Развитие творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

творческий способность урок музыка

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ИСКУССТВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

1.1 Сущность понятия «творческие способности»

1.2 Взаимосвязь искусств на уроке музыки как объект исследования в литературе

1.3 Психофизиологические особенности школьников младшего подросткового возраста

2. ОПЫТ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ИСКУССТВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

2.1 Диагностика развития творческих способностей у подростка на уроке музыки

2.2 Педагогические условия развития творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ 1 Анкета для учащихся 5 класса

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Адаптированный тест личностных творческих характеристик Ф. Вильямса

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Технологическая карта интегрированного урока музыки

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования определяется реалиями времени, тем, что современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе необходимо привносить в него что-то новое своей деятельностью. А для этого, нужно обладать творческими способностями.

На уроке музыки развитию творческих способностей способствует взаимосвязь искусств, которая направлена на развитие у учащихся ассоциативно-образного мышления, понимания и любви к искусству.

На современном этапе взаимосвязь искусств занимает все большее место на уроке музыки и является актуальной проблемой, т. к. на сегодняшний день недостаточно выявлены эффективные условия развития творческих способностей у подростка в процессе интеграции искусств.

Степень разработанности темы исследования позволила раскрыть более полно проблему развития творческих способностей. Так мы опираемся в своей работе на понятие «способности», которое исследовал в своих трудах Б. М. Теплов, также С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин и др.

Проблеме творчества посвящены многие работы зарубежных и отечественных ученых: А. Маслоу, К. Роджерс, В. И. Андреев, Б. З. Вульфов, В. И. Загвязинский, Н. Ю. Посталюк, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др. Творчество определяется ими как один из видов человеческой деятельности, направленной на решение определенной творческой задачи.

Проблемой творческих способностей занимались многие отечественные психологи: Л. С. Выготский, Д. Б. Богоявленская, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин; педагоги-музыканты: Б. В. Асафьев, Л. Г. Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, В. В. Медушевский, Г. М. Цыпин, Б. Л. Яворский и др.

Идея введения разных видов искусств в процесс музыкального образования прослеживается в трудах таких авторов, как Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, Л. В. Горюнова, А. А. Мелик-Пашаев, Н. А. Терентьева и др.

Исходя из анализа литературы по теме исследования, мы пришли к следующим противоречиям между:

- объективными потребностями общества в развитии творческих способностей у учащихся на этапе школьного обучения и недостаточным использованием развивающих ресурсов музыкальной среды, субъектом которой он является;

- существующими резервами музыкального обучения и отсутствием цели развития творческих способностей у учащихся средствами взаимосвязи искусств на уроках музыки.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия развития творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки.

Объект исследования: взаимосвязь искусств на уроке музыки.

Предмет исследования: развитие творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки.

Цель нашей работы: раскрыть педагогические условия развития творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «творческие способности».

2. Рассмотреть взаимосвязь искусств на уроке музыки как объект исследования в литературе.

3. Охарактеризовать психофизиологические особенности школьников младшего подросткового возраста.

4. Провести диагностику и выявить результативность педагогических условий развития творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки.

Гипотеза исследования содержит предположение о том, что: развитие творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки будет эффективным, если будут раскрыты следующие педагогические условия:

- актуализация мотивации подростка к развитию творческих способностей в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки;

- совокупность комплекса методов и приемов, способствующих развитию творческих способностей у подростка;

- взаимодействие педагога с учащимися на уроке музыки как фактор развития их творческих способностей в процессе взаимосвязи искусств (создание развивающей среды).

Методологической основой обоснования педагогических условий развития творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки в общеобразовательной школе являются:

- идея гуманизации и гуманитаризации образования (А. А. Мелик-Пашаев, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский и др.);

- концепции развивающего и воспитывающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов и др.);

- деятельностный подход к обучению (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- культурологический подход к обучению (Ю. Б. Алиев, Э. Б. Абдуллин, Л. В. Горюнова, А. Н. Сохор и др.);

- в области философии: М. С. Каган, С. Х. Раппопорт и др.;

- в области общей педагогики: В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, В. А. Сухомлинский и др.;

- в области общей психологии: Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.;

- в области музыкальной психологии и педагогики: А. Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, Л. Г. Дмитриева, Д. Б. Кабалевский, В. В. Медушевский, В. И. Петрушин, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр и др.

Новизна исследования: обосновано определение понятия «творческие способности», выявлены и обоснованы педагогические условия развития творческих способностей у подростка в процессе взаимосвязи искусств на уроке музыки.

Практическая значимость исследования: определяется тем, что данная работа может быть использована как методические рекомендации начинающим учителям музыки в их практической деятельности.

Апробация результатов исследования Отдельные положения представленной ВКР были отражены ее автором в докладах на проходивших в Вологодском государственном университете в 2017-2018 годах научных конференциях: межрегиональной научной конференции аспирантов и молодых ученых (диплом II степени), 47-ой студенческой научно-практической конференции (диплом III степени), на молодежном научном форуме «Молодые исследователи - регионам», в III международной научно-практической конференции «Музыкальная культура и образование: инновационные пути развития».

