Сутність і структура музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

СУТНІСТЬ І СТРУКТУРА МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Совік Т.В.

У статті розглянуто поняття ««компетентності» та компетентніший підхід в освіті. Проаналізовано сутність музично-естетичної компетентності та розроблено структуру музично-естетичної компетентності майбутнього вчителя початкової школи.

Ключові слова: компетентність, музично-естетична компетентність, майбутній вчитель початкової школи, структура.

The article discusses the concept of «competence» and the competency approach to education. The essence of musical and aesthetic competence and Structure of musical and aesthetic competence of future elementary school teacher.

Keywords: competence, musical and aesthetic competence, future teacher, structure.

Увага науковців (психологів, педагогів) на понятті «компетентність» сконцентрувалася в кінці 80-х років, у результаті чого виник спеціальний напрям у науці компетентнісний підхід в освіті. Поняття «професійна компетентність» інтегрує у собі поняття «кваліфікація», «професіоналізм», «професійні здібності» [2, с. 51-55]. Музично-естетична компетентність є складовою професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи.

Для уточнення поняття «музично-естетична компетентність» та її структури, розглянемо детальніше зміст та поняття професійної компетентності майбутнього вчителя, оскільки у сучасній психолого-педагогічній літературі вона займає одне з провідних місць у контексті характеристики рівня розвитку і професійного становлення особистості педагога як ефективного реалізатора педагогічної діяльності.

Компетентність це проінформованість, обізнаність, авторитетність. У перекладі з латинської competentis означає коло питань, у яких людина добре обізнана, має знання та досвід. Слід розрізняти поняття «компетентність» та «компетенція». «Компетенція» (з латинської competentia, від compete -- взаємно прагну; відповідаю, підходжу) розуміється як перелік завдань, предметів, повноважень, прав і обов'язків посадової особи, визначених законодавством [15].

Водночас у тлумаченні понять «компетентність», «ключові компетенції» й дотепер немає одностайності. Взагалі вважають, що створення умов у навчанні для набуття необхідних компетенцій упродовж життя сприятиме конкурентоспроможності на ринку праці, а наявність у людини ключових компетенцій може сприяти участі її в демократичних засадах суспільства.

Досить широкими є програми, спрямовані на розвиток освіти впродовж життя: розуміння культури компетентності, її завдань і сфери; поняття компетентності; ключові компетенції [6, с. 156].

Для подолання розбіжностей у визначенні наведених вище понять розроблена програма«DeSeCe». Компетентність у цій програмі визначають так: здатність бути успішним в індивідуальних і соціальних потребах, діяти та виконувати поставлені завдання. Наголошують, що не тільки школа відповідає за набуття особистістю необхідних компетенцій. У цьому складному процесі на їх формування впливають сім'я, робота, масмедіа, релігійні, культурні організації тощо[6].

Сьогодні науковці країн Європейського Союзу (Австрії, Бельгії, Німеччини, Фінляндії, Нідерландів) по-різному тлумачать поняття «ключові компетенції». «Так, у Австрії науковці виокремлюють предметну компетенцію, особистісну компетенцію, соціальну компетенцію, методологічну компетенцію. Для впровадження поняття компетентності у навчальний процес педагогічні працівники здійснюють викладання на міжнародній основі, орієнтуються на роботу в команді, впроваджують індивідуалізацію та проектно спрямовану роботу. У Бельгії критеріями компетентності є багатовимірність, досяжність, прозорість, багатофункціональність. Розподіл компетенцій такий: соціальні компетенції, комунікативні компетенції, уміння співпрацювати, компетенція в опануванні бази даних інформаційно-комп'ютерних технологій, компетенція у розв'язуванні проблем, самоврядування та саморегуляція, уміння

критично мислити, діяти тощо. Науковці Фінляндії виділяють пізнавальну компетенцію, уміння оперувати в умовах, що змінюються, соціальну компетенцію, особистісні компетенції, творчі компетенції, педагогічні та комунікативні компетенції, адміністративні компетенції, стратегічні компетенції, уміння діяти паралельно за різними напрямами. У Німеччині виокремлюють інтелектуальні знання, знання, які можна застосовувати, навчальну компетенцію, методологічні або інструментальні ключові компетенції, соціальні компетенції, ціннісні орієнтації. У Нідерландах компетентність розуміють як здатність до самонавчання, упевненість і вміння вибирати напрями розвитку, уміння діяти в різних ситуаціях, застосовувати різні альтернативи для виконання дій, грати різні ролі, уміння розв'язувати проблеми, обумовлювати варіанти свого вибору, брати до уваги різні обставини, поважати інших, бути лояльною людиною, уміння співпрацювати та знаходити творчі рішення» [6].

