Організація науково-методичної роботи з учителями початкової школи в контексті концепції "нова українська школа"

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Модернізація системи освіти на засадах компетентнісного підходу, трансформація структури професійно-педагогічних знань, якими має оволодіти вчитель, вимагає пошуку сучасних форм неперервного підвищення кваліфікації вчителя протягом життя з тим, щоб зберігати відповідність зростаючому рівню вимог.

Аналіз наукових досліджень (В. Бондарь, В. Демченко, А. Киричук, С. Крисюк, А. Кузьмінський, А. Мариновська, В. Олійник, Н. Протасова, В. Сидоренко, Т. Сорочан та ін.) показує, що чинна система підвищення кваліфікації педагогічних кадрів містить дві взаємопов'язані складові: курсову перепідготовку, що здійснюється в інститутах післядипломної педагогічної освіти один раз на 5 років, та науково-методичну роботу, яка реалізується в міжкурсовий період. Науково-методична робота, порівняно з курсовою перепідготовкою, є динамічним і дієвим засобом вирішення проблем, що виникають у професійній повсякденній діяльності вчителів (А. Єрмола, В. Пуцов та ін.) [2; 4]. На нашу думку, саме науково-методична робота найбільш повно відповідає вимогам, які висувають до системи професійного розвитку вчителів, визначеним у програмному документі Міністерства освіти і науки України «Концептуальні засади реформування середньої освіти “Нова українська школа”»:

- орієнтація на активність того, хто навчається (педагог вільно обирає відповідні можливості професійного розвитку або й бере участь у їх формуванні);

- орієнтація на досвід і знання (актуальну інформацію подають у контексті наявного досвіду та знань і з урахуванням потреб учительства);

- орієнтація на оцінювання (дає можливість педагогам отримувати якісний зворотний зв'язок, доброзичливу оцінку діяльності та процесу, щоб підвищити ефективність роботи);

- орієнтація на спільноту (розбудова професійної спільноти зі стійкими горизонтальними зв'язками, що надають підтримку, зокрема на етапі впровадження нових ідей до навчальної діяльності) [3].

Мета статті полягає у висвітленні результатів експериментального дослідження підготовки вчителів початкової школи до реалізації компетентнісного підходу в роботі з обдарованими учнями в процесі науково-методичної роботи.

Ураховуючи тенденції модернізаційних перетворень у національній системі освіти, визначені в Концепції “Нова українська школа”, підготовку вчителів ЗНЗ І ступеня до реалізації компетентнісного підходу в роботі з обдарованими учнями доцільно здійснювати саме в процесі науково-методичної роботи. Згідно з принципами науково-методичної роботи, що здійснюють у міжкурсовий період підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, зокрема актуальності, індивідуалізації, наступності та неперервності, науковості й доступності, практичної спрямованості та системності, було розроблено “Навчально-тематичний план курсів для вчителів проектних класів початкової та основної школи”. Він затверджений Наказом Міністерства освіти і науки України та реалізовувався впродовж 2012-2017 рр.: коучинг компетентнісний вчитель

- на літніх щорічних однотижневих курсах підвищення рівня професіоналізму вчителів проектних класів науково-педагогічного проекту “Інтелект України”: 14 год. лекцій («Філософія освіти. Аксіологічні імперативи державної політики в галузі освіти. Концепція “Нова українська школа”», «Педагогіка партнерства та шляхи її реалізації в науково-педагогічному проекті “Інтелект України”», “Інноваційні освітні технології в практиці роботи з обдарованими учнями початкової школи”, «Теоретико-методологічні основи викладання предметів “Навчання грамоти”, “Українська мова”, “Літературне читання” за науково-педагогічним проектом “Інтелект України”», “Організація роботи з батьками учнів проектних класів”, “Збереження та зміцнення здоров'я учасників навчально-виховного процесу” тощо, спрямованих на формування в слухачів курсів теоретичної готовності до імплементації в практиці роботи початкової школи основних положень компетентнісного підходу; 52 год. практичних занять («Методичні основи викладання предметів “Навчання грамоти”, “Українська мова”, “Літературне читання”», “Методичні основи викладання математики”, «Методичні основи викладання предмета “Навчаємося разом”», «Методичні основи викладання предмета “Людина і світ”» тощо); 10 год. лабораторних занять, метою яких є опанування вчителями методичними та практичними основами імплементації в практиці роботи початкової школи основних положень компетентнісного підходу;

- на щомісячних одноденних семінарах для підвищення рівня професіоналізму вчителів проектних класів науково-педагогічного проекту “Інтелект України” (відвідування та обговорення уроків у проектних класах);

- у процесі самостійної роботи слухачів упродовж навчального року, спрямованої на розробку колективних та індивідуальних проектів на тему за вибором, що розглядали як творчі залікові роботи [1].

