Дидактична гра як засіб корекції загального недорозвитку мовлення у дітей дошкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru

ВІДКРИТИЙ МІЖНАРОДНИЙ УНІВЕРСИТЕТ РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ “УКРАЇНА”

МИКОЛАЇВСЬКИЙ МІЖРЕГІОНАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ

Факультет права та соціально-інформаційних технологій

Кафедра корекційної освіти

КУРСОВА РОБОТА

з логопедії

на тему:

ДИДАКТИЧНА ГРА ЯК ЗАСІБ КОРЕКЦІЇ ЗАГАЛЬНОГО НЕДОРОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Студентки IV курсу,

Логунової Людмили Георгіївни

Науковий керівник:

канд. пед. наук, доцент

Лисенкова Ірина Петрівна

Миколаїв 2017

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОБЛЕМИ ЗАГАЛЬНОГО НЕДОРОЗВИНЕННЯ МОВЛЕННЯ У ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗНМ

1.1 Особливості розвитку дітей з різними видами знм

1.2 Особливості формування мовленнєвих умінь у дошкільників з вадами мовлення

1.3 Дидактична гра як засіб подолання ЗНМ у дітей дошкільного віку

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ТА ІГРОВИХ ПРИЙОМІВ НА ЗБАГАЧЕННЯ, УТОЧНЕННЯ ТА АКТИВІЗАЦІЮ СЛОВНИКА У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗНМ

2.1 Визначення показників сформованості активного та пасивного словника у дітей

2.2 Робота з дітьми по збагаченню, уточненню та активізації словника на основі спеціально дібраних і розроблених дидактичних ігор та ігрових прийомів

2.3 Порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ЛІТЕРАТУРНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТОК



ВСТУП

У Базовому компоненті дошкільної освіти зазначається, що одним з головних завдань дошкільної освіти є формування особистості дитини й підготовка її до навчання в школі. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про збільшення кількості дітей дошкільного віку із порушеннями усного мовлення, що зумовлює труднощі в оволодінні Програмами навчання і виховання дітей дошкільного віку в умовах ДНЗ, своєчасною мовленнєвою підготовкою дітей до школи і формуванням мисленнєво-пізнавальної діяльності, поведінки та особистості дитини в цілому. У зв'язку з цим, значущості набуває превентивне навчання і виховання дошкільників з порушеннями мовлення та безпосередньо логопедична робота з дітьми із порушеннями мовлення дітей дошкільного віку, особливо загальним недорозвитком мовлення (далі ЗНМ) в умовах логопедичної групи ДНЗ. Нині вивченню дітей із ЗНМ присвячено ряд фундаментальних і різнобічних досліджень Н. Новотворцева, Т. Філічева, Г. Чіркіна та ін. Від рівня сформованості мовлення дитини, зокрема, фонетико-фонематичної й лексико-граматичної сторін, залежить рівень опанування навчальною діяльністю, шкільними знаннями, уміннями і навичками відповідно програмових вимог. Оскільки, мовлення щільно пов'язане із мисленням, за висновками Л. Виготського, то дитина із ЗНМ яка має порушення процесу формулювання виразу чи вислову не виконує повноцінно мисленнєво-пізнавальну функцію, що негативно позначається у подальшому на оволодінні читанням і письмом в початковій школі. У зв'язку з цим, формування усного мовлення дітей дошкільного віку у психологічній і педагогічній літературі розглядається в числі найважливіших завдань [54]..

Різні аспекти методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку розробляли вітчизняні педагоги А. Богуш, О. Гвоздєв, А. Усова, К. Ушинський, Є. Тіхеєва, Є. Флеріна та ін. [44]. Діти з порушенням мовлення, а серед них і діти із ЗНМ, належать до неоднорідної та чисельної групи, для якої оволодіння усним мовленням - єдиний і основний шлях особистісного розвитку [19]. Своєрідність розвитку словникового запасу, граматичної будови, звязного мовлення та його фонетико-фонематичної сторони при ЗНМ описана в дослідженнях Р. Левіної, В. Орфінської, Н. Траугот та ін.

За своїм характером дидактичні ігри в більшій мірі, ніж інші, мають відповідати цілям та задачам роботи по збагаченню, активізації та уточненню словника у процесі логокорекційної роботи з дітьми дошкільного віку із ЗНМ

Саме ця гіпотеза та усе попередньо викладене й обумовило вибір теми нашої курсової роботи «Дидактична гра як засіб корекції загального недорозвитку мовлення у дітей дошкільного віку».

Об'єкт дослідження - робота по збагаченню, уточненню, та активізації словника дітей дошкільного віку з ЗНМ.

Предмет дослідження - спеціально дібрана система дидактичних ігор та ігрових прийомів, як найбільш ефективний засіб збагачення, уточнення, активізації словника дітей дошкільного віку з ЗНМ.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити вплив спеціально дібраних дидактичних ігор та ігрових прийомів для збагачення, уточнення, активізації словника дітей дошкільного віку з ЗНМ. дошкільник мовлення дидактичний гра

Гіпотеза дослідження - у своєму дослідженні ми виходимо з припущення, що використання спеціально дібраних дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на збагачення, уточнення, активізацію словника дітей дошкільного віку з ЗНМ буде сприяти більш ефективному розвитку мови дітей і підвищить ефективність логокорекційної роботи в спеціальних дитячих закладах.

Завдання дослідження:

· На основі аналізу наукових джерел з теми дослідження розкрити сутність понять: ЗНМ, дидактичні ігри та ігрові прийоми, методика використання дидактичних у процесі корекційної роботи з дошкільниками із ЗНМ.

· Теоретично обґрунтувати необхідність використання дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на збагачення, уточнення, активізацію словника дошкільників з ЗНМ .

· Експериментально перевірити вплив дидактичних ігор та ігрових прийомів на розширення, активізацію, уточнення словника дошкільників, що страждають на ЗНМ.

Методи дослідження: аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, аналіз та узагальнення масового та передового педагогічного досвіду, спостереження, обстеження стану словника дітей, формуючий експеримент.

Структура роботи: Робота складається зі вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел та додатків.