На сьогодні «компетентний» це той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який опирається на знання, кваліфікацію (Великий тлумачний словник української мови, 2001; Новий тлумачний словник української мови у чотирьох томах. Т.2, 2000) і який має певні повноваження, повноправний, повновладний [4, с. 104].

У вітчизняній науковій літературі в основу поняття «компетентність» включають сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх застосування. Компетентність є інтеграцією когнітивного, мотиваційного, етичного, соціального і поведінкового компонентів. Бути компетентним означає вміти застосувати набуті знання, уміння і навички у нестандартних ситуаціях; ситуаціях, що змінюються [3, с. 48-52].

Методологічним підґрунтям сучасних наукових підходів до визначення професійної компетентності педагога (М. Єрмоленко, Л. Заніна, І. Ісаєв, Т. Леонтьева, Н. Меншикова, О. Міщенко, Є. Шиянов та ін.) слугують розробки Н. Кузьміної, А. Маркової, В. Сластьоніна. Так, педагоги В. Введенський, М. Єрмоленко, О. Железнякова, Т. Леонтьєва, В. Міжеріков, Н. Нікітіна, М. Пєтухова, А. Роботова, І. Шапошнікова, визначають професійну компетентність як поєднання теоретичної і практичної підготовки педагога до здійснення педагогічної діяльності. Науковці Н. Кузьміна [8] та А. Маркова [9] визначають професійну компетентність як властивість особистості, яка розчленовується на декілька видів (соціально-психологічна визначається як властивість індивіда ефективно взаємодіяти з людьми, які її оточують; комунікативна комплекс знань, умінь (вербальних і невербальних) та навичок спілкування; професійно-педагогічна спроможність продуктивного спілкування в певних педагогічних умовах), що є водночас підґрунтям зрілості особистості в професійній діяльності.

Професійно-педагогічна компетентність складається з основних елементів: «спеціальна і професійна компетентність у сфері дисципліни, що викладається; методична компетентність у сфері способів формування знань, умінь та навичок; соціально-психологічна компетентність у сфері процесів спілкування; диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості; аутопсихологічна компетентність у сфері достоїнств і недоліків своєї діяльності й особистості» [8, с. 89-90].

Змістовими блоками професійної компетентності є педагогічна діяльність, педагогічне спілкування та особистість педагога. Зазначені вище блоки поділяються на «професійні знання; педагогічні вміння, що є необхідними для здійснення самодіагностики й самоформування цієї сторони праці; професійні психологічні позиції; психологічні якості, які забезпечують виконання цієї сторони праці, психологічні новоутворення, що виникають у ході її виконання; психологічна карта стану цієї сторони праці» [9, с. 11]. Професійна компетентність має свою структуру, яка розкривається через педагогічні вміння [3, с. 52].

Питаннями змісту професійної компетентності педагога вищої школи займається сучасний педагог О. Гура. Він визначив поняття професійної компетентності педагога вищої школи як сукупність діяльнісно-рольових і особистісних характеристик викладача, яка дає підґрунтя для ефективного виконання ним завдань та обов'язків педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, міри й основного критерію його відповідності професійній діяльності, розробив модель професійної компетентності педагога:

Рис. 1.1 Модель професійної компетентності педагога [3, с. 61]