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; изучение передового педагогического опыта; анализ музыкальной творческой деятельности учащихся; методы систематизации материала; методы анкетирования, тестирования; беседы с учащимися, наблюдение, опрос.

База исследования: педагогическая практика в МОУ «Гимназия № 2» г. Вологда.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ИСКУССТВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

1.1 Сущность понятия «творческие способности»

Искусство служит средством формирования мировоззрения человека, развития ассоциативного и образного мышления. Именно в искусстве учащиеся развивают свои творческие способности, приобретая опыт творческой деятельности. Творческие способности и их развитие рассматриваются как одна из возможностей творческой самореализации человека.

Прежде чем раскрыть сущность понятия «творческие способности», мы должны рассмотреть такие понятия как «творчество» и «способности». Анализ проблемы развития способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятия «способность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этого термина. Так, в толковом словаре В. И. Даля, «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный» [8, с. 617]. В Большом толковом словаре русского языка под ред. С.А. Кузнецова, «способности - это индивидуальные особенности человека, обусловливающие предрасположенность к осуществлению какого-либо вида деятельности, природная одаренность, талантливость» [5, с. 785].

Таким образом, понятие «способность» определяется через соотношение с успехами в деятельности. Из вышесказанного можно сделать вывод, что способности - это одаренность человека в той или иной деятельности.

В истории философии способности сначала трактовались как задатки, свойства души, передаваемые на генном уровне по наследству и изначально присущие индивиду. Данный взгляд на способности как врожденные был подвергнут критике английским философом Дж. Локком и французскими материалистами, которые выдвинули свою точку зрения, что способности зависят полностью от внешних условий жизни индивида. Исходя из этого, врожденными являются психофизиологические особенности, которые выступают как предпосылки возможного развития способностей, «сами же способности формируются в процессах осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми» [41, с. 622].

Следовательно, способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Они не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам, а проявляются, в быстроте, и прочности овладения способами и приемами в определенной деятельности.

Исследователи в области психологии, в большинстве случаев сходятся на том, что способности являются индивидуально-психологическими особенностями личности, и они связанны с определенным видом деятельности. Так, С. Л. Рубинштейн, говоря о способностях, характеризует, что «всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности» [28, с. 703]. Он также утверждает, что способности имеют физиологическую природу, что люди от рождения наделены задатками, «между задатками и способностями большая дистанция, задатки - лишь предпосылки развития способностей» [28, с. 703], из чего следует, что способности развиваются в деятельности.

Б. М. Теплов, понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, отмечает, что успешное выполнение какой-либо человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь своеобразием их сочетания, и характеризуется индивидуальностью личности. Причем эти отдельные способности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня других способностей. Тем самым он утверждает, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [37, с. 20]. Анализ, проведенный Б. М. Тепловым, говорит о том, что, несмотря на наличие в способностях общепсихологического, «родового», им всегда свойственна индивидуальность.

Со способностями тесно связаны склонности, рассматриваемые как «…избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься» [29, с. 18], в основе этой направленности лежит устойчивая потребность. Склонности - предпосылка развития способностей, но возможны их несовпадения. Ю. А. Самарин, подчеркивал, что способностями являются особые свойства нервной системы, выработанные в тех или иных видах деятельности, и они составляют единую динамическую систему [29]. Иными словами Ю. А. Самарин подчеркивает, что развитие способностей неразрывно связано с расширением знаний человека, в процессе приобретения им умений и навыков к действию.

Природа способностей рассматривалась многими отечественными психологами, С. Л. Рубинштейном, Ю. А. Самариным, Б. М. Тепловым, А. Н. Леонтьевым и другими. Анализ литературы показал, что все психологи сходятся во мнении, что врожденными являются анатомо-физиологические особенности индивида, которые лежат в основе развития способностей, а сами способности всегда есть результат развития. Вместе с тем они имеют свою специфику - формирование способностей есть сознательное преображение свойства нервной системы, в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются тем или иным видом деятельности.

Таким образом, специфика деятельности требует от личности специфических данных, которые и являются способностями. Исходя из этого, следует отметить, что способности - это индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают выполнение тех или иных видов деятельности;

- задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности человека, на основе которых можно формировать самые различные способности. Например, на основе прекрасного строения слухового аппарата могут развиваться способности радиста, музыканта, настройщика музыкальных инструментов;

- одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения человеком какой-либо деятельности.

Для успешного выполнения деятельности, кроме способностей, человеку необходимо еще и обладание знаниями, умениями и навыками, которые, как и способности человека, приобретаются в процессе воспитания и обучения, но они не тождественные способностям.

Проанализировав работы известных психологов о способностях, мы пришли к выводу, что способности имеют наследственный характер, люди наделены от рождения различными задатками, природные различия между людьми лежат только в задатках. Задатки являются лишь предпосылками развития способностей, следовательно, музыкальные способности - это не врожденные свойства организма, а лишь результат развития личности и формируются он в процессе деятельности.