РОЗДІЛ І. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОБЛЕМИ ЗАГАЛЬНОГО НЕДОРОЗВИНЕННЯ МОВЛЕННЯ У ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ЗНМ

1.1 Особливості розвитку дітей з різними видами знм

В сучасній логопедії під поняттям “загальне недорозвинення мовлення” (ЗНМ) розуміють різні складні мовленнєві розлади, при яких у дітей з нормальним слухом та інтелектом спостерігаються відхилення у формуванні мовленнєвої діяльності (діяльності засвоєння і використання мови), порушене засвоєння всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової сторони мовлення [18].

ЗНМ може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, дизартрії, ринолалії, або виступати як самостійне порушення.

В етіології ЗНМ виділяються різні фактори біологічного і соціального характеру. До біологічних факторів відносять: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, несумісність крові матері та дитини за резус-фактором або груповій приналежності, патологія натального періода, постнатальні захворювання ЦНС і травми мозку в перші роки життя дитини.

Разом з тим ЗНМ може бути обумовлене несприятливими умовами виховання і навчання, пов'язане з психічною депривацією в сензитивні періоди розвитку мовлення. У багатьох випадках ЗНМ є наслідком комплексної взаємодії різних факторів, наприклад, обтяженої спадковості, органічної недостатності ЦНС, несприятливого соціального оточення.

Найбільш важким і стійким варіантом вважається ЗНМ, обумовлене раннім органічним ураженням мозку (лобних, скроневих, тім'яно-потиличних ділянок домінантної півкулі).

О.М.Мастюкова надає особливого значення в етіології ЗНМ перинатальній енцефалопатії, яка може бути гіпоксичною (внаслідок внутрішньоутробної гіпоксії і асфіксії під час пологів), травматичної (внаслідок механічної пологової травми), білірубінової (внаслідок несумісності крові матері та дитини за резус-фактором чи груповою приналежністю) [44].

За клінічними видами О.М.Мастюкова виділяє три групи дітей з ЗНМ.

І група - необтяжений варіант ЗНМ, що характеризується наявністю лише ознак загального недорозвиненням мовлення. У дітей з цим варіантом ЗНМ не виявляється локальних уражень ЦНС. В анамнезі цих дітей частіше всього відсутні вказівки на патологічне протікання вагітності і пологів у матері, лише інколи спостерігається не різко виражений токсикоз другої половини вагітності, нетривала асфіксія. В постнатальному періоді у цих дітей може відмічатися соматична ослабленість, часті інфекційні та простудні захворювання. З психологічної точки зору у цих дітей спостерігається загальна емоційно-вольова незрілість, несформованість регуляції довільної діяльності, недостатність тонких диференційованих рухів пальців рук, труднощі динамічної організації рухів.

ІІ група - обтяжений варіант ЗНМ центрально-органічного генезу. У дітей цієї групи ЗНМ характеризується більш складною симптоматикою і патогенезом. Порушення мовленнєвого розвитку супроводжується неврологічною і психопатологічною симптоматикою. Виражена неврологічна симптоматика у цих дітей свідчить не лише про незрілість ЦНС, але й про грубе ураження відповідних мозкових структур.

Дітям притаманні наступні синдроми:

1. Гіпертензійно-гідроцефальний синдром, який характеризується збільшеним внутрішньочерепним тиском, збільшеним розміром голови, розширенням венозної системи в скроневих ділянках скронь. У дітей з даним синдромом спостерігається швидка виснаженість, підвищена збудливість, розгальмованість, дратівливість, частий головний біль, запаморочення.

2. Церебрастенічний синдром, що характеризується підвищеною нервово-психічною виснажливістю, емоційною нестійкістю, порушенням уваги, пам'яті. Церебрастенічний синдром в одних випадках проявляється на фоні емоційного і рухового неспокою, в інших супроводжується в'ялістю, загальмованістю, пасивністю.

3. Синдроми рухових розладів проявляються у зміні м'язового тонусу, в порушенні координації рухів, в несформованості загальної, дрібної, а також артикуляторної моторики, що проявляється у вигляді тремору, синкинезій, насильних рухів, легких парезів, спастичності, що притаманні стертій формі дизартрії.

В цілому для дітей ІІ групи характерна недостатність гнозису, праксису. Незрілість емоційно-вольової сфери проявляється у цих дітей в емоційній лабільності, в поверховості емоцій, недостатності вольових процесів. В дошкільному віці поряд з порушеннями читання і письма (дислексії, дисграфії) спостерігаються труднощі в оволодінні поняттям числа, порядковим рахунком, обчислювальними операціями (дискалькулії).

До ІІІ групи дітей із ЗНМ відносяться діти з алалією.

Відомо, що алалії супроводжується ураженням мовленнєвих зон як лівої, так і правої півкуль. У дітей з моторною алалією мають місце складні дизонтогенетично-енцефалопатичні порушення. Клінічні і енцефалографічні дослідження показують, що у дітей з моторною алалією мають місце не лише локальні ураження кори головного мозку, але й ураження підкоркових структур мозку.

1.2 Особливості формування мовленнєвих умінь у дошкільників з вадами мовлення

Треба зазначити, що незважаючи на варіативність клінічних характеристик дітей з ЗНМ, спільним для них являється системне недорозвинення мовлення. При цьому особливо складним і стійким є порушення формування лексики і граматичної будови мовлення.

Мовленнєві порушення у цієї категорії дітей обумовлені несформованістю або розладом на ранніх етапах онтогенезу власне мовленнєвих психологічних і фізіологічних механізмів при первинно збереженому слухові і інтелекті. Мовлення з'являється в 3-4, а іноді і після 5 років.

Проведені вченими дослідження дозволили виявити системне порушення мовленнєвої діяльності і знайти типові прояви недоліків, що притаманні дітям з ЗНМ.

Таким чином, можна виділити характерні відхилення у формуванні кожної сторони мовлення у дітей із ЗНМ.

· Відхилення у формуванні звукової системи мовлення проявляються у несформованості звукових образів слів, складової будови, всіх фонематичних процесів.

· Відхилення у формуванні словника проявляються в недостатньому засвоєнні значень слів, бідності, обмеженості активного словника, непропорційній представленості в словнику дітей різних частин мови, заміні одних слів іншими (вербальні парафазії), недостатній представленості в словнику похідних слів, труднощах актуалізації добре знайомих за значенням слів.

· Відхилення у формуванні граматичної будови проявляються в недостатньому засвоєнні значення граматичних форм, неправильному використанні граматичних форм у власному мовленні (всі слова можуть використовуватись у нульових формах, або одні закінчення замінюються іншими).