Питаннями компетентності майбутнього фахівця займаються сучасні науковці К. Абульханова, А. Бодалева, В. Жукова, О. Коберник, В. Кузь, Л. Лаптєва, І. Осадченко,В. Сластеніна, С. Совгіра, О. Тімець,О. Ярошинська та інші. До основних складових компетентності фахівця вони зараховують компетентнісь діяльності, спілкування, саморозвитку. Професійну компетентність визначають як професійну підготовку і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків діяльності, міру й основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності [14]. До базових компонентів професійної компетентності фахівця вони зараховують знання (як логічну інформацію про навколишній та внутрішній світ людини, відбитий у її свідомості); вміння(як психічні утворення, що полягають у засвоєнні індивідом способів і навичок діяльності); навички (як дії, утворені в процесі багаторазового повторення й доведені до автоматизму); професійну позицію (як систему сформованих настанов і орієнтацій, відношення і оцінювання внутрішнього та навколишнього досвіду, що визначають характер дій); індивідуально-психологічні особливості людини (як поєднання різних структурнофункціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль діяльності, поведінки); акмеологічні варіанти (як внутрішні збудники потреби саморозвитку, творчості та самовдосконалення) [13, с. 334-335]. Знання, уміння і навички є рольовими характеристиками професійної компетентності педагога, натомість усі інші компоненти суб'єктивними характеристиками, які віддзеркалюють ставлення педагога до його безпосередньої діяльності.

В. Андрющенко аналізує проблему професійної готовності майбутніх учителів музики до музично-естетичної діяльності та розглядає шляхи її ефективного формування. Він обґрунтував педагогічні умови ефективного формування готовності студентів до музичноестетичної діяльності, а саме: «стимулювання творчої активності студентів у різних видах музичної діяльності; раціональне використання принципів інтеграції навчальних дисциплін; проблемних методів навчання; спрямованість на виховання у студентів активного ставлення до музично-естетичної діяльності; виховання художньо-естетичних інтересів і потреб; володіння сучасними методами навчально-виховної роботи в системі естетичного виховання школярів; формування художньо-естетичної спрямованості і професійно-творчої активності; забезпечення особистісно орієнтованого підходу до кожного студента; залучення студентів до систематичної музично-творчої діяльності; самостійне використання отриманих знань, умінь та навичок у практичній діяльності»[1, с. 2-3]. Науковець розробив експериментальні програми «Методика роботи з дитячими музичними ансамблями» та «Музична творчість»,орієнтовані на підготовку майбутніх фахівців до естетичного виховання школярів [1].

Компетентність як педагогічне явище розглядають у контексті школи й розуміють її як сукупність взаємопов'язаних якостей особистості. За старими програмами це сукупність знань, умінь, навичок та способів діяльності, за новими рівень навчальних досягнень [12]. Компетентність це володіння особи певною компетенцією, що включає особистісне ставлення до предмета діяльності. Отже, компетенцію розуміють як закладену вимогу, норму освітньої підготовки особи (учня), а компетентність як її сформовані особистісні якості та мінімальний досвід діяльності [7]. Відповідно до основних цілей загальної освіти, основних видів діяльності учня, які дозволяють йому набути соціальний досвід, сформувати навички життя та практичної діяльності в суспільстві, визначено перелік ключових компетенцій. До основних видів компетенцій зараховують: ціннісно-смислову компетенцію; загальнокультурну; навчально-пізнавальну компетенцію; інформаційну компетенцію;комунікативну компетенцію; соціально-трудову компетенцію; компетенцію особистісного самовизначення [11].