Анализируя следующее понятие «творчество» мы, прежде всего, опираемся на философский подход к этому вопросу, который заключается в следующем, что - это деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. В психологической литературе творчество исследуется как процесс, психологический «механизм» протекания акта творчества. Творчество как процесс и как результат тесным образом связано со всей системой человеческой деятельности. Психологами творчество понимается как деятельность, направленная на созидание чего-либо нового, как процесс, включенный в постановку и решение проблем, нестандартных задач. В психологическом аспекте, раскрывающем проблему творчества, различают репродуктивное и творческое мышление. Причем результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления является открытие чего-то нового. Такой позиции, что творчество есть «…всякая такая деятельность человека, которая создает новое», придерживался Л. С. Выготский [6, с. 23].

Творчество - это способность, вбирающая в себя, целую систему взаимосвязанных компонентов: воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность (Л. С. Выготский, Я. А. Пономарев, Д. Б. Эльконин, А. И. Леонтьев). Для развития творческих способностей педагогу необходимо знать не только структуру этих способностей к творчеству, но и самого ребенка. Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Творчество как свойство личности имеет характерные черты, особенности. К ним многие исследователи причисляют такие свойства, как чувство новизны, оригинальность, критичность мышления, независимость, ассоциативность и пр.

В педагогике проблема творчества рассматривалась многими исследователями с разных позиций, одни делали акцент на ее общественной ценности, другие на самоценности творчества как развития личности. В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) педагогическое творчество не имеет своей целью создание социально ценного нового, т. к. его продуктом всегда является развитие личности.

В. А. Сухомлинский отмечал, что главная задача школы заключается в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, и поставить его на самобытно-творческий путь [34]. Проблему творчества в отечественной педагогике активно изучали и изучают В. И. Андреев, Б. З. Вульфов, В. И. Загвязинский, Н. Ю. Посталюк, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др. Творчество определяется ими как один из видов человеческой деятельности, направленной на решение определенной творческой задачи. «В процессе творчества происходит не только преобразование внешнего мира, но и развитие самого человека» [33, с. 24].

Как утверждают выдающиеся психологи Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин, основой творческих способностей являются общие способности. Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных психологов, которые раскрывают свойства и качества творческой личности, нами были выделены общие критерии творческих способностей: готовность к импровизации, оправданная экспрессивность, новизна, оригинальность, легкость ассоциирования, независимость мнений и оценок, особая чувствительность. Развитие творческих способностей учащихся способствует и развитию их личности в целом.

Проблеме развития творческих способностей человека посвящено большое количество научных работ. Среди основных исследований в области психологии и педагогики можно выделить работы В. И. Андреева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. Н. Дружинина, А. В. Петровского, Д. Б. Богоявленской, Я. А. Пономарева и др. В зарубежных теориях гуманистической психологии вопросы развития творческих способностей поднимались в работах К. Роджерса, Я. Л. Морено, П. Торренса, Э. Фромма, А. Г. Маслоу и др.

В психолого-педагогической литературе, посвященной изучению творческих способностей, существует несколько принципиально различных позиций. В исследованиях В. Н. Дружинина они сформулированы следующим образом: «Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одарённость выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.)» [10, с. 264]. Следовательно, к основным чертам творческой личности, по их мнению, следует отнести когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в сложных ситуациях.

Несколько иначе данная позиция представлена в концепции
Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, и она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода его деятельности [4].

Особое отношение сложилось в психологии относительно творческих способностей. Можно предположить, что они в определённой мере присущи каждому человеку, нужно лишь суметь раскрыть их и развить. Многое зависит от тех возможностей, которые необходимы для реализации этого потенциала. Справедливо заметил польский музыкант и композитор Людвиг-Вильгельм Фергюсон что, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Задатки творческих способностей присущи каждому человеку, но у каждого наблюдаются свойственные только ему творческие задатки. И это зависит от многих факторов: темперамента, наследственности, далеко не последнюю роль играет окружающая среда ребенка, особенно семья. Например, Д. Б. Богоявленская единицей творческих способностей называет «интеллектуальную инициативу». Авторы зарубежных теорий исследования природы творчества Э. Фромм, Р. Мей, К. Роджерс и др. рассматривают синтез интеллекта (логики) и интуиции.

В отечественной музыкальной психологии наибольший вклад в экспериментальные исследования музыкальных способностей внес Б. М. Теплов. Он считал, что способности - это «индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют успешности выполнения деятельности» [37, с. 56] и отмечал, что предела развитию способностей не существует, но при этом оговаривается, что развитие способностей не протекает прямолинейно. Иными словами, исходя из вышесказанного творческие способности - это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению какой-либо деятельности, результатом которой является создание чего-либо нового оригинального. Г. М. Цыпин, поднимая вопрос о развитии творческих способностей, особое внимание уделяет проблеме саморазвития личности. В области музыкальной педагогики проблеме, связанной с творческим развитием личности, уделяли особое внимание Б. В. Асафьев, О. А. Апраксина, Н. Я. Брюсова, Д. Б. Кабалевский, Б. Л. Яворский. В наше время этой проблеме также отводится большое внимание в работах А. А. Мелик-Пашаева, В. В. Медушевского и др. Творческое начала в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к совершенству. А искусство вызывает в человеке творческую фантазию, без которой «не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности» [11, с. 47].