Дітям з ЗНМ притаманні специфічні відхилення в засвоєнні синтаксису: не засвоюється структура речення, слова не об'єднуються в речення, часто пропускаються головні чи другорядні члени речення, спостерігається спотворення речень за змістом, обмеженість, бідність синтаксичних конструкцій, недостатня сформованість синтаксичних операцій, неспроможність поширити, або звузити речення.

Всі перераховані недоліки в формуванні фонетико-фонематичної, лексичної і граматичної системи мовлення свідчать про системне порушення мовлення і є характерними для дітей з ЗНМ [18].

Треба зазначити, що неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування інтелектуальної, сенсорної, аферентно-вольової сфер у дітей з ЗНМ. Це пояснюється взаємозв'язком мовленнєвих порушень з іншими сторонами психічного розвитку.

Спеціально організовані дослідження свідчать, що у дітей з ЗНМ спостерігається досить низький рівень розвитку основних властивостей уваги: недостатня стійкість, дифузність, обмеженість можливостей розподілу уваги .

Смислова, логічна пам'ять у дітей відносно збережена, але відзначається зниження вербальної пам'яті, продуктивності запам'ятовування. Дітям важко запам'ятовувати складні, багатоступеневі інструкції. Вони не можуть відтворити завдання в певній послідовності, забувають, “гублять” елементи завдань. В деяких випадках це призводить до обмеження можливостей розвитку пізнавальної діяльності.

Треба зазначити, що діти з ЗНМ в цілому мають повноцінні передумови для оволодіння мовленнєвими операціями. Але первинне недорозвинення мовлення обумовлює специфічні особливості мислення. Можна зазначити відставання в розвитку наочно-образного мислення. Діти з ЗНМ не можуть самостійно оволодіти аналізом, синтезом, порівнянням. Більшості дітей властива ригідність мислення.

Залежно від ступеню вираженості дефекту Р.Є. Лєвіна умовно виділила 3 рівні загального недорозвинення мовлення.

1 рівень - відсутність загальновживаного мовлення;

2 рівень - зародки загальновживаного мовлення;

3 рівень - розгорнуте мовлення з значним фонематичним і лексико-граматичним недорозвиненням.

На кожному рівні спостерігаються основні труднощі в розвитку мовлення, які затримують формування всіх його компонентів. Перехід з одного рівня на другий характеризується появою нових мовленнєвих можливостей[36].

Розглянемо більш детально особливості розвитку мовлення на кожному з рівнів.

1 рівень недорозвинення мовлення характеризується повною або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у дітей, що розвиваються нормально, мовлення в основному сформоване.

Діти 4-5 років, а іноді і старші мають дуже обмежений активний словник, який складається з звуконаслідувань і звукових комплексів, що не зрозумілі оточуючим. Звукові комплекси часто супроводжуються відповідними жестами, що дає можливість зрозуміти дитину. (Наприклад: «ді» - замість «дідусь», «бі» з жестом крутіння керма автомобіля - замість «машина їде»).

За своїм звучанням лепетне мовлення складається як з подібних до слів елементів (наприклад: «тіта» - киця, «сиса» - лисиця), так і з зовсім несхожих на правильне слово звукосполучень (наприклад: «гадуд» - горщик, «кі» - горобчик, «бю» - верблюд, «капус» - борсук).

Діти можуть користуватись окремими загальновживаними словами, але як правило, ці слова мають спотворену складову структуру і звукове оформлення.

Одним і тим самим за звучанням словом діти позначають різні предмети (наприклад: «мак» - це всі різновиди квітів, вазони з квітами, клумби; «зима» - це пора року, санчата, зимові розваги дітей зимовий одяг).

Назви дій замінюються назвами предметів (наприклад: грати м'ячем - «м'яч»; відкривати, закривати двері - «древ» (двері) ); назви предметів можуть замінюватись назвами дій (наприклад: «диван» - «пати» (спати) ).

Діти не користуються морфологічними елементами для вираження граматичних значень. Домінують «кореневі» слова, в яких відсутні флексії, майже повністю відсутнє розуміння значень граматичних змін слів за одниною, множиною, родовою приналежністю тощо.

Діти з 1 рівнем ЗНМ практично не володіють фразою. Іноді спостерігається використання лепетних речень (наприклад: тато туту (тато поїхав); Вова ода (Вова п'є воду. Вова хоче води) ).

Пасивний словник дітей значно ширший за активний. Саме цьому складається хибне враження, що діти все розуміють, але самі нічого не можуть сказати. Треба зазначити, що діти розуміють звернене до них мовлення лише в контексті ситуації. Вони не розуміють значень багатьох слів, значень граматичних змін слів. В імпресивному мовленні дітей суттєву роль відіграє лексичне значення слів, граматичні форми не враховуються.

Звукова сторона мовлення у дітей не сформована. Неможливо визначити точно стан звуковимови. Вимова окремих звуків часто не має постійної артикуляції.

У дітей не сформована здібність до сприймання і відтворення складової структури слова. В активному мовленні переважають одно і двоскладові утворення.

Діти не можуть оволодіти звуковим аналізом слів. Саме по собі завдання по виділенню звуків із слів незрозуміле дітям. Тому намагання навчити грамоті без відповідної мовленнєвої підготовки виявляються марними.

1. Таким чином, 1 рівень ЗНМ характеризується такими особливостями:

2. Активний словник у зародковому стані, він складається із звуконаслідувань, лепетних слів і лише невеликої кількості загальновживаних слів. Значення слів нестійкі, недиференційовані.

3. Пасивний словник ширший, ніж активний, проте розуміння мовлення поза ситуацією досить обмежене,

4. Фразове мовлення практично відсутнє.

5. Здатність відтворювати звукову і складову структуру слова не сформована.

2 рівень загального недорозвинення мовлення характеризується більш високою мовленнєвою активністю дітей. У дітей з'являється фразове мовлення. Але воно вельми спотворене в фонетичному і граматичному відношенні. Діти можуть більш менш розгорнуто розповісти про знайомі події, про себе, сім'ю, відповідати на запитання, складати примітивну розповідь за малюнком.

Наприклад, Вова К., 5 років, так розповів про свій літній відпочинок.