Підкреслимо головну особливість компетентності як педагогічного явища, а саме: компетентність це не специфічні предметні вміння та навички, конкретний життєвий досвід, необхідний людині будь-якого віку, професії, сімейного стану взагалі будь-якій людині. Професійна компетентність належить до професійно значущих якостей особистості педагога. Вона охоплює такі поняття: «володіння матеріалом, розвиненість, ерудицію, інформованість, начитаність і т.ін.» [10, с. 195]. Структура професійної усталеності викладача складається з таких компонентів: мотиваційного наявність мотивації для досягнення успіху; емоційного уміння регулювати свої емоційні стани; особистісного методологічна рефлексія; професійно-педагогічного вміння приймати правильне педагогічне рішення у нестандартних ситуаціях, знання та вміння педагога вищої школи [10]. Основні складові професійної компетентності вчителя виокремлюють Н. Волкова, В. Федорчук. Це «знання: з дисципліни, яку він викладає, педагогіки, психології та методики. Але слід зважити на те, що ці знання повинні бути комплексними, синтезованими, а не відокремленими одні від одних. В один і той же момент часу вчитель має володіти тим матеріалом, який викладає, усвідомлювати, як краще донести його до дітей, враховуючи при цьому психологічні особливості школярів. Для того, щоб викликати в учнів зацікавленість навчальним предметом, зробити інформацію «живою» і доступнішою для дітей, знання педагога повинні бути особистісно забарвленими, тобто вчителю варто висловлювати власне ставлення до навчального матеріалу, особисте розуміння проблеми, власні міркування» [16, с.13]. Як бачимо, структура професійної компетентності викладача і майбутнього вчителя дещо різняться, проте інтегрування її компонентів інваріантне.

Рис. 1.2. Структура музично-естетичної компетентності майбутнього вчителя початкової школи

музичний естетичний компетентність учитель

Здійснений аналіз психолого-педагогічних джерел засвідчує, що професійна компетентність педагога розглядається як: «складне індивідуально-психологічне утворення, що базується на інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних умінь та вагомих особистісних властивостей, які обумовлюють готовність особистості до актуального виконання педагогічної діяльності» [5, с. 14] (Л. Заніна, Н. Меньшикова); «єдність теоретичної та практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності» [2, с. 34] (В. Введенський, О. Железнякова, Т. Леонтьєва, В. Міжеріков, Н. Нікітіна); властивість особистості, яка охоплює соціально-психологічну, комунікативну, професійно-педагогічну ознаки (Н. Кузьміна, А. Маркова); «сукупність діяльнісно-рольових і особистісних характеристик викладача, яка дає підґрунтя для ефективного виконання ним завдань та обов'язків педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, міри й основного критерію його відповідності професійній діяльності»[3, с. 60] (О. Гура). Компетенція (Л. Пушкар, Р. Савченко, І. Соколова та інші) розуміється як об'єктивна категорія суспільно визнаного рівня знань, умінь і навичок у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія.

На підставі теоретичного аналізу вищезазначеної літератури (В. Введенський, О. Гура, О. Железнякова, Л. Заніна, Н. Кузьміна, Т. Леонтьєва, А. Маркова, Н. Меньшикова, В. Міжеріков, Н. Нікітіна та ін.) нами визначено музично-естетичну компетентність майбутніх учителів початкових класів як набутий досвід, що інтегрує елементарні музичні знання, практичні уміння і навички, розвиток музичних здібностей у процесі практичної діяльності та спрямованість на здійснення музично-естетичного виховання у початковій школі.

Компонентами музично-естетичної компетентності майбутнього вчителя початкової школи є компетенції: ціннісно-мотиваційна, когнітивна, технологічна та практико-діяльнісна.

Потрібно наголосити, що наповненість компетенцій, які складають музично-естетичну компетентність майбутнього вчителя початкової школи, різниться від аналогічних для майбутнього вчителя музики. Це зумовлено насамперед вимогами галузевих стандартів (ОКХ та ОПП) дисциплін музично-естетичного циклу, їх кількістю та терміном вивчення. Проаналізуємо детальніше зміст компонентів музично-естетичної компетентності, які характерні для майбутнього вчителя початкової школи та майбутнього вчителя музики загальноосвітньої школи.

Ціннісно-мотиваційна компетенція майбутнього вчителя початкових класів є «синтетично набутою» у процесі навчання вимогою (потребує спеціальних форм та методів, засобів навчання для створення та утримання інтересу до дисциплін музично-естетичного циклу), тоді як для майбутнього вчителя музики вона є «природньою» (переконаний та впевнений у своїй музичній професійній діяльності).

Когнітивна компетенція майбутнього вчителя початкових класів охоплює обсяг теоретичних знань, що є необхідним для викладання основ музичної грамоти у початковій школі (за програмовим змістом початкової школи), майбутнього учителя музики глибокі знання теорії музики, гармонії.