Основною формою організації науково-методичної роботи вчителів початкових класів ми обрали коучинг. Технологія коучингу є дієвим способом формування готовності вчителів початкової школи до роботи з академічно здібними учнями, оскільки забезпечує прийняття ефективних, відповідальних, усвідомлених педагогічних рішень, що сприяють розвитку здібностей і обдарованості учнів початкової школи. У дослідженні ми враховували те, що коучинг рекомендовано серед інших форм (літні школи, групові та індивідуальні тренінги, курси, перегляд і аналіз уроків, коучинг і наставництво, конференції, семінари, майстерні, професійне навчання спільнот тощо) професійного зростання вчителів на шкільному чи міжшкільному рівні в Концепції “Нова українська школа” [3].

За визначенням Міжнародної федерації коучингу ICF, коучинг це процес, побудований на принципах партнерства, який стимулює мислення й творчість клієнтів і надихає їх на максимальне розкриття свого особистісного та професійного потенціалу [5].

У контексті нашого дослідження коучинг це технологія партнерської взаємодії та професійної підтримки, спрямована на створення умов для формування вчителя початкової школи як суб'єкта діяльності, здатного до реалізації своїх потенційних можливостей у напрацюванні та здійсненні ефективних стратегій роботи з обдарованими учнями.

У межах нашого дослідження коучинг передбачає всебічну взаємодію коуча (вчителя-тренера, який має досвід роботи в проектних класах) із творчими групами вчителів-початківців (по 8-10 осіб). Обмін досвідом і співпраця педагогів здійснюється на літніх тижневих курсах підвищення кваліфікації вчителів, упродовж навчального року на щомісячних групових та індивідуальних коуч-сесіях, під час відвідування й обговорення уроків у базових загальноосвітніх навчальних закладах. Досвідчені вчителі-коучі здійснюють індивідуальні й групові коуч-сесії щодо вирішення проблем у професійній діяльності з різних питань, пов'язаних як із роботою з обдарованими учнями, так і з сучасними проблемами початкової освіти загалом [1].

Наведемо приклад групової коуч-сесії, яка була проведена в межах підготовки вчителів до роботи в проектних класах науково-педагогічного проекту “Інтелект України”. Ця коуч-сесія побудована за однією з найефективніших моделей GROW, де G (goal) мета, R (reality) реальність, O (options) варіанти, W (wrap-up) результат. Дотримуючись цієї послідовності, структура коуч-сесії набула такої структури:

1. Визначення цілей і завдань, пріоритетів на коуч-сесію.

2. Аналіз реальності (поточної ситуації): існуючі ресурси, обмеження, можливості; вивчення внутрішніх і зовнішніх перешкод.

3. Пошук рішення: розгляд варіантів, вибір оптимального варіанта досягнення мети.

4. Складання покрокового плану досягнення мети.

5. Супровід і підтримка під час руху до мети.

Коуч-сесія розпочалася з уточнення проблем, з якими доводиться стикатися вчителям у роботі з обдарованими учнями, з виявлення сфери, в якій педагоги прагнуть створити позитивні зміни й досягти певних результатів. Шляхом системи запитань (Які цілі та завдання є для вас наразі актуальними? Які питання вам доводиться вирішувати сьогодні? У якому напрямі ви бажаєте розібратися в першу чергу?) коучем було з'ясовано, що вчителі шукають для себе відповіді на питання «Як діяти, щоб ефективно формувати компетентності учнів, визначені в Концепції “Нова українська школа”?», "Чи можливо побудувати процес засвоєння знань так, щоб він водночас був процесом формування здібності мислити?”, «Які педагогічні технології, теорії, підходи ефективно “працюють” під час формування в учня важливих компетентностей?». З огляду на встановлені проблеми було зроблено висновок: «Провідною ідеєю Концепції “Нова українська школа” є реалізація компетентнісного підходу. У Концепції виокремлено десять ключових компетентностей, необхідних для життя, кожна з яких складається із знань, умінь, навичок, цінностей, способів мислення тощо. Формування компетентностей виявляється можливим за умови реалізації діяльнісного підходу, який найкращим чином втілюється через “Таксономію освітніх цілей” Б. Блума». Таким чином визначилася тема “Формування ключових компетентностей учнів на основі діяльнісного підходу”, та було окреслено коло завдань коуч-сесії: актуалізувати уявлення вчителів про основні поняття (знання, вміння, навички), ознайомити із сутністю діяльнісного підходу, розглянути основи цілепокладання в навчанні обдарованих учнів.