«Пуф ііто папуся. Я купаїса, г'іаса вода. П'юх, п'юх (жестикулює), топ'є купаїса. Всі купаіса вода». ( Був влітку у бабусі. Я купався, грався у воді. Плюх, плюх, добре купатися. Всі купались у воді).

На 2 рівні ЗНМ словниковий запас ще дуже відстає від вікової норми. В словнику переважають іменники, пізніше з'являються дієслова. Кількість прикметників вкрай обмежена (для порівняння: у дітей із нормальним мовленнєвим розвитком в словнику у віці 2,5-3 років налічується приблизно 40 прикметників), а загальна кількість слів становить до 1000-1200 слів.

Діти не знають слів, що позначають найменування різних частин тіла (тулуб, лікоть, коліно, плече та інше); назв тварин та їх дитинчат; назв різних професій; назв кольорів, форми, розміру; замінюють слова іншими, близькими за значенням. (Наприклад: мама шиє шапку, замість плете; вода - замість фонтан) ; навички словотворення у дітей практично відсутні.

Граматична сторона експресивного мовлення значно порушена. Спостерігаються грубі помилки в використанні ряду граматичних конструкцій: неправильне використання відмінкових форм (їде машину); помилки у використанні іменників чоловічого і жіночого роду (ді тої - 2 столи); відсутність узгодження прикметників і числівників з іменниками (пат матина - 5 машин; синь ліве - синій олівець; синь відо - синє відро).

Спроби дітей змінювати іменники та прикметники за родами, числами, відмінками, а дієслова за часом, в більшості виявляються невдалими.

У дітей виникають труднощі в процесі використання прийменників: прийменники пропускаються (книга лизит той - книга лежить на столі; їхати гора - їхати з гори), замінюються (глиб ляте на девелі - гриб росте під деревом; розповідати на кота - розповідати про кота).

Сполучники і частки використовуються в мовленні дуже рідко.

Фонетична сторона мовлення має характерні особливості. Порушене вимова приголосних: шиплячих, сонорів, свистячих, дзвінких та глухих, твердих та м'яких. Кількість порушених звуків сягає 16-20 і більше. Голосні звуки артикулюються нечітко. Страждає звуконаповнюваність слів, спостерігаються пропуски приголосних на злитті (вок - вовк; бака - банка); додавання зайвих голосних (тарава, тирава - трава; дирова - дрова).

Спеціальні дослідження виявляють у дітей недостатність фонематичного сприймання, несформованість фонематичних уявлень. Діти не підготовлені до оволодіння звуковим аналізом і синтезом слів.

Діагностичним показником мовлення дітей з ІІ рівнем ЗНМ є порушення складової структури. При відтворенні слів різної складової будови спостерігаються грубі порушення :

· елізії - скорочення кількості складів (бабан - барабан; паміда - піраміда; ліве - олівець);

· перестановка складів (состафол - світлофор; ядиги - ягоди; кабажан - баклажан);

· перестановка звуків у словах (фкаш - шкаф; ловк - вовк);

· додавання складів (шубака - шуба; телеля - теля);

· контамінації - об'єднання складових систем двох слів (ріжом - ріже ножем; капатом - копає лопатою; совіник - совок, віник);

· антиципації - уподібнення складів (лалабан - барабан; лелебус - тролейбус.

Характер помилок складової будови обумовлений низьким рівнем фонематичних (сенсорних) та артикуляційних (моторних) можливостей дитини. Помилки, що проявляються в перестановці, додаванні, уподібненні складів свідчать про несформованість фонематичного сприймання. Перевага помилок типу скорочення кількості складів, скорочення звуків на злитті приголосних вказує на порушення в артикуляторній сфері.

Отже, 2 рівень ЗНМ характеризується наступним:

1. Активний словник поширюється за рахунок іменників, дієслів, деяких (здебільшого якісних) прикметників, прислівників, але залишається ще вкрай обмеженим.

2. Поліпшується розуміння мовлення, поширюється пасивний словник, виникає розуміння простих граматичних форм.

3. Порушена вимова значної кількості звуків.

4. Спостерігається грубе порушення складової будови слів, звуконаповнюваності слів. Характер помилок при відтворення складової структури слова свідчить про низький рівень фонематичних і артикуляторних можливостей.

5. Зв'язне мовлення в зародковому стані. Діти користуються простими, непоширеними реченнями.

6. Яскраво виражений експресивний аграматизм.

7. Діти не підготовлені до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

8. 3 рівень загального недорозвинення мовлення характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення із значним лексико-граматичним і фонетико-фонематичним недорозвиненням.

Звукова сторона мовлення більш сформована, але ще спостерігаються такі типові помилки:

· недиференційована вимова свистячих, шиплячих звуків, африкатів і сонорів. Треба зазначити, що один звук може замінювати одночасно 2 і більше звуків даної або близької фонематичної групи. Наприклад:

· звуком c (який може ще не мати чіткої вимови) замінюються звуки c, ш, ж, ц, щ, ч (сюмка - сумка, сюба - шуба, сюк - жук, молодесь - молодець, сітка - щітка, клюсь - ключ);

· заміна звуків більш простими за артикуляцією. Наприклад: jука - рука; дук - жук; тотна - сосна;

· нестійке використання звуку, коли в різних словах він вимовляється по-різному;

· змішування звуків, коли ізольовано дитина вимовляє звуки вірно, а в словах і реченнях припускається взаємозамін;

· спотворення артикуляції деяких звуків (міжзубна вимова свистячих, велярний або увулярний ротацизм тощо );

· оглушення звуків ( папуся - бабуся; тітусь - дідусь);

· відсутність пом'якшення (пат - п'ять).

Характерним для дітей є порушення складової структури слова. Діти здатні повторити 3-4 складові слова, але в самостійному мовленні припускаються типових помилок: скорочують кількість складів; переставляють склади; уподібнюють склади; додають зайві звуки і склади; скорочують звуки на злитті приголосних в словах [20].

Фонематичний недорозвиток у дітей, що мають ЗНМ 3 рівня проявляється, в основному, в несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками, але іноді діти не розрізнюють і більш контрастні звуки.

Фонематичне недорозвинення затримує та утруднює оволодіння звуковим аналізом і синтезом.

Словник дітей в якісному і кількісному відношенні нижчий, ніж у однолітків із нормальним мовленнєвим розвитком. Аналіз словникового запасу дітей дозволяє виявити своєрідний характер лексичних помилок.

