Особенности педагогической рефлексии учителя физической культуры в педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Особенности педагогической рефлексии учителя физической культуры в педагогической деятельности

Обучающийся Черкашин А.В.

Красноярск 2018

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы педагогической рефлексии с деятельности педагога

1.1 Психолого-педагогический аспект развития рефлексии

1.2 Рефлексивность современного образования

1.3 Педагогическая рефлексия в образовательной деятельности педагогов

Глава II. Педагогические условия развития педагогической деятельности учителя физической культуры.

Теоретические предпосылки осознания себя в педагогической деятельности учителя .ФК

Самопознание, отражающее специфику профессиональной деятельности учителя Ф.К, способствующей эффективному педагогическому процессу

Анализ опытной работы и результатов педагогического исследования

Заключение

Рекомендации учителю ФК

Библиографический список

Введение

Одной из актуальных проблем педагогической науки на современном этапе является разработка путей совершенствования профессионального мастерства педагогов, что обусловлено закономерностями общественного развития и высокой социальной значимости проблемы повышения качества подготовки специалиста - профессионала, основанной на гуманистических идеалах и принципах [1,3,9.13,15,18].

В работе учителей, как и любой другой возникают немалые трудности. Анализ собственной деятельности помогает учителю осознать возникающие у него трудности в работе, найти грамотные пути их преодоления. «Трудность - субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношение к ней» Н.В. Кузьмина [22, с. 63]. А.Н. Леонтьев определял трудности как состояние, когда появляется «разрыв в деятельности». Трудности могут быть преодолимыми и объективно или субъективно непреодолимыми. Первые, как показывает практика и специальные исследования выполняют стимулирующую функцию, заставляют учителя провести тщательный анализ, выявить причины, наметить пути их устранения. Вторые выступают в качестве тормоза, препятствуют процессу и его совершенствованию. Трудность возникает лишь в том случае, когда учитель осознает стоящую перед ним задачу, но не знает путей ее решения, или когда его не удовлетворяют результаты работы. Иными словами, трудности возникают только у ищущих, творчески работающих учителей. Поэтому анализ своей деятельности и постоянное самообразование могут помочь своевременно их осознать и найти педагогически целесообразный выход из них.

Исследователи педагогического самосознания в частности, СБ. Елканов и др.,[15,с.20-22] называют четыре вида самооценки: Актуальная - как себя видит и оценивает учитель в настоящее время; Ретроспективная - каким себя видиг и оценивает учитель, по отношению к начальным этапам работы;

Идеальная - каким бы хотел видеть себя учитель, его эталонное представление; Рефлексивная - как с его точки зрения, его оценивает профессиональное окружение.

А.В.Петровский [41, с.246] называет два вида самоанализа: включенный в непосредственную деятельность учителя и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения; ретроспективного типа, обращенный в прошлое, когда учитель анализирует свою прошлую деятельность.

Актуальная самооценка - это ежечасная, ежедневная оценка своей деятельности, сопоставление ее с прошлым опытом и идеальным образцом. Это постоянное не успокоенность профессионального самосознания учителя, как субъекта педагогической деятельности. Рефлексивная самооценка включает в себя все выше названные, так как только на уровне развитой педагогической рефлексии я как учитель могу, отстранено воспринимать и оценивать себя в ходе учебновоспитательного процесса, объективно оценить себя в прошлом, реально соотнести с эталоном. Идейным отцом метода интроспекции, « смотрения внутрь», считается Дж. Локк, хотя его основания содержались также в декартовом тезисе о непосредственном достижении мысли. Деятельность нашего ума, с которой Дж. Локк причислял мышление, сомнение, веру, рассуждения, познание, желания, познается с помощью особого внутреннего чувства - рефлексии. «Рефлексия - это наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность». Рефлексия предполагает особое направление внимание на деятельность собственной души, а так же достаточную деятельность субъекта. Еще Д.РаЙнери вычленив два типа рефлексии «онтологическую» ,(способность прибывать в логике содержания знания) и «психологическую», обращенную к субъекту как к источнику знаний, способного поступать либо в логике содержания знания, либо в логике своего состояния, открыл путь изучения психологической рефлексии. Она функционирует при самоопределение субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не Я»). Специфика рефлексивных процессов при самоопределение обусловлено духовным миром человека, его мнений, отношений и т.д. Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которого является переосмысление себя и своих отношений с миром Семенов И.Н.[52, с.154-182] сегодня называют часто личностной. Рубинштейн С.Л [51, с. 54], который связывал с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал первый способ - это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, для .рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия. «Развитая рефлексия как бы прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы ... человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к духовному опустошению ... либо другой путь - к построению нравственной, человеческой жизни на новой сознательной основе»

Профессиональное непрерывное педагогическое самообразование присуще личности сформированной позитивной личностной и профессиональной Я концепцией. Сформированный и постоянно развивающийся образ Я как субъекта педагогической деятельности и сформированное педагогическое сознание выступают как необходимые и достаточные условия для стимулирования, не прекращающегося всю жизнь профессионального самообразования. Исходя из актуальности проблемы тема нашего исследования «Особенности педагогической рефлексии учителя физической культуры в педагогической деятельности».