Творческие способности проявляют себя в области искусства при создании художественных (картина, скульптура, архитектурные памятники и др.), театральных (актерское исполнение роли, режиссерская постановка спектакля и т.д.), литературных (повести, романы, поэзия и др.), музыкальных (песня, опера, симфония и др.) произведений. В. В. Медушевский очень точно отмечает, что формой мышления в искусстве является художественный образ. Следовательно, творческие способности выражают внутренний мир «художника», который представляет своё видение, своё понимание окружающего мира. В результате его деятельности создается художественный образ как творческое отношение к данной действительности.

Творческие способности проявляются в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости в творческом поиске, что обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области. Поэтому важной частью педагогического процесса является развитие творческих способностей у учащихся, а задача учителя помочь ученикам в полной мере проявить свои способности, развить инициативу и самостоятельность.

Раскрывая сущность понятия «творческие способности», мы опирались на определения Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина и др., и пришли к выводу, что творческие способности - это индивидуально-психологические особенности личности, относящиеся к успешному выполнению музыкально-художественной деятельности, отличающиеся своеобразием, новизной и оригинальностью.

1.2 Взаимосвязь искусств на уроке музыки как объект исследования в литературе

Взаимосвязь искусств - это сочетание различных видов искусства, оказывающее многостороннее эстетическое воздействие на человека. Образность, единство содержания и формы определяют связь между предметами эстетического цикла, т. е. между музыкой, изобразительным искусством и литературой.

Каждый вид искусства имеет свои средства художественной выразительности, но в то же время, по мнению известного французского писателя и музыканта Ромен Роллана, «границы разных искусств не замкнуты, искусства ежеминутно переходят одно в другое, один род искусства находит своё отражение, продолжение и завершение в другом» [42, с. 26].

М. С. Каган, российский философ и культуролог, говоря о взаимосвязи искусств отмечает, что передать пластику человеческого тела не может так совершенно ни одно из искусств, как скульптура, а всю многокрасочность мира может передать только живопись. «По силе выражения человеческих чувств ни одно из искусств не может превзойти музыку. Описать конкретику событий, выраженную через мысль, способна только литература» [12, с. 13].

Исходя из этих высказываний, мы можем сказать, что ни одно из искусств, взятое изолировано, не может дать всеобъемлющую и исчерпывающую информацию о мире, целостную картину могут представить все искусства в комплексе, то есть вся художественная культура в целом. Следовательно, на уроках музыки используя взаимосвязь искусств, мы органично сочетаем знания по литературе, изобразительному искусству, музыке, тем самым раскрывая художественный образ произведения.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал К. Д. Ушинский. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые, какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и жизнь человека» [40, с. 178].

Проблема взаимосвязи искусств на уроке музыки в общеобразовательной школе определилась потребностями практики в организации учебно-воспитательного процесса, в необходимости создания технологии интеграционного процесса в этой сфере, определении содержания, форм и методов художественной деятельности школьников. Принцип взаимодействия искусств, был положен Д. Б. Кабалевским в основу его программы по музыке, что позволяет по-новому взглянуть на урок музыки. Он создал художественно-педагогическую концепцию массового музыкального воспитания и образования в интегрированном курсе «Музыка» для школьников.

Темы «Музыка и литература», «Музыка и изобразительное искусство» были впервые включены Д. Б. Кабалевским в программу «Музыка» для 4 - 7 классов.В своей работе «Воспитание ума и сердца» Кабалевский отмечает, что чем больше говоря о музыке, мы выходим за ее пределы, «тем глубже становится восприятие самой музыки» [11, с. 62].

Программа Н. А. Терентьевой «Музыкально-эстетическое образование» для 1-4 классов, в целом опирается на три вида искусства: «Музыка, литература, живопись». Все темы уроков в ее программе построены на взаимосвязи искусств, которые охватывают духовную жизнь человека всесторонне и полно. Данная программа базируется на принципе целостности, комплексности музыкально-эстетического образования, использующем художественно-творческие формы и методы обучения. Автор программы на своих уроках широко использует принцип целостности, так для более полного понимания предложенной музыки, ученикам предлагается прослушать стихи, изобразить в красках настроение музыки, пластически проинтонировать ее. Как она отмечает, что «отображая окружающую действительность, композитор, художник или писатель мыслят образами» [24, с. 3], следовательно, все искусства объединяет образность.

Аналогично программе Д. Б. Кабалевского интегрированный подход в программе «Уроки музыки» для 5-6 классов используют ее авторы Е. Д. Критская, Г. С. Сергеева. Весь 5 класс также базируется на взаимосвязи трех искусств: музыки, литературы и живописи. Темой 1-го полугодия является «Музыка и литература», а темой 2-го полугодия является «Музыка и изобразительное искусство».