1.Діти не можуть самостійно назвати слова, що є наявними в пасивному словнику (наприклад: циферблат, бінокль, шпаківня, барліг).

2.Діти неправильно використовують слова в мовленнєвому контексті.

3.Спостерігаються різноманітні заміни слів у власному мовленні:

· неправильно називають предмети, що подібні за зовнішніми ознаками (майка - сорочка, фонтан - душ);

· замінюють назви предметів, що подібні за призначенням (миска - тарілка, графін - пляшка);

· замінюють назви предметів на інші, що ситуативно пов'язані з ними (марка - конверт, каток - лід);

· частину предмету замінюють його назвою (стовбур - дерево, шнурки - черевики, пелюстки - квітка);

· замінюють слова, що позначають родові поняття, словами, що позначають видові поняття і навпаки (береза - дерево, посуд - тарілки);

· замість одного слова використовують словосполучення або речення (душ - кран з дірочками, бінокль - щоб дивитись; шланг - воду лити);

· назви дій замінюють словами, близькими за ситуацією і зовнішніми ознаками (вишиває, плете - шиє; вирізує - рве; клює - стукає);

· не розуміють, плутають, не можуть назвати деякі дії (підстрибувати, латати, зазирати).

4. Не знають назв багатьох кольорів (сірий, фіолетовий, оранжевий).

5. Не розрізнюють і не називають форму предметів (квадратний, трикутний, овальний, прямокутний).

6.В словнику дуже мало узагальнюючих слів.

7.У власному мовленні діти не використовують антоніми і синоніми.

8.Багатозначні слова з переносним значенням часто не розуміють.

9.Спостерігається порушення лексичної поєднуваності слів.

Треба зазначити, що словниковий запас дітей поповнюється за рахунок збільшення кількості слів, що позначають назви конкретних предметів, явищ, якостей, властивостей, відносин, дій. Кількість слів, що мають абстрактне значення і відображають абстрактні відносини, поповнюється повільно і значно відстає від норми.

У дітей з 3 рівнем ЗНМ спостерігаються стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних засобів мови. Імпресивний аграматизм проявляється в недостатньому розумінні морфологічної структури слова. Зазначаються труднощі в розумінні складних логіко-граматичних конструкцій, що виражають причинно-наслідкові та часово-просторові відношення. В експресивному мовленні діти часто припускаються помилок в процесі граматичних змін слів і їх сполучень у реченні. Характерним є помилки при словозміні, узгодженні прикметників, числівників з іменниками в роді, відмінку, числі. Помилки при використанні простих і складних прийменників [19].

Дітям з ЗНМ 3 рівня притаманні стійкі помилки у словотворенні. Діти не володіють морфологічним складом слова. Спостерігаються утруднення в утворенні іменників за допомогою суфіксів (козенята - козлючата; мисочка - миситочка; дверцята - дверочки); використання префіксальних дієслів (зашиває, пришиває - шиє; перебігає, переходить - іде); утворенні прикметників від іменників (глиняний посуд - глиновий, глинний посуд; скляна ваза - склова ваза).

Діти не завжди можуть підібрати однокореневі слова, часто не розуміють завдання. Наприклад, діти з ЗНМ підготовчої групи підібрали такі однокореневі слова до слів “золотий”, “ріка”, “ліс”. Золотий - залізний; блискучий; гарний. Ріка - море; вода; Дніпро. Ліс - дерева; гриби; зелений.

Недоліки в використанні лексики, граматики, звуковимови яскраво проявляються в різних формах монологічного мовлення: переказі, складанні оповідання за малюнком або серією малюнків, з власного досвіду, розповіді - описі. Діти розуміють логічну послідовність, але лише перераховують дії при складанні оповідань за серією малюнків. При переказі пропускають окремі ланки, “гублять” дійових осіб, іноді змінюють логічну послідовність подій.

Розповідь-опис мало доступна дітям, перераховуються окремі предмети та їх частини. Діти, як правило, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Частина дітей може лише відповідати на запитання.

Таким чином, 3 рівень загального недорозвитку мовлення характеризується такими недоліками:

1. Розуміння мовлення в межах повсякденності.

2. Спостерігається імпресивний аграматизм.

3. Наявними є стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних законів мови.

4. На фоні відносно розгорнутого мовлення спостерігається необізнаність в окремих словах і виразах, змішування смислових значень слів, близьких за значенням, неточне знання і недоречне використання багатьох слів з повсякденного побуту. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Мало слів, що характеризують якості, ознаки, стан предметів і дій, а також способи дій. Велика кількість помилок при використанні простих прийменників, складні прийменники майже не використовуються.

5. В монологічному мовленні діти використовують здебільшого прості речення. Відзначаються труднощі, або повне невміння розповсюджувати речення і будувати складні речення (складносурядні і складнопідрядні).

6. У більшості дітей зберігаються недоліки вимови звуків і порушення складової будови слова.

7. Зазначається недорозвинення всіх фонематичних процесів. Це створює труднощі у процесі підготовки дітей до навчання грамоти, уповільнює процес оволодіння навичками звукового аналізу та синтезу.

8. Без спеціального корекційного навчання на письмі і читанні виникає багато помилок специфічного характеру, що є причиною неуспішності дітей при навчанні в школі.

Отже, проаналізувавши прояви загального недорозвинення мовлення можна зробити висновок, що у дітей із ЗНМ спостерігаються відхилення у формуванні мовленнєвої діяльності: діяльності засвоєння мови (всіх її сторін) і діяльності використання мови з метою спілкування.

ЗНМ - може виступати як самостійний мовленнєвий розлад, або як сукупність симптомів (синдром), який спостерігається при тяжких складних формах дитячої мовленнєвої патології.

Системний аналіз структури ЗНМ, виявлення причин, що знаходяться в його підґрунті, співвідношення характеру первинних і вторинних порушень дозволяє знайти найбільш ефективні шляхи корекції, а також є запорукою у попередженні ускладнень, неуспішності дітей у процесі шкільного навчання дітей із ЗНМ [37].

