигательного анализаторов. В процессе движения рук происходит вычленение контуров и форм предметов слепыми и слабовидящими[13]. Активное осязание совместно с остаточным зрением у частично видящих детей является основным способом отражения пространственных признаков и свойств предметного мира.

Опосредованное(инструментальное)осязание - это такая форма осязательного восприятия, при которой ощупывание объекта происходит с помощью инструмента или орудия (ощупывание дороги тростью).Опосредованное восприятие может иметь преимущество в условиях, когда предметы труднодоступны для прямого ощупывания.

Развитие тактильной чувствительности у слепых детей может в известной мере компенсировать дефект зрения. Благодаря тактильной чувствительности слепые воспринимают форму, размеры, фактуру предметов, читают точечный шрифт и рельефные изображения(рисунки, чертежи,схемы)[4].

Знание абсолютных порогов тактильной чувствительности позволяет более эффективно использовать данный вид чувствительности для сенсорного развития слепых и слабовидящих.

1.3 Дидактическая игра, ее сущность, виды и значение в развитии восприятия слабовидящих учащихся

Игра - великое изобретение человека, она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания[6].

Дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. 3а всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью общей культуры.

Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П. Усовой, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, 3. М. Богуславской, Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, Л. А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли педагога. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные[9].

Важно четко различать собственно-дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.

К сожалению, некоторые педагоги воспринимают дидактическую игру лишь как развлекательный и организующий момент урока, позволяющий снять умственное напряжение. Такое представление в корне не верно. В этом случае игра не входит органично в урок, находится около процесса обучения. Можно поэтому согласится с тем, что, не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают в игровую форму обучения тренировочные упражнения[21]. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы способствовала бы интенсификации умственной работы.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно[32].

Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов)

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает обучающую деятельность[32]. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учетных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игререализуетсячерезигровуюзадачу. Она определяет игровые действия, станов. Сама игра преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включает и действия, направленные на выполнении дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные

требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета[34].

Подведение итогов (результат) -- проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

В ситуации дидактической игры знания усваиваются лучше. Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное -- это необходимо еще раз подчеркнуть - дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнении игровых действий, а задача обучения им не осознается[34]. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между педагогом и детьми определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог^- -- участники одной игры. Нарушается это условие и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра -- это игра только для ребенка. Для взрослого она способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактической игры и игровых приемов обучения -- облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Это позволяет сформулировать основные функции дидактических игр[34]:

1.Функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму.

2.Функция формирования психических преобразований.

3.Функция формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы.

5.Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.

6.Функция формирования собственно учебной деятельности.

7.Функция формирования адекватныхвзаимоотношений и освоение социальных ролей.

Существует 3 вида дидактических игр. Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы, объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена ). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), совершенствовать речь (умение называть предметы, их качества, назначение и т. д.), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Даже в одной и той же игре, но предлагаемой детям разного возраста, могут отличаться воспитательно-образовательные задачи, конкретное содержание. Среди игр с предметами, особое место занимают:

1.Сюжетно-дидактические игры. Дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя.

2.Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, о литературных произведениях, о нормах поведения. Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы[34].

1.В лото ребенок должен к картинке на большой карте подобрать тождественные изображения на маленьких карточках.

2.В домино принцип парности реализуется через подбор карточек при очередности хода.

3.В играх типа «Лабиринт» используется игровое поле, фишки. Каждая игра посвящена какой-либо теме, иногда сказочной. Дети «путешествуют» по игровому полю, бросая по очереди кубик и передвигая фишки. Эти игры развивают пространственную ориентацию.

4.Распространены настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезанных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания. Чтобы сложить картинку из отдельных частей, ребенок должен догадаться, что это «длинное ушко» - от картинки с зайцем, то есть увидеть целое раньше частей.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками[34]. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.

Организовать и провести игру -- задача достаточно сложная для педагога. Можно выделить следующие основные условия проведения дидактических игр:

1.Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.

2.Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.

3.Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.

4.Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения -эмоциональность, легкость, непринужденность.

5.Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

6.Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.

7.Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой.

Слепые и слабовидящие дети, как и зрячие, испытывают влечение к игре[21]. Однако ограниченность жизненного опыта, суженный круг общения, отсутствие конкретных представлений вследствие тотального отсутствия зрения или его неполноценности в значительной степени затрудняют возникновение и развитие игр у слабовидящих, и особенно у слепых детей. Этим объясняется то бедное, по сравнению со зрячими, количество игр, в которые играют слепые дети, незнание ими игровых способов, и действий, неумение контактировать с партнерами по игре[21].

Вместе с тем тифлопедагоги придают большое значение игре в развитии слепого ребенка. В процессе игровой деятельности слепой и слабовидящий ребенок активно познает окружающий мир. Какой бы вид игры не был предложен слепым и слабовидящим детям (дидактические, подвижные, ролевые или творческие), каждый из них имеет опознавательную, развивающую ценность.

В игре дети без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, вкусу, звуку и практическому назначению. Учась распознавать эти предметы, слепые дети упражняют в то же время сохранные анализаторы, развивают осязание, обоняние, слух, вкус, мышечное чувство[21].

Игры могут быть подобраны с таким расчетом, чтобы в процессе участия в них дети совершенствовали свою речь, учились быстро реагировать на вопросы, сравнивать, сопоставлять, определять предмет по его своеобразным признакам, привлекать имеющийся у них опыт в новой ситуации[6].

В играх возможно создание ситуаций, при которых будут успешно развиваться и совершенствоваться такие психические процессы, как представление, воображение, память, мышление, улучшаться координация движений и ориентировка в пространстве, преодолеваться психическая и физическая пассивность детей и воспитываться активность, уверенность в своих силах. Исследователи отмечают, что в игре это происходит легче, так как «ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, то есть он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием.

Арсенал дидактических игр слепых детей в значительной степени зависит от умелого и творческого подхода к этому вопросу со стороны педагогов, воспитателей, вожатых[21]. В подавляющем большинстве возможно применение дидактических игр зрячих с изменением какого-либо условия, связанного с использованием зрения. Можно по аналогии создавать специальные игры для слепых детей.

Ставя задачу развития слепых и слабовидящих детей в игре, упражнения сохранных анализаторов, тифлопедагог старается использовать разнообразные игры. Например, в играх «Определи форму», «Определи величину», «Из чего они сделаны?», «Путешествие по комнате» и.др. дети упражняются в определении предметов, их формы, величины и материала.

Необычайно важно учить слепых детей ориентироваться во времени и в пространстве, и наиболее успешно это происходит в таких играх, как «Ищи по заданию», «Каравай», «Холодно--жарко!» и др. Временные представления формируются в различных играх со стихами, где требуется определить, было это событие или будет, в играх о временах года, играх с часами, где Брайлевский циферблат[21].

Упражнение слуха слепых происходит как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Дети любят играть в игру «Узнай по голосу», «Посидим в тишине»; сюда же включаются и музыкальные игры, способствующие развитию слуха. Многие игры-считалки, развивающие навыки счета, формирующие понятия о геометрическом материале, также используются и на уроке и во внеклассной работе[21].

Много разделов дидактических игр способствуют активизации речи и словаря слепых школьников, познаванию ими окружающей природы, занятий людей, иностранного языка и т. п.

Все разновидности дидактических игр имеют определенное, значение для развития слепого ребенка и должны быть использованы целенаправленно. Проводя эти игры, тифлопедагог вооружает детей знаниями и способствует формированию у слепых школьников умения активизировать, организовывать и регулировать свои психические функции.

...