Главная задача учителя заключается в том, чтобы помочь школьникам понять, что без музыки, не было бы многих художественных произведений, как в литературе, так и в живописи. Слово и музыка всегда взаимодополняют друг друга, что позволяет нам высказывать вслух эмоции, возникшие под воздействием музыкальной интонации. Эмоциональная реакция очень важный момент в творческом процессе на уроке, она способствует лучшему восприятию и пониманию подростком художественного образа произведения. Взаимодействие музыки и литературы на интегрированном уроке способствует формированию творческих навыков у учащихся, тем самым открывая простор для проявления их воображения и способности обобщать, делать выводы.

Сочетание музыки, поэзии, истории, изобразительного искусства даёт учителю безграничные возможности сделать уроки увлекательными и интересными для учеников. Например, лирические картины И. И. Шишкина и И. И. Левитана лучше воспринимаются под музыку П. И. Чайковского. Художественные произведения И. К. Айвазовского дополняет музыка Д. Д. Шостаковича и Л. Бетховена, которая позволяет ощутить всю глубину трагизма людей, терпящих крушение, и всю силу морской стихии, способной разрушить корабль в щепки [30].

Литература - это слово способное описать конкретные события. Искусство владения словом мы находим у великих русских и зарубежных писателей и поэтов - это сказки, поэмы А. С. Пушкина, драмы М. Ю. Лермонтова, рассказы И. А. Бунина, пьесы А. П. Чехова, трагедии В. Шекспира и др.

Способность чувствовать гармонию в музыке, интонацию слова в поэзии проявляется у разных людей неодинаково, но задатки этой способности есть у каждого человека. Б. В. Асафьев, утверждал, что интонация - это основа, смысл музыкального произведения [3]. Произведения литературы всегда служили темами музыкальных сочинений и вдохновляли композиторов к созданию музыкальных произведений различных жанров от вокальных до инструментальных. Так сюжет сказки П. Ершова вдохновил Р. Щедрина к сочинению балета «Конек-Горбунок». Повесть А. С. Пушкина «Метель» стала основой создания одноименной сюиты композитора Георгия Свиридова. А музыкальные сочинения служили темой произведений литературы: вторая часть (Largo aррassionatо) второй сонаты для фортепиано Л. Бетховена вдохновила своей красотой, выразительностью А. И. Куприна на создание «Гранатового браслета». Интересны в этом ключе мысли Ф. Достоевского - «Красота спасет мир» и своеобразный, заставляющий задуматься о роли искусства ответ А. Блока - «Ничего, кроме музыки, не спасет». Следовательно, интеграция искусств на уроке музыки способствует формированию у школьников художественно-образного мышления, воображения, эмоциональной отзывчивости.

Анализ программ позволил нам прийти к выводу, что большинство авторов используют интегрированный подход к обучению музыке на основе взаимосвязи (синтеза) искусств. Интеграция - (с лат. intеgеr - целый) - восстановление, восполнение, объединение частей в целое, а, следовательно, ни одно из искусств, взятое изолировано от других видов, не может дать всеобъемлющую и исчерпывающую информацию о мире [18]. В основе интеграционного подхода к уроку музыки и формирования музыкальной культуры школьника первостепенную роль играет проблема художественного общения с музыкой, ее восприятие. Восприятие музыки является основой всех видов музыкальной деятельности на уроке, и фундаментом развития музыкальных способностей учащихся.

В психологической литературе восприятие рассматривается как процесс приема и преобразования информации, «в результате которого складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений…» [38, с. 49].

В педагогике, восприятие понимается как «отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств, действующих в данный момент на органы чувств» [21, с. 190].

По мнению Д. К. Кирнарской, в музыкальной эстетике принято выделять два ведущих типа восприятия музыки: как структурно-аналитическое восприятие, которое направленно на постижение средств музыкальной выразительности художественного произведения; и образно-ассоциативное восприятие, «связанное с эмоциональным погружением в содержание музыкального произведения» [26, с. 74].

Под целостным художественным восприятием понимается отражение существенных свойств и признаков произведений искусства, нацеленное на активное осознание внутренних связей между различными видами творчества.

С позиции психологии музыкального образования, как подчеркивает А. В. Торопова «сущностью восприятия музыки можно считать приобщение личности к общечеловеческой музыкальной культуре в процессе порождения, освоения и развития индивидом музыкальных смыслов, образов и их значений» [38, с. 50]. Иначе говоря, в процессе восприятия музыки мы присваиваем культурно-социальные, эстетические установки, нормы, стереотипы, как индивидуального «способа слышания, понимания, исполнения» [38, с. 51].

В. И. Петрушин, рассматривая процесс восприятия, подчеркивает, что в отличие от любого восприятия художественное восприятие всегда связано с эмоциональным сопереживанием. «Человек почти всегда прибавляет к увиденному и услышанному нечто из своего прошлого опыта, который проецируется на то, что воспринимается» [22, с. 186].