Цель исследования: изучить сущность педагогической рефлексии в опыте учителя физической культуры и обозначить ее эффективность в деятельности педагогов школы.

Объект исследования: педагогическая рефлексия учителей в педагогической деятельности в образовательном процессе.

Предмет исследования: условия педагогического процесса, обеспечивающие эффективность педагогической рефлексии учителя ФК в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: эффективность рефлексии учителя ФК в педагогической деятельности обеспечивают следующие условия педагогического процесса:

-теоретическая педагогическая деятельность учителя ФК направлена на формирование профессионального самосознания по осмыслению своих собственных педагогических действий и совершенствует их.

-деятельность самопознания раскрывает опыт учителя ФК, отражает специфику внутреннего мира учителя, способствующего эффективному педагогическому процессу.

Задачи исследования:

1.Изучить проблему в литературных источниках.

2.Разработать педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогической деятельности учителя ФК на основе рефлексии.

3.Провести педагогический эксперимент по изучению и реализации рефлексии в опыте работы учителя ФК.

4.РазработатьрекомендацииучителюФК. Методологической основой исследования является концепции и теории О.Богдановой, Н.В.Басовой, Р.С. Немова, И.А.Зязюна, Кан - Калик. В.А., Митиной Л.М

Методы исследования: изучение литературы по теме, изучение педагогического опыта, проведение опытной работы, наблюдение, опрос, тестирование, метод математической статистики.

База исследования: школа №4 г. Красноярск.

Этапы исследования: 1-й - поисковый, 2-й - диагностический, 3-й опытная работа, 4-й - обобщающий

Глава 1. Теоретические основы педагогической рефлексии в деятельности педагога

1.1 Психолого-педагогический аспект развития рефлексии

Термин "рефлексия" активно используется целым рядом наук: философией, психологией, этикой, эстетикой, кибернетикой, педагогикой. Такое активное использование понятия привело к значительной раздробленности его толкования в системе научного знания, к выделению большого разнообразия ее видов: методологической, научной, познавательной, обыденной, личностной, интеллектуальной, кооперативной, коммуникативной, философской, моральной, наконец, педагогической.

Понятие рефлексия имеет свои истоки и свою историю развития. Мы ставим перед собой задачу проанализировать представления о рефлексии и подходы к построению данного понятия. Понятие рефлексия стало в последнее время все чаще и чаще входить в оборот профессиональной терминологии (в том числе и педагогической). Спектр смыслов, которые имеют место при использовании понятия рефлексия, достаточно широк: самопознание, самооценка, самоанализ, самосознание, размышление, обдумывание своих действий и т.д. Понятие рефлексии заимствовано в категориальный аппарат педагогики из философии и социальной психологии. Многозначность толкования побуждает обратиться к этимологическому анализу слова - "рефлексия". Оно происходит от позднелатинского reflexio, что буквально означает обращение назад, отражение. Термин "рефлексия" первоначально употреблялся в разговорном языке в значении "гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении". Хорошо видно, что изначально рассматриваемое понятие не имело научного значения, а носило, по сути, бытовой характер.

Лишь в дальнейшем в ряде языков появляется научная трактовка термина рефлексия. Глубокие размышления над тем, что сегодня мы называем рефлексией, можно обнаружить еще у древнегреческих философов, в частности у Аристотеля в его теории копий. Знаменитые сократовские диалоги являются ни чем иным как организованным актом рефлексии собеседника Сократа. Размышления над собственными переживаниями и ощущениями Сократа, Платона также можно определить как рефлективного характера. Поиск Бога внутри себя мы также можем рассматривать как акт рефлексии. А вот само понятие рефлексия в науку ввел великий французский ученый Р. Декарт. Он явился основателем рационалистической теории самосознания, рассматривающей сознание, прежде всего как мышление. В своей работе "Разговор с Бурманом" Р. Декарт пишет: "Быть сознающим -значит мыслить и рефлектировать над собственным мышлением". Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от внешнего, телесного. Психика это отражение окружающего мира в мозгу человека. Основное условие существования живого организма есть уравновешивание его с окружающей средой. Такое уравновешивание достигается благодаря тому, что организм отвечает целесообразной приспособительной реакцией. Поэтому психику можно рассматривать как специальный аппарат для отражения реальности и регулирования организма в соответствии с отраженными свойствами окружающей среды. "Отражение" по-латыни - "рефлекс". Поэтому изложенная точка зрения на психику называется рефлекторной теорией. Именно Р. Декарт первым высказал догадку еще в ХVII веке о таком характере отношения организма и среды. Недаром И. П. Павлов поставил ему памятник на территории своего института в Колтушах. Согласно Р. Декарту, все движения в организме совершаются благодаря наличию нервов. Продолжая идеи Р. Декарта, положенные в основу рефлекторной теории, И. Н. Семенов [с.154-182] предположил, что все акты сознательной и бессознательной жизни могут быть рассмотрены как рефлексы (рефлекс - реакция организма на раздражение рецепторов). Фактически, здесь наблюдается отождествление понятий рефлекс и рефлексия, попытка свести мыслительные акты к рефлекторной теории.