Goal мета.

Коуч допоміг учителям визначитися з метою, яка б відповідала критеріям кінцевого результату сесії. Для того, щоб створити яскраве бачення кінцевого результату, коуч ставить питання: “Який результат буде найкращим для вас?”, “Чому для вас це важливо? Для чого вам необхідний цей результат?”, “Що ви бажаєте отримати на виході?”, “Уявіть, що ви вже впоралися із завданням, що ви отримаєте в підсумку?” та інші. Таким чином, метою коуч-сесії було визначено оволодіння теоретичними знаннями та практичними вміннями реалізації діяльнісного підходу в освіті обдарованих учнів на основі теорії “Таксономія освітніх цілей” Б. Блума. У якості кінцевого результату вчителі вбачали опанування теорією “Таксономія освітніх цілей” як на теоретичному, так і на практичному рівнях.

Reality реальність.

Після визначення мети коуч співвідносить її з реальністю: з'ясовують, де знаходиться вчитель відносно бажаного результату, наскільки він близький до поставленої мети, що допомагає та що заважає, що вже є для реалізації мети й що ще необхідно. На цьому етапі коуч ставить відкриті питання: “Розкажіть по це детальніше”, “Що саме відбувається? Як саме це відбувається? Коли, в яких ситуаціях?”, “Щоб ви хотіли змінити?”, “Що вам для цього необхідно?”. Це дає змогу зібрати інформацію, побачити цілісну картину ситуації, помітити всі її складові та зв'язки. Вчителі починають розуміти, де потрібно докласти зусиль, щоб запустити механізм змін.

Options варіанти.

Після того, як було сформовано уявлення про реальність, можна перейти до вибору варіантів дій. На цьому етапі коуч допомагає вчителям побачити якомога більше можливостей і обрати з них найкращий варіант досягнення мети. Важливо допомогти вчителям розширити сприйняття, вийти за межі обмежень і стати на позицію, з якої видно всі можливості. Запитання для цього етапу: “Які кроки допоможуть вам досягти бажаного результату?”, “Що можливо вчинити в цій ситуації?”, “Які ще можливі варіанти вирішення завдання?”, “Який варіант вам видається найцікавішим?” тощо.

Однією з теорій, які найбільш ефективно сприяють вирішенню завдань меритократичної освіти, є теорія “Таксономія освітніх цілей” Б. Блума. Вона дає можливість добирати зміст освіти осмислено, на основі чітко визначених категорій знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка.

Коуч повідомив, що в 1956 р. Б. Блум, професор Чикагського Університету, запропонував теорію “Таксономія освітніх цілей”. “Таксономія ” (поняття, запозичене з біології) означає таку класифікацію та систематизацію об'єктів, яка побудована на основі їх взаємозв'язку та використовує для опису категорії, розташовані послідовно з наростаючою складністю, тобто за ієрархією.

Б. Блум виділив такі рівні: знання (вживаних термінів, конкретних фактів, понять тощо), розуміння (розуміння фактів, інтерпретація матеріалу, схем, перетворення словесного матеріалу в математичні вирази тощо). Рівень “знання розуміння” це репродуктивний рівень знань. Щоб перевірити ці знання, використовують завдання типу: “вирішіть”, “прочитайте”, “назвіть”, “перекажіть”, “поясніть принцип дії”. Погодьтеся, ці завдання лідирують у школі. Можливо, тільки завдання типу “знайди помилку” виводить на рівень аналізу, тобто на більш високий рівень розумової діяльності. Продуктивний рівень знань застосування, аналіз, синтез. Застосування знань (використання понять у нових ситуаціях, застосування законів, процедур), аналіз (виділення прихованих передбачень, бачення помилок у логіці міркувань, проведення розмежувань між фактами та наслідками тощо), синтез (написання творчого твору, складання плану дослідження тощо), оцінювання (оцінювання логіки побудови матеріалу, значущості продукту діяльності тощо).