Урок музыки - это предмет искусства, который имеет свою специфику, обусловленную образностью, а значит, требует художественного и творческого отношения к предмету. Музыкальное развитие учащегося в первую очередь предполагает близость к искусству, навык воспринимать его и переживать. Как отмечает Л. Г. Дмитриева, что музыкальное восприятие является сложным процессом и в его основе «лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности» [9, с. 69]. Ведь смысл уроков музыки заключается не только в овладении искусством восприятия и эмоционального смыслового анализа музыкального произведения, а в потребности общения с искусством в повседневной жизни, в формировании творческих способностей для самовыражения и нахождения себя в этой жизни. Проблема интегрированного метода к преподаванию музыки в школе определились потребностями практики в организации учебно-воспитательного процесса становления творческих способностей учащихся, в определении места и значения интегрированного урока в художественно-эстетическом образовании. Основой художественного восприятия в первую очередь являются эмоции. Восприятие включает также эстетическое переживание, интеллектуальную деятельность, и находит свое выражение в ассоциативном синтезе.

В качестве примера использования синтеза искусств на уроках музыки рассмотрим уроки из программы Е. Д. Критской, Г. С. Сергеевой. Реализация данной программы опирается на следующие методы музыкального образования: художественного, нравственно-эстетического познания музыки, эмоциональной драматургии, интонационно-стилевого постижения музыки, художественного контекста, создания «композиций».

Например, в программе 5 класса Е. Д. Критской, Г. С. Сергеевой, в первом полугодии проводится урок на тему «Россия, Россия, нет слова красивей…». Задача урока заключается в воспитании любви и уважения к родному краю через взаимосвязь искусств. Лирические размышления поэта Н. М. Рубцова в стихотворении «Тихая моя родина…», художника И. Левитана живописный пейзаж И. Л. «Сумерки. Стога», и композитора С. В. Рахманинова в «Вокализе», способствовали более эмоциональному восприятию учащимися образа Отчизны [30].

Метод художественного контекста, мы применяем в 5 классе, во втором полугодии в теме: «Музыка на мольберте». Учащиеся знакомятся с творчеством (музыкальным, живописным, литературным) знаменитого литовского художника-композитора М. Чюрлёниса. В его творчество мы погружаемся через символические картины, отражающие неуловимые образы грез, мечтаний, которые связаны с волшебными, сказочными сюжетами, музыкальными ритмами. В музыке М. Чюрлёниса благодаря звуковой палитре пьес и цветовой гамме картин нас завораживают музыкальные и зрительные впечатления благодаря интонационному слышанию и видению образов моря уносят вдаль к своим мечтам о единении с природой. Учащимся предлагается «сравнить литературное описание моря, его живописное и музыкальное изображение и высказать свои мысли, возникшие под впечатлением этих художественных произведений» [30, с. 101].

Взаимосвязь искусств на уроках музыки позволяет детям осознать, что один и тот же образ или явление жизни, природы, искусства можно выразить разными художественными средствами. Таким образом, мы пришли к выводу, что взаимосвязь искусств способствует более глубокому эмоциональному раскрытию художественного образа учащимися, развитию их творческих способностей, формированию интереса к искусству в целом.

1.3 Психофизиологические особенности школьников младшего подросткового возраста

Младший подростковый возраст охватывает период с 10 до 12 лет, что соответствует годам обучения в школе с 5 по 7 класс. Этот период жизни школьника часто называют переходным возрастом от детства к юности.

В младшем подростковом возрасте идет активный процесс духовного и физического взросления, начинается процесс полового созревания, который вносит существенные изменения в жизнедеятельность организма.

Переход к взрослости пронизывает все стороны развития подростка, и его анатомо-физиологическое, интеллектуальное, нравственное развитие, и все виды его деятельности: учения, общения и игры. Заметен рост сознания и самосознания детей, и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире.

В подростковом возрасте активно идёт процесс познавательного развития. Подростки могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Важнейшее интеллектуальное приобретение этого возраста - умение оперировать гипотезами.

В данном возрасте начинается процесс полового созревания, который вносит существенные изменения в работу организма подростка. Активизация и сложное взаимодействие гормонов вызывают интенсивное физиологическое развитие. Происходит окостенение скелета, возрастает мышечная сила. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела, все это приводит к непропорциональности тела, подростковой угловатости. Из-за такой перестройки организма подростки довольно остро переживают недостатки своей внешности, что приводит их к чувству неполноценности и замкнутости [13].

Вплоть до юношеского возраста у многих детей ещё отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но есть стремление к саморегуляции. Оно проявляется в том, что на интересующей их деятельности подростки могут длительное время удерживать внимание, и могут его переключать между разными действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.

В младшем подростковом возрасте продолжает развиваться рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально-логическими. Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти.