Дальнейшую разработку понятия рефлексии мы находим в дискуссии Дж. Локка и Г. Лейбница. Именно у них рефлексия начинает трактоваться как сознание сознания, как поворот духа к "Я". Дж. Локк определял рефлексию как источник особого знания, когда наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания, тогда как ощущения имеют своим предметом внешние вещи. Фактически в этом умозаключении Дж. Локк разводит понятия рефлекс и рефлексия и определяет последнее, как особый источник знаний, порожденный внутренним опытом. Такая трактовка рефлексии стала впоследствии аксиомой интроспективной психологии, рассматривающей рефлексию как способ наблюдения за психическими актами. В работах Дж. Локка и Г. Лейбница понятие рефлексии принял о психологический оттенок и в большей степени отражает понятие самопознания. Близкие идеи высказывал Д. ЮМ, считавший, что идеи есть рефлексия над впечатлениями, полученными извне. В этих идеях преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Как видим, подобная точка зрения приводит к тому, что предмет рефлексии и процесс рефлексии оказываются в пространстве одного психического явления -сознания. Дальнейшие исследования были направлены на дифференциацию самого мыслительного акта и разведение предмета рефлексии и процесса рефлексии, на описание их с различных методологических позиций.

В работе И. Канта [19 т.З.- с.383.]"Критика чистого разума" прослеживается тенденция на закрепление психологической природы рефлексии, сознание же рассматривается им как источник рефлексии. "Все суждения и даже сравнения требуют рефлексии, то есть различения той способности познания, которой принадлежат данные понятия". В то же время И. Кант отрицает точку зрения, рассматривающую сознание как предмет рефлексии. Для определения предмета рефлексии нам представляется интересной следующая мысль, высказанная И. Кантом: [19. т.6. -с.365.]" ... существуют два основных ствола человеческого познания, вырастающие, быть может, из одного общего, но неизвестного нам корня, а именно чувственность и рассудок; посредством чувственности предметы нам даются, рассудком они мыслятся". Для развития самого сознания, по мнению И. Канта, необходимо пространство, которое обеспечивало бы возможность этого процесса. Он определяет "место, уделяемое нами понятию или в чувственном, или в чистом рассудке, трансцендентальным местом". В работах И. Канта, по мнению Г. П. Щедровицкого, рефлексия приобрела гносеологическую форму и стала рассматриваться как форма познания. Исходя из работ И. Канта, возможно, сделать несколько выводов.

Рефлексия представляет собой психический акт. Рефлексию можно рассматривать как концентрацию сознания на самом себе.

Рефлексия может рассматриваться как средство и форма познания. Исходя из трех уровней познания, можно говорить и о трех уровнях рефлексии: рефлексия над предметным, опытным знанием, формирование представления о чувственном предмете (здесь предметом рефлексии выступают психические акты или психические состояния, сопровождающие деятельность или возникающие в результате ее);

- рефлексия над способами формирования представлений - то, что у И. Канта называется "критикой чистого разума" (здесь предмет рефлексии представления о предметах, выражение их в виде символов, схем, слов и т.п.);

- высший уровень рефлексии (здесь предмет рефлексии - сам процесс рефлексии).

Исследования в области развития понятия рефлексия были продолжены в трудах И. Г. Фихте. [58. с.65], Он сосредотачивается на идее о направленности рефлексии на внутренние действия сознания, высказанной в диалоге Дж. Локка и Г. Лейбница, и на идее И. Канта 6 разделении знаний по способу познания. В своей работе "Факты сознания" И. Г. Фихте пытается сформулировать понятие знаний рефлективного характера. Так, он рассматривает знания, полученные при внешнем восприятии как способе познания, привязанными сознанием к внешнему предмету. Он видит задачу рефлексии в том, чтобы поднять знания над этой определенной связанностью, знание должно быть свободным и безразличным именно по отношению к этому построению. В процессе восприятия сознание заявляет, что вещь есть. В процессе рефлексии вновь возникшее знание говорит: есть также и образ, представление вещи. Сознание может создать образ этой вещи, представить ее. Тем самым И. Г. Фихте полагает наличие иного способа получения и организации знания. И. Г. Фихте проводит деление мира на две взаимодействующие позиции:

"Я", под которым подразумевается сознание, и "не Я", под которым он понимает "объективный мир". Он рассматривает сознание как динамическую структуру, имеющую несколько ступеней. В качестве низшей он определяет чувства, восприятия, образотворчество. Рефлексию же он трактует как тенденцию к самосознанию, следовательно, не имеет значения, зависят ли чувства от внешнего мира, так как "Я" в своем движении к саморефлексии преодолевает их. В своих работах И. Г. Фихте определяет предметом рефлексии знание, которое в развернутом виде может принимать форму средства, метода и т. п. Внутренние действия сознания являются работой организма как психофизиологическое целое по обработке информации, которую данный организм получает из внешнего мира посредством органов чувств. Рефлексию в этом случае следует рассматривать как познавательный акт, где функции внешнего мира выполняет собственное сознание, а функцию органов чувств выполняют ощущения, переживания, оценка состояний. По мнению Г. П. Щедровицкого, рефлексия в работах И. Г. Фихте получила эпистемологический оттенок. Рефлексия И. Г. Фихте - это знание о знании, или "знающие знания". Дальнейшую разработку понятие рефлексия получило в работах Г.' Гегеля. Он определил рефлексию как способность человеческого сознания стать предметом осмысления. И, по мнению того же Г. П. Щедровицкого, Г. Гегелем была предпринята попытка, дать имманентное определение в рамках общей картины функционирования.