1.3 Дидактична гра як засіб подолання знм у дітей дошкільного віку

Провідним завданням корекційно-розвивальної роботи в спеціальному дошкільному навчальному закладі (ДНЗ) є формування, корекція та розвиток мовлення, психічної й емоційно-вольової сфери дітей із мовленнєвими порушеннями. Значний відсоток серед контингенту ДНЗ для дітей з важкими вадами мовлення складають дошкільники із діагнозом „загальний недорозвиток мовлення” (ЗНМ). Своєрідність загального недорозвитку полягає в тому, що кожний із мовленнєвих компонентів (фонетика і фонематика, лексика і граматика) має свої особливості, які обумовлені не лише глибиною ураження, але й співвідношенням їх зі спонтанним мовленнєвим розвитком. Незважаючи на складність системного порушення, відчувається своєрідний поступальний розвиток найбільш елементарних мовленнєвих форм, накопичення неусвідомлених звукових та морфологічних узагальнень, що при своєчасному проведенні логопедичної роботи призводить до повної компенсації дефекту [41].

У процесі теоретичного аналізу літератури з проблеми дослідження стану мовленнєвих та немовленнєвих процесів дітей-логопатів ми прийшли до висновку, що діти із ЗНМ не можуть повноцінно оволодівати навчальним матеріалом на заняттях, адже у них страждає не тільки мовлення, а й порушене вербальне мислення, увага, пам'ять, вони швидко виснажуються і втомлюються, втрачають інтерес до будь-якої діяльності [3, 6, 18, 19, 26].

Справедливо відмічав А. Ейнштейн: «Уміє вчити той, хто вчить цікаво!».

Як же зробити заняття цікавими? Відповідь дуже проста - навчати граючись! Адже саме гра є провідною діяльністю дитини-дошкільника.

«У грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються творчі здібності особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра - величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається поживний струмінь уявлень, понять про оточуючий світ. Гра - іскра, яка запалює вогник допитливості і цікавості,» - писав В. О. Сухомлинський [30]. В неї залучаються всі сторони особистості: дитина рухається, говорить, сприймає, думає. У процесі гри активно працює її уява, пам'ять, посилюються емоційні та вольові прояви, дитина навчається долати труднощі, пізнає оточуючий світ, шукає вихід з проблемної ситуації.

Як підкреслює Л.М.Трофименко [46] , особливим видом ігрової діяльності є дидактична гра. Вона створюється дорослим спеціально в навчальних цілях, коли навчання протікає на основі ігрової та дидактичної задачі. У дидактичній грі дитина не тільки отримує нові знання, але також узагальнює і закріплює їх.

Гра дидактична має певну структуру незалежно від виду, що відрізняє її від інших видів ігор та вправ. Структуру дидактичної гри утворюють:

1. Основні компоненти - дидактичні та ігрові завдання, ігрові дії;

2. Додаткові компоненти - сюжет, роль.

Аналіз робіт науковців Крутій К.Л, Лопатіної Л.В., Луцан Н.І.що займаються проблемою гри показав, що головною метою будь-якої дидактичної гри є навчання. Тому провідним компонентом у ній виступає дидактична задача, яка прихована від дитини ігровий. Своєрідність дидактичної гри і визначається раціональним поєднанням двох ігрових завдань: ігровий та дидактичної. Якщо переважає навчальна завдання, то гра перетворюється у вправу, а якщо ігрова задача, то діяльність втрачає своє навчальне значення [29]; [37]; [38].

Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Дотримання правил виступає неодмінною умовою вирішення ігрової та дидактичної задачі. Дидактична гра може відбутися тільки за умови, коли правила стають внутрішнім регулятором дитячої діяльності, а не виступають лише як зовнішні вимоги дорослого [38].

Правила направляють гру по заданому шляху, об'єднуючи дидактичну та ігрову задачу.

Реалізуються ігрова та дидактична завдання в ігрових діях. Засобом розв'язання дидактичної задачі виступає дидактичний матеріал. Результатом дидактичної задачі є рішення ігрової та дидактичної завдань. Рішення обох завдань - показник ефективності гри. Молодші дошкільники усвідомлюють ігровий результат. Старші починають згадувати результат, пов'язаний із рішенням дидактичної задачі: навчився, здогадався, вирішив [38].

Додаткові компоненти дидактичної гри - сюжет і роль не обов'язкові і можуть бути відсутні. Дидактична гра виступає одночасно як вид ігрової діяльності та форма організації взаємодії дорослого з дитиною. У цьому полягає її своєрідність.

За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.

Предметні ігри - це ігри з народної (дерев'яні конуси з одноколірних і різнокольорових кілець, барила, кулі, матрьошки, грибки та ін) дидактичної грою, мозаїкою, різними природними матеріалами (листя, насіння і т. д.). Ці ігри розвивають у дітей сприйняття кольору, величини, форми.

Настільно-друковані - спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, систематизацію знань, розвивають розумові процеси та операції (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін.)

Настільно-друковані ігри можуть бути розділені на декілька видів:

· Парні картинки. Ігрова завдання полягає в тому, щоб підібрати

· картинки за подібністю.

· Лото. Вони будуються за принципом парності: до картинок на великій карті підбираються тотожні зображення на маленьких картках. Тематика лото найрізноманітніша: «іграшки», «посуд», «одяг», «рослини» і т. д. Ігри в лото уточнюють знання дітей, збагачують словник.

· Доміно. Принцип парності реалізується через підбір карток-зображень при черговому ході. У грі розвиваються пам'ять, кмітливість і т.д.

· Розрізані картинки і доладні кубики. Ігри спрямовані на розвиток уваги, на уточнення уявлень, на співвідношення між цілим і частиною.

· Ігри типу «Лабіринт» призначені для дітей старшого дошкільного віку. Вони розвивають просторову орієнтацію, вміння передбачити результат дії.

Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Чорне і біле» і ін Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.

Важливе значення має зміст дидактичних ігор. Як у дитячому садку, так і в школі є великі можливості в розробці, створенні нових, варіюванні старих ігор. Структура дидактичних ігор, що включає в себе, крім дидактичної задачі, ігрові правила і дії, дозволяє ускладнювати їх у міру розвитку у дітей психічних процесів: волі, пам'яті, довільного уваги та ін

Незалежно від виду дидактична гра має певну структуру, що відрізняє її від інших видів ігор та вправ. Гра, яка використовується для навчання, повинна містити, насамперед, навчальну, дидактичну задачу. Граючи, діти вирішують це завдання в цікавій формі, яка досягається певними ігровими діями. «Ігрові дії становлять основу дидактичної гри, без них неможлива сама гра. Вони є як би малюнком сюжету гри» [38].