Рост сознания и самосознания подростка порождает повышенное стремление к самостоятельности, независимости. В. И. Андреев отмечает, «мир подростка - это сложный мир и ребенка, и взрослого одновременно» [2, с. 96]. С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству. «Воображение подростка менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка» [13, с. 286].

В подростковом возрасте возникает интерес к своему внутреннему миру, происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Таким образом, «все содержание урока должно быть обращено к эмоциональной сфере подростка» [1, с. 115].

Суть кризиса подросткового возраста составляет свойственные этому возрасту поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения. Эмансипация выражается в освобождении подростка от опеки взрослых. У них в этот период возникает желание создать свою группировку, они инстинктивно сплачиваются в группу «с себе подобными». При выборе определенных увлечений, хобби, интересов у подростков активно начинают формироваться личностные качества, проявление их индивидуальности.

По мнению Д. Б. Эльконина, что в данный возрастной период общение со сверстниками представляет для них большую ценность, чем общение с родителями, близкими. «У подростка общение выходит за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее, чем у младших школьников» [13, с. 135].

Младший подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, стремление к эмансипации. Ведущей деятельностью в этот период становится общение со сверстниками. Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга, но при этом лихорадочно меняет друзей.

Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности. Отсюда их чувствительность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки взрослых. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, уважали их.

Педагогу необходимо иметь в виду, что чувство взрослости - это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нельзя подавлять. Подростков необходимо освобождать от мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства - всего того, что было в какой-то мере оправдано по отношению к младшему школьнику.

Одной из ярких особенностей подросткового возраста является личностная нестабильность, которая проявляется в частых сменах настроения. Связано это с процессом полового созревания, физиологическими перестройками в организме. Как писал Л. С. Выготский «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного» [6, с.23]. Для подростка характерна нравственная неустойчивость. Большинство подростков следуют правилам и нормам поведения для того, чтобы оправдать ожидания значимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения, получить одобрение. Подросток очень чутко относится к мнению коллектива. Если младшего школьника удовлетворяет похвала учителя, то подростка больше затрагивает общественная оценка [13].

Главная новая черта, появляющаяся в психологии ребёнка этого возраста, - это более высокий уровень самосознания.

Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождается усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, роли самовоспитания и культуры в воспитании. Происходит смена социальной ситуации развития и внутренней позиции школьника, в результате чего получают ускорение процессы формирования его личности.

Благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие, которое зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали [13].

Подростковый возраст является сензитивным периодом развития творческих способностей, оказывающим влияние на становление личности в целом. У подростков проявляется творческая активность, стремление к самовыражению. В подростковом возрасте, у многих детей начинается активный период общения с литературой, искусством и музыкой, что повышает их эмоционально-образное восприятие. Они больше стремятся к самостоятельности, стараются выполнять творческие задания, что способствует развитию ассоциативности мышления, внимания, воображения, расширению у них познавательных и творческих возможностей, что в свою очередь, приводит к успешному овладению более сложного учебного материала, к способности творческого познания мира.

С развитием творческих способностей развивается и личность ребёнка. Они становятся активными, чаще проявляют инициативу, у них появляется уверенность в собственных силах. Из этого следует, что в данном возрасте необходимо интенсивнее осуществлять развитие художественно-эстетического вкуса подростков, и формировать их художественное отношение к миру.

Таким образом, подростковый возраст является одним из самых продуктивных в развитии творческого потенциала человека. А художественное познание музыки - это познание тех эмоций и сопутствующих им мыслей, возникающих в процессе общения с музыкой.

2. ОПЫТ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ИСКУССТВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

2.1 Диагностика развития творческих способностей у подростка на уроке музыки

Как было отмечено в первой главе, в подростковом возрасте велика тяга ко всему новому, нестандартному, творческому, правда, это стремление чаще всего носит неосознанный характер, но именно младший подростковый возраст является благоприятным для развития творческих способностей.

Творческая деятельность учителя, как правило, начинается с поиска новых путей решения педагогических задач. Проходя педагогическую практику в 5-8 классах общеобразовательной школы, и наблюдая за работой учителя музыки, нами были выявлены следующие недостатки:

– преобладание монологичности в образовательном процессе на уроке музыки;

– недостаточное включение учащихся на уроке в диалоговое общение и создания проблемных ситуаций.

Исходя из этого, появляется необходимость активнее включать подростка в творческую деятельность путем эвристических методов: диалог, репродуктивный анализ, для стимулирования группового творчества на уроке при решении проблемных ситуаций «метод мозговых бурь», или «мозговой штурм», что активизирует их творческое мышление.

Для разработки педагогических условий развития творческих способностей у подростков нами было проведено диагностическое исследование. В исследовании принимали участие 27 учащихся 5 «Б» класса «МОУ Гимназия № 2» г. Вологда.

В процессе диагностики были использованы: анкетирование, адаптированный тест личностных творческих характеристик Ф. Вильямса.

Цель диагностики выявление уровня развития творческих способностей у подростков на уроке музыки.

Задача первого этапа диагностики заключалась в выявлении интереса учащихся к музыке. Учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты (см. приложение 1).