Рис. 1

Цілепокладання в навчальному процесі з опорою на таксономію освітніх цілей Б. Блума уможливлює також надзвичайно важливу в освіті обдарованих учнів індивідуалізацію навчального процесу. Таке цілепокладання здійснюється за умови повного перекладу цілей на мову зовнішньо виражених дій, які легко спостерігаються. Саме вони формуються через результати навчання й дають можливість чітко визначити ці результати. Використання технологічної постановки цілей дає можливість концентрувати зусилля на головному, чітко уявляти, на якому ступені навчання знаходяться учні, розробляти еталони для оцінки результатів навчання. Таким чином, навчальний процес для кожного стає індивідуалізованим. Але поступове переведення загальних навчальних цілей у конкретні не може мати спрощено-лінійного характеру його потрібно здійснювати з опорою на загальну мету. Таксономія є орієнтиром при визначенні цілей повсякденної навчальної діяльності. Основна умова навчальна мета має бути описана так, щоб її досягнення можна було однозначно встановити, тобто ідентифікувати її.

Вчителі початкової школи відпрацьовували прийоми, спрямовані на формування вміння учнів працювати із запитаннями, що сприяє розвитку в обдарованих учнів навичок мислення високого рівня (вправи «“товсті” й “тонкі” запитання», “Ромашка Блума” тощо). У той час як традиційне викладання будується на готових відповідях, які надають учням, у роботі з обдарованими учнями треба орієнтуватися на запитання як основну рушійну силу мислення.

Учнів необхідно звертати до їх власної інтелектуальної енергії. Думка залишається живою тільки за умови, що відповіді стимулюють подальші запитання. Тільки учні, які ставлять запитання, по-справжньому думають і прагнуть до знань. Рівень запитань визначає рівень нашого мислення. Почнемо з простих прийомів.

Таблиця “товстих” і “тонких” питань може бути використана на будь-якому з етапів уроку (табл. 1).

Якщо ми користуємося цим прийомом на етапі актуалізації знань, то це запитання, на які наші учні хотіли б отримати відповіді під час вивчення теми. На етапі осмислення це спосіб активної фіксації запитань під час читання, слухання, міркування демонстрація розуміння вивченого.

Таблиця 1

У процесі роботи з таблицею в ліву колонку записують запитання, що вимагають простої, однозначної відповіді. У праву колонку запитання, що вимагають докладної, розгорнутої відповіді.

Наступною вправою є опанування вчителями навичками вироблення в обдарованих учнів прийомів осмислення інформації за допомогою постановки запитань до тексту й пошуку відповідей на них. Мета за допомогою 6 запитань вийти на розуміння інформації, що міститься в тексті, на осмислення авторської позиції (в художніх і публіцистичних текстах).

Ми познайомили вчителів із класифікацією запитань, яка була запропонована Б. Блумом “Ромашка Блума”:

- Прості запитання. Перевіряють знання тексту. Відповіддю на них має бути коротке й точне відтворення інформації, що міститься в тексті: “Як звали головного героя?”, “Куди впадає Дніпро?”.

- Уточнювальні запитання. Виводять на рівень розуміння тексту. Це провокаційні запитання, які потребують відповідей “так” “ні” і перевіряють справжність текстової інформації: “Чи правда, що...”, “Якщо я правильно зрозумів, то.”. Такі питання роблять суттєвий внесок у формування навички ведення дискусії. Важливо навчити ставити їх без негативного забарвлення.

- Пояснювальні (інтерпретаційні) запитання. Використовують для аналізу текстової інформації. Починаються зі слова “чому”. Спрямовані на виявлення причинно-наслідкових зв'язків. Важливо, щоб відповіді на таке запитання не містилося в тексті в готовому вигляді, інакше воно перейде в розряд простих.