Обов'язковим компонентом гри є і її правила, завдяки яким педагог у ході гри керує поведінкою дітей, виховно-освітнім процесом.

Таким чином, обов'язковими структурними елементами дидактичної гри є: навчальна і що виховує завдання, ігрові дії і правила.

Дидактична задача

Для вибору дидактичної гри необхідно знати рівень підготовленості вихованців, так як в іграх вони повинні оперувати вже наявними знаннями і уявленнями. Інакше кажучи, визначаючи дидактичну задачу, треба, перш за все, мати на увазі, які знання, уявлення дітей (про природу, про навколишні предмети, про соціальні явища) повинні засвоюватися, закріплюватися дітьми, які розумові операції у зв'язку з цим повинні розвиватися, які якості особистості дітей можна формувати засобами даної гри (скажімо, чесність, скромність, спостережливість, наполегливість у досягненні поставленої мети, активність, самостійність та ін).

У кожній дидактичній грі своя навчальна завдання, що відрізняє одну гру від іншої. При визначенні дидактичної задачі слід уникати повторень у її змісті, трафаретних фраз («виховувати увагу, пам'ять, мислення» та ін.) Як правило. Ці завдання вирішуються в кожній грі, але в одних іграх треба більше уваги приділяти, наприклад, розвитку пам'яті, в інших - уваги, по - третє - мислення. Вихователь заздалегідь повинен це добре знати і відповідно визначати дидактичну задачу.

Ігрові правила.

Основна мета правил гри - організувати дії, поведінку дітей. Правила можуть забороняти, дозволяти, наказувати щось дітям у грі, робити гру цікавою, напруженою. «Чим правила жорсткіші, тим гра стає напруженішою, гостріше ... факт створення уявної ситуації з точки зору розвитку можна розглядати як шлях до розвитку абстрактного мислення, пов'язане ж з цим правило, мені здається, веде до розвитку дій дитини, на основі яких взагалі стає можливим то поділ гри та праці, з яким ми зустрічаємося в шкільному віці як з основним фактом »Л.С. Виготський [11].

Дотримання правил у грі вимагає від дітей певних зусиль волі, уміння поводитися з однолітками, долати негативні емоції, які проявляються через невдалого результату. Важливо, визначаючи правила гри, ставити дітей в такі умови, при яких вони отримували б радість від виконання завдання.

Використовуючи дидактичну гру у виховно-освітньому процесі, через її правила і дії у дітей формують коректність, доброзичливість, витримку.

Ігрові дії.

Дидактична гра відрізняється від ігрових вправ тим, що виконання в ній ігрових правил спрямовується, контролюється ігровими діями. Розвиток ігрових дій залежить від вигадки вихователя. Іноді і діти, готуючись до гри, вносять свої пропозиції: «Давайте ми сховаємо, а хто-небудь буде шукати!», «Давайте я лічилки виберу водить!», «Пам'ятаєте, коли ми грали« Гаряче - холодно! », Як цікаво було! ».

Так будь-яка гра стає дидактичної, якщо є її основні компоненти: дидактична задача, правила, ігрові дії.

Організація дидактичних ігор педагогом здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення і аналіз.

У підготовку до проведення дидактичної гри входять:

· відбір ігри відповідно до завдань виховання і навчання: поглиблення і узагальнення знань, розвиток сенсорних здібностей, активізація психічних процесів (пам'ять, увага, мислення, мовлення) та ін;

· встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання і навчання дітей певної вікової групи;

· визначення найбільш зручного часу проведення дидактичної гри (в процесі організованого навчання на заняттях або у вільний від занять та інших режимних процесів час);

· вибір місця для гри, де діти можуть спокійно грати, не заважаючи іншим. Таке місце, як правило, відводять у груповій кімнаті або на ділянці;

· визначення кількості граючих (вся група, невеликі підгрупи, індивідуально);

· підготовка необхідного дидактичного матеріалу для обраної гри (іграшки, різні предмети, картинки, природний матеріал);

· підготовка самого вихователя: він повинен вивчити і осмислити весь хід гри, своє місце в грі, методи керівництва грою;

· підготовка до гри дітей: збагачення їх знаннями, уявленнями про предмети і явища навколишнього життя, необхідним для вирішення ігрової задачі [8].

Проведення дидактичних ігор включає:

· ознайомлення дітей з змістом гри, з дидактичним матеріалом, який буде використаний в грі (показ предметів, картинок, коротка бесіда, в ході якої уточнюються знання і кончини дітей про них);

· пояснення ходу й правил гри. При цьому вихователь звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил (що вони забороняють, дозволяють, наказують);

· показ ігрових дій, у процесі якого вихователь вчить дітей правильно виконувати дію, доводячи, що в іншому випадку гра не призведе до потрібного результату (наприклад, хтось із хлопцівпідглядає, коли треба закрити очі);

· визначення ролі вихователя в грі, його участь в якості граючого, вболівальника чи арбітра. Міра особистої участі вихователя в грі визначається віком дітей, рівнем їхньої підготовки, складністю дидактичної задачі, ігрових правил. Беручи участь в грі, педагог спрямовує дії граючих (радою, питанням, нагадуванням);

· підведення підсумків гри - це відповідальний момент в керівництві нею, так як за результатами, яких діти домагаються в грі, можна судити про її ефективність, про те, чи буде вона з інтересом користуватися в самостійній ігровій діяльності хлопців. При підведенні підсумків педагог підкреслює, що шлях до перемоги можливий тільки через подолання труднощів, увагу і дисциплінованість.

У кінці гри педагог запитує в дітей, чи сподобалася їм гра, і обіцяє, що наступного разу можна грати в нову гру, вона буде також цікавою. Діти зазвичай з нетерпінням чекають цього дня .

Аналіз проведеної гри спрямований на виявлення прийомів її підготовки та проведення, які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри, уникнути згодом помилок. Крім того, аналіз дозволить виявити індивідуальні особливості в поведінці та характері дітей і, значить, правильно організувати індивідуальну роботу з ними.

Прийоми і методи керівництва дидактичними іграми

Гра стає методом навчання і приймає форму дидактичної, якщо в ній чітко визначені дидактична задача, ігрові правила і дії. У такій грі педагог знайомить дітей з правилами, ігровими діями, вчить, як треба їх виконувати. Діти оперують наявними знаннями, які в ході гри засвоюються, систематизуються та узагальнюються.