Технологічна компетенція майбутнього вчителя початкових класів містить вимоги до знань методики музичного виховання у початковій школі (підбір відповідних форм і методів навчання, підбір музичного матеріалу тощо), майбутнього вчителя музики володіння загальною методикою музичного виховання (початкова та середня школа).

Практико-діяльнісна компетенція майбутнього вчителя початкової школи полягає в активізації набутого досвіду (сприймання музичного твору на слух та вміння дати оцінку прослуханого твору, здатність до ритмічної імпровізації та інсценізації вокальних творів, гри на дитячих музичних інструментах тощо), майбутнього вчителя музики поглибленні та удосконаленні наявного музичного досвіду (вступає до вищого навчального закладу з уже набутим у спеціальному музичному закладі музичним досвідом).

Поряд із вищезазначеним, вимоги початкової школи до проведення уроку музики єдині для майбутнього вчителя початкової школи і для майбутнього вчителя музики в загальноосвітній школі. Тому формування музично-естетичної компетентності майбутніх учителів початкової школи має забезпечуватися педагогічними умовами, в яких враховуватиметься специфіка викладання музично-естетичних дисциплін на педагогічному факультеті.

Список використаних джерел

1. Андрющенко В. П. Педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до музично-естетичної діяльності [Електронний ресурс] / В.П.Андрющенкоhttp://www. coolreferat.com/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D1%96% D1%87%D0%B.

2. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика №10. 2003. С. 51-55.

3. Гура О. І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: навчальний посібник / О. І. Гура. К. : Центр навчальної літератури, 2005. 224 с.

4. Життєва компетентність особистості: науково-методичний посібник / За ред. Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова, Г. М.Несен. К. : Богдана, 2003. 520 с.

5. Занина Л. В. Основы педагогического мастерства / Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова // серия „Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. 288 с.

6. Кожевніков В. Поняття „компетентність” у педагогіці [Електронний ресурс] / В. Кожевніков / за матеріалами: Освіта ua. дата публікації: 03.11.2008. / http://osvita.ua/school/ theory/1964.

7. Конспект лекцій. Педагогіка [Електронний ресурс](за ред. Н. П. Волкової.) К. : Видавничий центр „Академія”, 2003. 576 с. / http://ukrkniga.org.ua/ukrkniga-text/784/32/.

8. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н. В. Кузьмина// Вопросы психологии. 1984. №1. С.54-75.

7. Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. М. : Просещение, 1993. 192 с.

9. Педагогіка вищої школи: навчальний посібник / І. О. Бартєнєва, І. М. Богданова, І. В. Бужина, Н. І. Дідусь та інші. Одеса : ПДПУ імені К. Д. Ушинського, 2002. 344 с.

10. Пепагейченко В. Ключові компетентності вчителя. Школа молодого директора // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. / В.Пепагейченко.[Електронний ресурс] / http://vovse. net/syd/theory/85-klyuchov-komponenti-kompetentnost-vchitelya.html.

11. Проблеми професійно-психологічної компетентності та професійно-особистісного зростання [Електронний ресурс] / http://refs.co.ua/55351-Problemy_professional_no_ psihologicheskoiy_kompetentnosti_iprofessional_no_lichnostnogo_rosta.html.

12. Психология и педагогика: учебное пособие / под. ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 585 с.

13. Сергеев В. Т. Активизация интереса к эстетическому воспитанию детей у студентов педагогических вузов как важнейшее условие их профессиональной подготовки [на материале педагогических факультетов] : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: спец.13.00.02 „Теория и методика музыкального обучения” / В. Т. Сергеев. К., 1979. 17 с.

14. Словник іншомовних слів [Електронний ресурс](за ред. О. С. Мельничука, Головна редакція Української Радянської Енциклопедії Академії Наук Української РСР) К., 1974. с. 776. / http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0% B5%D0%BD%D1%86%D1%96%D1%8F

15. Федорчук В. В. Основи педагогічної майстерності / В. В. Федорчук. Кам'янець-Подільський: Видавець Зволейко Д., 2008. 140 с.

Размещено на Allbest.ru