В итоге всего, исторического периода развития понятия рефлексия выделилось в самостоятельное и приобрело категориальное значение в структуре психики человека. В настоящее время в психологии рефлексию рассматривают как процесс самопознания субъектом своего внутреннего мира, состояния, психических процессов. Рефлексия - это не только знание и понимание самого себя, но и выяснение того, как другие понимают и воспринимают твои личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

1.2 Рефлексивность современного образования

психологический педагогический рефлексия учитель

Рефлексия - способность ума следить за своими собственными действиями (Декарт, ХVII век). Истоки этого понятия ещё более ранние. Аристотель (IV век до н.э.) заметил, что выводы нашего ума могут быть не только верными, но и «ложными», ошибочными. Рефлексивность - это способность ума. Наряду с такими способностями, как внимание, память, воображение, скорость мышления, способность к анализу (разложить на простые элементы сложные), проницательность (способность найти главное), способность к синтезу (объединению, созданию сложных картин мира). Все интеллектуальные способности традиционно развивались в процессе обучения.

Рефлексивность - это та способность ума, которая особенно актуальна для развития личности в современных условиях. Рефлексия - это феномен (явление) сознания. Следовательно, для того, чтобы воспитать рефлексивность, необходимо развивать сознание ребёнка. Поэтому особую развивающую роль имеет игровая деятельность: сознание ребёнка начинает формироваться в процессе игры, в которой ребёнок познаёт не столько деятельность, сколько смысл деятельности. В раннем возрасте рефлексивность ребенка еще не развита, ребёнок ещё не различает, хорошо или плохо он действует. Исследования показывают, что в возрасте 6-ти лет ребенок уже может оценить, хорошо ли, например, он сделал игрушку. В старшем возрасте механизмы рефлексии получают развитие. Дети в творческой деятельности осваивают свой индивидуальный метод. Условия наилучшего развития требуют осмысления ребёнком этого метода. В ещё более зрелом возрасте молодой человек, способный к рефлексии, может оценить уровень своей подготовки и определить пути своего дальнейшего развития. Это открывает дорогу к саморазвитию, самоактуализаци и и самореализации человека. Рефлексия - это путь к самопознанию. Человек наилучшим образом узнать себя может только сам, через самопознание. Поэтому педагог, изучая воспитанника, должен основываться на его самопознании и развивать его способность к рефлексии.

Понятие "рефлексивность" получает широкое распространение.

Расширяется смысл его употребления. Рефлектировать -осмысливать. Наиболее высокий уровень рефлексии в педагогике - философское осмысление теории образования. Философское осмысление научных основ особенно необходимо в период смены парадигм науки. Поэтому философская рефлексия актуальна для периода смены парадигм образования. Рефлексия предполагает осмысление преподавательского труда.

Методологическая культура как результат рефлексии педагогической деятельности. Наиболее распространенным в педагогической литературе является понимание методологии как результата рефлексии. Рефлексия направляет мышление на осознание и осмысление собственной деятельности и является источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, то есть о формах и методах педагогической деятельности, так и о самой педагогической реальности. В этом случае культура педагога включает в себя многочисленные элементы, которые и обеспечивают результативность его исследовательской деятельности. Во-первых, это культура мышления, то есть следование правилам формальной логики. Во-вторых, это соблюдение правил научного поиска, принятых научным сообществом. К методологической культуре относят те элементы культуры, которые выступают средствами, инструментами, определяющими общее направление и способы научного поиска. Как правило, речь идет об определении объекта и предмета исследования, выдвижении гипотезы, выборе средств (подходов, методов, приемов) и проверке полученных результатов (критериев научности, истинности), а также о следовании этим критериям. Каждый из указанных элементов методологической культуры противоречив, имеет сложную многоуровневую структуру, требует разнообразных способностей ученого.

По мнению В.М.Розина, рефлексия в методологии должна "понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определенном предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета". Отсюда "у методологии есть две основные ориентации: критически-аналитическая и проектно-конструктивная. Реализуя первую ориентацию, методолог выступает как исследователь мышления, деятельности, он должен осуществить рефлексию особого рода

- исследовательскую; реализуя вторую ориентацию, методолог помогает специалисту перестраивать и развивать свой предмет".