Перш ніж почати гру, необхідно викликати у дітей інтерес до неї, бажання грати. Це досягається різними прийомами: використанням загадок, счіталочек, сюрпризів, інтриги питання, змови на гру, нагадування про гру, в яку діти охоче грали раніше. Секрет успішної організації гри полягає в тому, що педагог, навчаючи дітей, зберігає разом з тим гру як діяльність [8].

Велике значення має темп гри, заданий педагогом. Педагог, що знає особливості розвитку гри, не допускає зайвої повільності і передчасного прискорення. Пояснення правил, розповідь про зміст гри напрочуд короткі і чіткі, але зрозумілі дітям. Тому в дидактичних іграх доцільно використовувати прислів'я, приказки, загадки, які відрізняються виразністю і стислістю.

Педагог з самого початку і до кінця гри активно втручається в її хід: відзначає вдалі рішення, знахідки хлопців, підтримує жарт, підбадьорює соромливих, вселяє в них впевненість у своїх силах.

Якщо гра з елементами змагання, то при підведенні підсумків необхідно бути особливо уважним і об'єктивним. Щоб уникнути помилок, педагог використовує фішки, за допомогою яких оцінюються правильні рішення. Наявність великої кількості фішок у одного з граючих дозволяє визначити його як переможця.

У деяких іграх за неправильне рішення завдання гравець повинен внести фант, тобто будь-яку річ, яка в кінці гри відіграється. Розігрування фантів - цікава гра, в якій діти отримують найрізноманітніші завдання: імітувати звуки тварин, перевтілюватися, виконувати смішні дії, що вимагають вигадки. Гра в розігрування фантів викликає загальне веселощі, створює у хлопців бадьорий настрій. Гра не терпить примусу, нудьги.

Аналізуючи гру, педагог обов'язково підкреслює, що діти виконували сумлінно правила гри, дружно грали, раділи перемозі не тільки своєї, а й інших [38].

Особливостями розумового розвитку дітей сьомого року життя є їх здатності до більш поглибленого аналізу і синтезу: вміння виділяти як загальні, так і індивідуальні ознаки предметів і явищ, порівнювати їх за різними ознаками, робити узагальнення, висловлювати судження, умовиводи. Шестирічні діти виявляють великий інтерес до навчання, бажання вчитися в школі.

Але і в навчанні, вихованні шестирічних дітей ігровий метод все ще має велике значення. Про це свідчать і багаторічний досвід роботи з шестирічними дітьми, описаний Ш.А. Амонашвілі в його цікавій книзі «Здрастуйте, діти!», І наукові дослідження в цій області [52].

Керуючи дидактичними іграми дітей шести років, вихователь спирається на їх вікові особливості. Найчастіше відбираються ігри, в яких діти вчаться складно і послідовно викладати свої думки, виразно розповідати, в яких розвиваються математичні уявлення, здатність до слухового аналізу усного мовлення, кмітливість, витримка і воля.

Як ігровий метод навчання дидактична гра використовується на всіх заняттях для засвоєння певних способів розумових дій, систематизації, уточнення знань дітей. Ініціатива у виборі і в проведенні гри належить самому вихователю. Зміст гри та її правила підпорядковані виховно-освітнім завданням, висунутим конкретними програмними вимогами того чи іншого виду занять.

Під час проведення дидактичних ігор педагог ставить дітям певну ігрову ситуацію, використовує різноманітні ігрові прийоми та компоненти: загадки, запитання, пояснення, вказівки тощо. Таким чином, дидактична гра не тільки передає дитині ті чи інші завдання і формує певне уявлення про оточуюче середовище, але й навчає дошкільника гратися, спілкуватися, робити власні висновки, урізноманітнювати свої дії, виконуючи поставлене перед ним конкретне ігрове завдання.

У процесі подолання ЗНМ доцільно використовувати дидактичні ігри та словниково-логічні вправи - порівняння слів за значенням, виділення в них спільних та відмінних семантичних ознак, групування слів за варіативними ознаками; установлення різних форм зв'язків між словами (синтагматичних, ситуативних, образно-мотивованих, детермінованих, логічних, понятійних).

Отже аналіз робіт вітчизняних і зарубіжних фахівців, присвячених проблемі мовленнєвого розвитку у дітей, що мають різні порушення мови, показали, що в даний час проблема розвитку мови, її звукова сторона, словниковий склад, граматичний лад у дітей, що мають різні порушення мови, привертає увагу багатьох фахівців .

Для дітей - дошкільнят, які страждають різними мовними розладами, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна умова всебічного розвитку їх особистості та інтелекту.

Проте недоліки звуковимови, недостатньо чітке сприйняття звукового образу слів, обмеженість словника, повне або часткове відсутність граматичних форм, а також зміни темпу мови, її плавності - все це, в різній мірі впливає на ігрову діяльність дітей з мовними розладами, породжує у них і особливості поведінки в грі.

Значення дидактичної гри як провідного всебічно розвивального дошкільнят виду діяльності дозволяє широко використовувати ігрові прийоми логопедичної роботі. За допомогою застосування дидактичних ігор і окремих ігрових дій у ході занять можна подолати ряд труднощів, що виникають у корекційній роботі з дітьми, що мають мовні порушення.



РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ТА ІГРОВИХ ПРИЙОМІВ НА ЗБАГАЧЕННЯ, УТОЧНЕННЯ ТА АКТИВІЗАЦІЮ СЛОВНИКА У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗНМ

2.1 Визначення показників сформованості активного та пасивного словника у дітей

Експериментальне дослідження здійснювалось у 2017 навчальному році протягом одного місяця на базі Привільнянського дошкільного закладу

«Дзвіночок». Експериментальними були визначені групи дітей приблизно одного віку 4-5 років, які не відрізняються по кількості дітей в кожній групі, мають приблизно однаковий рівень сформованості активного і пасивного словника. Мета констатуючого експерименту - виміряти показники рівня сформованості активного та пасивного словника в експериментальній та контрольній групах у дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ, та порівняти їх між собою.

Мета констатуючого експерименту обумовила вибір таких завдань:

· виміряти показники рівня сформованості активного та пасивного словника у дітей експериментальної та контрольної групи;

...