Результаты анкетирования показали, что 79% (21 уч.) испытуемым нравятся уроки музыки, 14% (4 уч.) не очень нравятся и 7% (2 уч.) не нравятся уроки музыки.

На вопрос, каким видом деятельности больше нравится заниматься на уроках музыки, 45 % (12 уч.) респондентов ответили слушанием музыки, 32% (9 уч.) вокально-хоровой работой, 15% (4 уч.) изучением биографии композиторов, 8% (2 уч.) взаимосвязью искусств (нахождением общего между музыкой, литературой и изобразительным искусством).

Исходя из данных ответов, мы можем сделать следующий вывод, что в целом у пятиклассников положительное отношение к урокам музыки и им нравится заниматься различной деятельностью на уроке. Но нами был выявлен недостаток работы в области синтеза искусств, т. к. только два ученика отметили, что им нравится осуществлять поиск художественного образа произведения с помощью разных видов искусств. Следовательно, мы пришли к выводу, что недостаточное внимание уделяется на уроке развитию ассоциативно-образного мышления школьников, и что нельзя строить процесс музыкального обучения изолированно, вне связи искусств.

Большинство учащихся 96% (26 уч.) считают, что человеку нужна музыка. Из них 24 % (6 уч.) респондентов считают, что музыка нужна, чтобы «расслабиться, снять стресс», 16% (4 уч.) считают, что музыка нужна для развития человека, 11 % (3 уч.) отмечают, что музыка нужна для танцев, 11% (3 уч.) для развлечения, 11% (3 уч.) считают, что музыка нужна, чтобы просто ее слушать. Единичными ответами были: музыка нужна для знакомства с культурой народов мира, музыка нужна для вдохновения, для выражения собственных эмоций. Настораживает то, что очень мало было ответов о том, что музыка способна вызывать в нас чувство сопереживания, заставляет задумываться о жизненных ситуациях, помогает справляться с трудностями и проблемами в жизни.

На вопрос как музыка воздействует на человека 40% (10 уч.) респондентов отметили что «разная музыка по-разному влияет на человека, радостная - поднимает, улучшает настроение, грустная - расстраивает человека», 32 % (8 уч.) испытуемых ответили, что «музыка успокаивает человека», «помогает в трудные минуты», 16% (4 уч.) музыка развивает чувство ритма, слух и голос человека, 12% (3 уч.) считают, что музыка мотивирует человека, помогает сосредоточиться. Стоит отметить, что 8% (2 уч.) считают, что музыка никаким образом не воздействует на человека.

Таким образом, можно сделать вывод, что в основном испытуемые подростки к музыке относятся положительно, понимают, что она играет в жизни человека немаловажную роль, но недостаточное понимание ее художественно-познавательной сущности - «познания жизни, человека и самого себя» [23, с. 7].

Следующим этапом диагностики являлось выявление уровня творческих способностей учащихся на основе восприятия музыки в слушательской деятельности.

Творческий характер восприятия музыки обусловлен жизненным опытом учащихся, их музыкальностью, степенью развития музыкального слуха, ассоциативного мышления, памяти, и находит выражение в его личностном, музыкальном образе-представлении.

Учащимся 5 «Б» класса предлагалось прослушать 2 прелюдии (соль мажор и соль-диез минор С. В. Рахманинова) и письменно ответить на вопросы: что ты представил, слушая это произведение; с какими событиями ассоциируется эта музыка; какое состояние души человека передает музыка?

При определении уровня развития творческих способностей у учащихся мы подразумевали:

– низкий уровень - дети не воспринимают музыкальные произведения, у них не возникает эмоциональной отзывчивости на музыку, нет своего отношения к услышанной музыке. Например, Катя К., на вопрос что ты представила, слушая музыкальные произведения, ответила: «что я сижу и слушаю эти прелюдии, и я это вижу своими глазами»;

– средний уровень - дети эмоционально отзывчивы, имеют своё отношение к услышанной музыке, но им не хватает способности воспринимать произведение с художественной стороны. Например, Никита Е., слушая прелюдию соль мажор, представил «наступление весны, как просыпается природа». Артем К., слушая прелюдию соль-диез минор, представил смену времен года, как «угасающая осень переходит в зиму», учащийся ассоциирует эту музыку с потерей чего-либо;

– высокий уровень - дети способны воспринимать музыку с художественной стороны, эмоционально отзывчивы на музыку, имеют личностное отношение к услышанной музыке. Например, Анна П., слушая прелюдию соль мажор, представила «ручей, который врезается в камни, резво и быстро бежит в устье реки». Софья Ж. представила «появление маленького цветочка».

Мирослав Р., слушая прелюдию соль-диез минор, представил зиму, «в начале спокойно падает снег, а потом началась вьюга, все засуетилось». Диана М., представила «угасание природы, как осень боролась с наступающей зимой, не выдержала и затихла, уступая место зиме». Эти учащиеся обратили внимание на изобразительные и выразительные интонации в прелюдиях и отметили их связь с разными видами искусств.

...