Г.П.Щедровицкий [62, с.10-16] показывает два варианта осуществления рефлексии, (рассматривает рефлексию в контексте деятельности). В первом варианте сравниваются две деятельности, одна из которых выступает как образец для анализируемой. В этом случае образец выступает как методология для другой деятельности. Во втором варианте деятельность осуществляется впервые, образца еще нет. Результатом рефлексии является проект, план предстоящей деятельности. Таким образом, рефлексия позволяет не только познать фактический мир, но и конструировать новую реальность, опираясь на схемы деятельности, выявленные в ходе рефлексии. Следовательно, согласно данному подходу, методологическая культура должна включать и знания (проблем и образцов их решения), и способности (сравнивать, оценивать, критиковать), и умения (конструировать, проектировать). Эту сторону методологической культуры отмечают в своих диссертационных исследованиях В.С.Лукашов и Е.В.Бережнова. На этой основе ведется разработка проблем педагогических исследований школой В.В.Краевского. Главным для представителей этой школы является исследование правил и норм научного исследования, поиск критериев его эффективности. Содержание рефлексии В.В.Краевски и определяет в виде минимального перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: "проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики". Отсюда, методологическая рефлексия позволяет выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. Однако в реальной педагогической деятельности эффективность средств определяется практическими результатами, что создает возможность для абсолютизации практики, которая сама может быть порочной.

Методология должна идти впереди практики, поэтому рефлексивный подход не обеспечит формирование методологической культуры высокого уровня. В русской философии дана обстоятельная критика попыток выведения должного из наличного. О невозможности выведения идеала из практической деятельности представлено С.Н.Булгаковым в статье "Основные проблемы теории прогресса". Его главный вывод заключается в том, что "из бытия никоим образом нельзя обосновать долженствования ...

Долженствовании - сверхопытного происхождения, а так как долженствованием проникнута вся наша жизнь, то можно сказать, что и жизнь людей состоит из постоянного сочетания опытного и сверхопытного начала". По мнению С.Н.Булгакова, бессилие и недостаточность позитивной теории, ее неспособность разрешить самые основные проблемы миросозерцания" приводят к тому, что "снова позитивная наука стучится в дверь метафизики ... ". Не поэтому ли в последние десятилетия частные науки все чаще обращаются к философии, рассматривая ее как способ преодоления возникших противоречий? Отсюда, развитие таких дисциплин, как философия частных наук. В педагогике тоже имеются причины обращения к философии. История педагогики показывает, что такими причинами являются:

изменения в общественной жизни, связанные с переоценкой приоритетов и целей развития государства, требующие изменений в организации педагогического мышления и деятельности;

появление научных открытий, кардинальным образом изменяющих картину мира и требующих пересмотра содержания образования, или отказ от прежней картины мира, невозможные в данной методологии, на данном уровне развития педагогического знания;

внутренние противоречия педагогической теории и педагогической практики, вызванные hecootbeTCTBI-leM целей образования и получаемым результатом, непреодолимые в рамках существующих педагогических теорий.

Действие первой причины мы наблюдаем на примере последнего десятилетия нашей страны. В 1988 году в связи с происходящими в стране переменами ("перестройкой") педагогическая практика осмысливается в целях "построения социализма", на основе "признания приоритета общечеловеческих целей и ценностей при полном признании важности классового подхода". В 1990 году в условиях роста гласности, демократии и свободы говорится о новом прочтении марксистско-ленинского наследия, о том, что ученик не должен быть только объектом воздействия, а образование должно быть непрерывным развитием способностей человека в течение всей его жизни. В 1991 году речь уже идет об ориентации молодежи на жизнь в системе рыночных отношений, об отказе от классового подхода в воспитании, о кризисе воспитания и поиске новых педагогических концепций в соответствии с принципами демократизации и гуманизации. В 1992 году в условиях начавшегося перехода к рыночным отношениям, приватизации государственной собственности продолжается поиск новых концепций, происходит децентрализация образования, а целью образования провозглашается последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры. При этом ориентирами провозглашаются идеалы свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности и патриотизма. Дальнейшее развитие общества приводит к тому, что рынок влияет и на систему образования, в том числе и в виде конкуренции различных образовательных моделей. Вариативность и многообразие педагогических моделей и систем предоставили выбор, что в свою очередь потребовало компетентности, решительности, предприимчивости от руководителей учебных заведений, новых знаний и умений от всех, кто занят педагогической деятельностью, и философского анализа происходящих перемен в педагогике.

Примером влияния научных открытий и новых картин мира на изменение содержания образования может служить появление механической картины мира в эпоху Возрождения, изменившей содержание образования, а также распространение христианства в средневековье и религиозное возрождение нашего времени, сопровождавшееся попытками ввести религиозное обучение в современной школе. Без философского осмысления происходящего педагогика не справилась бы с возникшими проблемами. Действие третьей причины мы наблюдаем всякий раз, когда педагогика, пытаясь решить своими средствами педагогические проблемы, не в состоянии с ними справиться, потому что причину неудач видит в собственных просчетах, а не в общественных условиях. В этих случаях педагогика обращается к философии, которая и помогает ей объяснить и решить проблемы на своем, философском уровне. Не случайно, Б.Рассел называл философию размышлением о предметах, точное знание о которых еще невозможно. Чаще всего все указанные причины действуют одновременно, так как в реальной жизни они взаимообусловлены. Изменяясь, философия создает новое учение об истине, которое дает возможность выйти за рамки существующей методологии, так как она покоится на старом учении об истине. В этом случае совершается переход от внутрипарадигмальной методологии к внепарадигмальной методологии, то есть к философии, которая осуществляет в данный момент свою экспансию на все существующие педагогические факты, создавая новую педагогическую теорию. Так, в настоящее время, как заметил В.П.Зинченко, [17, с. 23], "можно различить, по меньшей мере, еще три разных трактовки истины, в дополнение к "объективной" (истине как адекватного отображения объекта в составе знания) -экзистенционально-герменевтическую (ее можно было бы назвать "истиной личного бытия"), прагматическую (истина как успешность действия) и лингвистическую (истина как внутренняя самосогласованность теоретического построения)". Далее он напоминает удачное, по его мнению, выражение А.А.Богданова о функции философии - функции организации социального опыта.