- Творчі запитання. Передбачають синтез отриманої інформації. В них завжди є частка би або майбутній час, а формулювання містить елемент прогнозу, фантазії або передбачення: “Що б сталося, якщо.”, “Що б змінилося, якби в людини було 4 руки?”, “Як, ви думаєте, склалася б доля героя, якби він залишився живий?”.

- Оціночні запитання. Спрямовані на з'ясування критеріїв оцінювання явищ, подій, фактів: “Як ви ставитеся до...?”, “Що краще?”, “Як довго триватиме...?”.

- Практичні запитання. Націлені на застосування, пошук взаємозв'язку між теорією та практикою: “Як би я вчинив на місці героя?”, “Де може стати в нагоді знання інтегралів?”.

Учителям було запропоновано доповнити перелік запитань, а також надано рекомендації щодо їх використання під час організації індивідуальної, парної або групової роботи в класі. Крім цього, вчителі мали скласти перелік запитань із 6 категорій до навчальних текстів з “Літературного читання” (на власний вибір). При відпрацюванні прийому необхідно контролювати якість запитань, відкидаючи неінформативні, випадкові.

Wrap-up результат.

На завершення коуч допомагає вчителям сформулювати висновки на майбутнє, відзначити досягнуті результати та підбити підсумок коуч-сесії. Можна ще раз звернутися до мети, запитати про найбільш значущі та цікаві моменти коуч-сесії. На цьому етапі доцільно ставити такі запитання: “Які будуть ваші перші кроки, з яких ви розпочнете діяти?”, “Що було для вас найбільш важливим, цінним і корисним у коуч-сесії?”.

Після завершення коуч-сесії ми здійснювали моніторинг коучингу з метою контролю процесу та вимірювання результату, зокрема ступеня впливу коуч-технологій на рівень сформованості готовності вчителів початкової школи до роботи з обдарованими учнями. Після кожної коуч-сесії вчителі дають відповіді на запитання спеціально розроблених нами анкет: “Що корисного отримали?”, “Якого результату досягли?”, “Що ще необхідно покращити?” тощо, а коучі оформлюють рефлексивний звіт. Крім того, для моніторингу результатів коуч-сесії ми використовували технологію “Рефлексивна мішень”, за якою здійснюється оцінювання змісту, форм, методів взаємодії, діяльності коуча, власної діяльності.

Таким чином, у процесі дослідно-експериментальної роботи апробовано коучинг як інноваційну форму науково-методичної роботи, створено програму групових та індивідуальних коуч-сесій, авторські анкети для моніторингу результатів коуч-сесії. За результатами моніторингу використання коучингу встановлено, що він сприяє усвідомленню вчителями своїх професійних і особистих переваг, сильних сторін; визначенню індивідуальних мотивуючих факторів для підвищення ефективності роботи з обдарованими учнями; підвищенню персональної задоволеності навчально-виховною, розвивальною, дослідницькою та інноваційною роботою; більш чіткому усвідомленню цілей і завдань, які постають перед учителями в роботі з обдарованими учнями; виробленню більш продуктивних рішень, пошуку й результативному використанню нових і незадіяних ресурсів, покращенню командної роботи в школі, налагодженню колаборації між ЗНЗ і вчителями, які працюють з обдарованими учнями.

Література

1. Бачинська Є., Ушмарова В., Седеревічене А. Підготовка вчителів до роботи в 1-4 класах, працюючих за всеукраїнським науково-педагогічним проектом “Інтелект України”. Рідна школа. 2013. № 10. С. 69-74.

2. Єрмола А.М. Технологія організації науково-методичної роботи з педагогічними кадрами: навч. посіб. Харків, 1999. 127 с.

3. Нова українська школа: основи Стандарту освіти. Львів, 2016. 64 с.

4. Пуцов В. І. Сучасні підходи до організації науково-методичної роботи закладів післядипломної педагогічної освіти. Координація науково-методичної роботи закладів післядипломної педагогічної освіти в умовах єдиного інформаційно-освітнього середовища: тематич. зб. пр. / за заг. ред. В.В. Олійника. Рівне, 2011. С. 5-7.

5. Ushmarova V. Coaching Technologies in the System of Post-Graduates Studies. Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: зб. наук. пр. / ред. кол.: акад. І.Ф. Прокопенко (голов. ред.) та ін. Харків, 2014. Вип. 43. С. 247-258.

Размещено на Allbest.ru