Философский уровень рефлексии в педагогике сегодня представлен философией образования, внимание к которой усилилось в последние годы. Надо отметить, что целесообразность введения нового понятия и нового направления исследований принимается не всеми. Некоторые считают, что педагогика сама обосновывает цели образования, формулирует требования к его содержанию, рекомендует, какие и как писать учебные планы. Не вызывает сомнения, что философия может исследовать проблемы педагогики. Но, может быть, педагогика может решать их самостоятельно, и не нужно никакой философии образования и тогда прав В.В.Кумарин, что "научная педагогика была, есть и остается философией образования. И все дискуссии по этому поводу - напрасная трата сил и времени"? Все точки зрения на философию образования можно свести к следующим:

· философия образования;

· часть философии;

· философская методология педагогики;

· часть общей педагогики

Теми, кто признает самостоятельное существование философии образования, по-разному понимается ее содержание. Так, Б.С.Гершунский выделяет следующие объекты философии образования: человек с воспитательно-образовательной точки зрения; цели образования с учетом личностных потребностей человека; социальн-оэкономическая среда, детерминирующая развитие системы образования; система непрерывного образования в аспекте оптимизации управления ею; система и процесс воспитания, обучения и развития человека, ориентированные на достижение целей образования; педагогическая наука, ее сущность и функции, как саморазвивающейся системы; учитель как главное действующее лицо любых преобразований. Предметом философии образования является деятельность, направленная на "оптимизацию функционирования образования как важнейшего социальноэкономического и культурообразующего института общества". Н.А. Половникова [47, с. 29], же считает, что задачами философии образования является разработка "стратегии долговременного реформирования системы образования в России, определение содержания образования, принципов построения учебных планов школы, описание федерального компонента государственных образовательных- стандартов, выявление механизмов развития и саморазвития системы, перспектив различных нововведений и др.". Среди основных направлений исследований философии образования называют проблему человека и определение целей образования, определение перспектив развития общества и содержания образования, социально-экономические факторы и изменение системы образования, сущность и специфика систем образования и т.д. В настоящее время предметом рассмотрения философии образования являются проблемы онтологической природы и институциональной организации образования, исследование аксиологического- аспекта образования, связь социокультурных процессов с изменениями в образовании, сущность новых. Как отмечают В.А.Дмитриенко и Н.А.Люрья, методологическая рефлексия, выполняемая философией относительно познания образования, выступает "в двух аспектах:

· Познание образования, как бытийной сферы индивида.

· Познание образования, как процесса вхождения человека в культуру, обеспечение гармонии его с "целым культуры", то есть познание образования как культурного феномена".

Как видим, исследователи дают такие характеристики философии образования, которые указывают на ее методологическую роль по отношению к педагогике. На наш взгляд, философия образования не является ни педагогикой, ни методологией педагогики. Но результаты исследований философии образования могут выступать в качестве методологических установок. Философию рассматривают как форму рефлексивного отношения к другим формам общественного сознания, как самосознание культуры: этику как философию морали, эстетику как философию искусства и т.д. Различные уровни рефлексии позволяют выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. Методологическая роль философии образования заключается, как верно отмечает Н.Г.Алексеев, в том, что философия образования необходима тогда, когда необходимо прорвать ограничение старых правил для решения возникшей проблемы. В философии образования "аккумулируются ведущие идеи прорыва, расположенные по трем магистральным осям: понимание мира, общества и человека. Встать на особую человеческую позицию и составляет суть философии образования -философии, повернутой к образованию, понимаемой в качестве матрицы воспроизводства общества".

Таким образом, по отношению к формам общественного сознания философия выполняет методологическую роль, когда без философской рефлексии нельзя преодолеть обнаружившиеся противоречия. Но в педагогической практике источником новой методологии является не только рефлексия. Рефлексия не тождественна мышлению в целом, это оценка уже совершенных действий, их оснований. Методологическая культура формируется и за счет других средств, в том числе и интуитивного мышления, результаты которого могут быть представлены в научном, художественном и философском творчестве. Учебноисследовательская деятельность учащихся практически всеми сегодня осознается как факт положительный и необходимый, но интерпретируют его по-разному. То, что учебно-исследовательская деятельность влияет на мировоззрение учащихся, формирует их ответственное отношение к делу и к окружающей действительности, бесспорно. Представляется не менее важным и то, что именно она создает необходимые условия для развития и личностного роста, формируя и оттачивая столь важный механизм, как рефлексия. Лучшим учителем, как известно, является собственный жизненный опыт. То, что нам удается добыть самим своей головой и собственными руками, всегда приносит какой-то конкретный результат и плюс еще что-то очень важное и ценное, а именно - индивидуальное развитие. О развитии личности обычно говорят в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, Т.е. когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, а также способы и формы деятельности. Другой аспект, когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень и когда он становится способным развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности. Прежде чем перейти к рассмотрению данного вопроса, хочется привлечь внимание читателя к этимологии слова «способности», восходящей к слову «способ». Откуда следует, что способным может считаться тот, кто имеет в своем арсенале множество способов. Так о каких же способах идет речь, когда мы говорим о рефлексии? Само рассмотрение рефлексии как некой способности не является новым. Понятие «рефлексия» в историческом ракурсе, восходящее еще к Дж. Локку, открывает в ней сначала способность человека «познавать свою умственную деятельность так же, как мы познаем внешние нам предметы». Затем эта способность, обозначенная П. Тейяром де Шарденом [57, с. 198] как отличительно человеческая способность (а именно она, по его словам, сделала человека человеком, выделив из всего животного мира), характеризуется тем, что человек уже «не просто знает, а знает, что знает». Далее, эта «направленность человеческой души на самое себя» исследовалась многими авторами, получая самые разные трактовки. В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, Т.е. совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления.

Изучение рефлексии при решении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий и осознание оснований системы собственных знаний и мышления. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя. Способность мыслить о том, как мыслю, знать, что знаю. Рефлексия, обеспечивающая адаптивность человека к новым условиям деятельности, демонстрирует, что рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. При этом она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин.

Иными словами, уже признанным стало то, что рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, которые могут быть поставлены под контроль сознания. Субъект может не только делать, но и знать, как он это делает.

Еще д. Райнери, вычленив два типа рефлексии -«онтологическую» (способность пребывать в логике содержания знания) и «психологическую», обращенную к субъекту как источнику знаний, могущему поступать либо в логике содержания знания, либо в логике своего состояния, открыл путь изучения психологической рефлексии. Она функционирует при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не Я»).

Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена духовным миром человека, его способностью к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д.

Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром, сегодня называют часто личностной. Именно личностная рефлексия, которая сегодня лежит в основе психотерапевтической и тренинговой деятельности, вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и, по словам

Я.А. Пономарева, выступает одной из главных характеристик творчества.

Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста. Появление этой функции рефлексии, связано хотя бы с тем, что как всякой самоорганизующейся системе, личности необходима «обратная связь». Для самоуправления и саморегуляции не обойтись без хорошо отлаженной системы обратной связи. Однако рефлексия не есть сама обратная связь, подобно тому, как обычное зеркало, отражающее внешний облик человека, не является само по себе обратной связью, а лишь средством, способом или механизмом, с помощью которого эту обратную связь можно получить. Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека - это не только некий результат (изображение в зеркале), но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями -осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, вплоть до образования новых креативно - инновационных содержаний сознания, хотя и этим роль самой рефлексии вовсе не ограничивается. Рефлексия в коммуникациях и совместной деятельности называется социальной рефлексией. Выход в позицию «над» и «вне» позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или, напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение. Данный тип рефлексии связан с имитационным моделированием и организационно деятельностными играми, с принятием групповых решений, с исследованием проблем взаимоотношений в организации и т.д. При этом сама практика порождения рефлексивных процессов, выявление условий их возникновения и функционирования в системе используется в разных формах работы (рефлепрактики, тренинги). Преобладающее число конкретно-научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса.

В рамках данной работы ставится задача объединить существующие подходы, показав роль рефлексии как системообразующего фактора и универсального управляющего механизма системы. Для рассмотрения данного вопроса воспользуемся моделью субъектного тезауруса. Эта естественно сложившаяся открытая система, в которой в каждый данный момент воплощено все богатство знаний и опыта субъекта. На протяжении всей жизни человек, накапливая знания, конструирует и пере страивает собственный тезаурус, помещая в него разнообразные, часто противоречивые представления, модели

поведения, способы действий и т.д., а затем использует все это для управления своим поведением. Человеческое поведение, каким бы странным или противоречивым оно ни казалось, при обретает смысл, если рассматривать его в контексте выборов из этих моделей и способов, хранящихся или конструируемых в тезаурусе конкретного человека. При этом рефлексия как механизм, реализующий эту управляющую функцию, направленную на совершенствование системы, играет особо важную роль. Именно специфика рефлексивного механизма и многообразие способов рефлексии определяют потенциал личности для личностного роста и самосовершенствования. Субъектный тезаурус, будучи, в сущности, запасом знаний одного отдельного индивида или группы субъектов, отраженный определенным образом -в его или их сознании, может быть в той или иной мере объективирован. Так, любой научный текст ученого - это его попытка объективировать определенную часть своего субъектного тезауруса. Именно эти тексты позволяют нам понимать друг друга и продолжать или отрицать предлагаемую линию рассуждений. И поскольку «знание не пересаживаемо напрямую из головы в голову», то любое взаимодействие (письменное, устное, вербальное и невербальное) есть взаимодействие субъектных тезаурусов, опосредованное текстом, Т.е. частью тезауруса отчужденного от своего носителя.

Каждый новый текст, порожденный автором, содержит новые идеи или мысли, которые раскрываются чаще всего не за счет использования новых слов, терминов или понятий, а за счет развития существующих, известных понятий, смысл и значение которых уточняется, развивается путем встраивания в них новых связей. В рамках данной работы, например, понятие рефлексия увязывается с понятием тезаурус - в сознании читателя появлением соответствующей связи (рефлексии и тезауруса). Используемые слова, будучи известными, на глубине приобретают еще одну валентность, еще одну связь. Однако важнее всего это для понимания того, что эксплицирование этих связей позволяет увидеть устройство этого самого глубинного уровня нашей естественной системы - субъектного тезауруса. Если посмотреть на один из самых известных идеографических тезаурусов -тезаурус П.М. Роже, который стремился предоставить читателю такую систему, которая обеспечила бы кратчайший путь от мысли к слову, то он содержит иерархическую классификационную схему. Другой метод, который мы можем использовать как для того, чтобы успешно действовать в окружающем, так и для ограничения себя - это исключение. Исключение это процесс, посредством которого мы выборочно обращаем внимание на определенные аспекты нашего опыта и исключаем другие. Это позволяет нам сосредоточить внимание на определенной части доступного опыта. Так, человек, вокруг которого люди разговаривают, смотрят телевизор или слушают музыку, может читать книгу. Этот процесс дает нам возможность справиться с окружающим и не быть захлестнутым внешними стимулами. И точно также этот процесс может быть ограничивающим, если мы исключаем части опыта, которые необходимы для более полной и богатой модели мира. Девочка переходного возраста, которая полагает, что с ней плохо обращаются и выводят ее из себя, не обращает внимания на то, что она участвует в создании этой ситуации, не строит адекватной модели мира, моделирующей процесс - это искажение. Без этого процесса невозможно было бы строить планы на будущее или превращать мечты в реальность. Фантазируя, занимаясь наукой, творчеством, искусством и т.д. мы невольно искажаем реальность. Используя микроскоп для изучения микроорганизмов, создавая роман или картину, мы искажаем реальность, создаем ее модели в своем тезаурусе. Однако значение этих искажений весьма различно. Искажая всякую критику реакцией «меня невозможно любить», человек теряет всякую возможность саморазвития и личностного роста. Рефлексия - это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше рефлексивных моделей (способов) содержит тезаурус, тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает личность. Рефлексивные способности являются теми, которые в принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношений с миром. В отечественной психологии эта линия идей восходит к С.Л. Рубинштейну [51. с. 117], который связывал с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал первый способ - это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне нее, для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия. «Развитая рефлексия как бы прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы ... человек как бы занимает -позицию вне ее. Это решающий поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к духовному опустошению ... либо другой путь - к построению нравственной, человеческой жизни на новой сознательной основе».

Итак, сначала рефлексия - способ смотреть на себя как бы со стороны, причем модели такого смотрения могут быть весьма разными - можно направить свой мысленный взор в себя и попытаться наблюдать как некий объект. Такая рефлексия близка интроспекции, что иногда вводит в заблуждение при попытках понять специфику рефлексии или отличить ее от интроспекции. Рефлексия может быть способом понимания себя через другого (социальная рефлексия). Пытаясь понять другого человека через его отношение к нам, через его поступки и поведение, мы моделируем его видение нас в своем сознании. Каждая новая модель в определенном смысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, получаем информацию о себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей. Перестройка прежней нормы возникает не на пустом месте, а как идея усовершенствования чего-то. Давайте вспомним, что делает человек, столкнувшись с препятствием в деятельности. Прежде всего, он анализирует последовательность своих шагов, извлекая схему или алгоритм этой деятельности. Предположим, приходя, домой, вы привычным движением вставляете ключ в замок двери и замечаете, что ее не удается открыть. Что тогда? Очевидно, зададите себе вопрос: «А тот ли это ключ? Правильно ли он вставлен в гнездо? Свою ли дверь я пытаюсь открыть?» и т.д. Откуда же взялась такая схема рассуждений, некий алгоритм, определенная последовательность компонентов, который, скорее всего, у многих людей совпадет. В данном случае мы намеренно берем простую обыденную ситуацию. Важно обратить здесь внимание на то, что значительная часть наших действий осуществляется как бы сама по себе, но, встречаясь с препятствием, мы обращаемся к анализу именно этой «программы». Можно предположить, что такие программы формируются в ходе различных форм обучения и присвоения опыта. Достаточно вспомнить первые шаги в обучении плаванию или езде на велосипеде. Сколько угодно раз можно объяснять, что надо спокойно лечь на воду и дать возможность воде вас держать или еще того понятней, сесть на велосипед и держа равновесие крутить педали. Для человека, обладающего таким опытом, все ясно, но как сложно новичку. Наконец, удалось. Откуда это взялось? Да, научились, приобрели опыт такой деятельности. Или, используя компьютерную метафору, скажем, сформировалась программа, позволяющая именно так, управлять своим телом, соединяя воедино движения ног, рук и сохраняя дыхание.