Проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Ткач Татьяна Васильевна

Тамбов 2006

Работа выполнена в межрегиональной научно-исследовательской лаборатории "Современные технологии в образовании и бизнесе" ГОУ ВПО "Тамбовский государственный технический университет"

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Солопова Надежда Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Околелов Олег Петрович

кандидат педагогических наук, доцент

Щербакова Антонина Васильевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Мичуринский государственный педагогический институт"

Защита состоится 23 декабря 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.260.03 Тамбовского государственного технического университета по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская 106, ТГТУ, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного технического университета, автореферат размещен на официальном сайте ТГТУ www.tstu.ru

Автореферат разослан ___ ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор Л.В. Самокрутова

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется потребностями педагогической науки и практики в поиске путей формирования и развития, заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и других сферах в системе среднего общего образования, адекватных новым социально-экономическим условиям развития нашей страны, требованиям модернизации образования в Российской Федерации.

В настоящее время для отечественной системы образования особую актуальность приобретает проблема создания условий для формирования личности, способной к самоактуализации, творческому восприятию мира и социально-значимой деятельности, направленной на развитие общества. Анализ педагогической литературы показывает, что российским образованием достигнуты определенные успехи в данном направлении. Во-первых, происходит переход к профильному обучению на старшей ступени общеобразовательной школы: разработаны возможные направления профилизации и структуры профилей, подготовлены учебные планы для основных профилей (естественно-математического, социально-экономического, гуманитарного, информационно-технологического и др.); апробированы перспективные формы организации профильного обучения; определены структура и содержание предпрофильной подготовки. Во-вторых, заявлена проблема формирования ключевых компетенций как нового типа образовательного результата выпускника школы, которая наиболее актуальна в старшей профильной школе. Реализация теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) привнесла в школьную практику инновационные преобразования учебно-воспитательного процесса: переход от информационных, репродуктивных форм к интерактивным методам и формам обучения; повышение активности, самостоятельности обучающихся; переход к субъектной роли ученика в учебной деятельности; поворот к взаимодействию, сотрудничеству, сотворчеству педагога и учащихся. школа обучение компетенция выпускник

Однако, несмотря на достижения теории и практики преобразования учебно-воспитательного процесса в направлении создания условий для формирования ключевых компетенций личности, проблема требует дополнительного исследования ? уточнения теоретических подходов, моделей процесса формирования ключевых компетенций и их развития применительно к школьному профильному образованию.

Исследования и опыт практической работы позволили сформулировать противоречия между:

? предметно-знаниевым подходом к организации обучения, в котором доминирует ориентация на подготовку учащихся к поступлению в вуз, и требованиями, предъявляемыми обществом к личностным качествам выпускника, необходимым для выбора в будущем профильного вида деятельности;

? требованиями общества к уровню сформированности ключевых компетенций выпускника школы и недостаточной разработанностью теоретических основ их выявления, формирования и развития;

? потенциальными педагогическими возможностями профильного обучения для формирования ключевых компетенций выпускника школы и недостаточной теоретической базой, программно-методической, технологической разработанностью основ их формирования.

Разрешение сформулированных противоречий определило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: "Каковы психолого-педагогические основы и организационно-педагогические условия формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения?"

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий и средств организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

Объект исследования: учебно-познавательный процесс в условиях профильного обучения.

Предмет исследования: проектирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования и развития ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения будет эффективным и обеспечит его адаптацию к новым условиям деятельности, если:

? при его проектировании учитываются накопленный педагогический опыт, специфические особенности профильного обучения и инновационные подходы к организации учебно-познавательной деятельности;

? определены дидактические условия организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы, реализующиеся посредством информационно-коммуникационных технологий;

? учебно-познавательный процесс строится в соответствии с моделью формирования ключевых компетенций, ориентированной на удовлетворение требований социального заказа и логикой проектирования процесса формирования ключевых компетенций в условиях современной образовательной среды;

? спроектированы и реализованы элективные курсы предпрофильной подготовки, содержание которых определяется наличием определенных знаний, умений, навыков, практического опыта в области математики и информатики, обеспечивающих учащемуся возможность решения практико-ориентированных задач, стремления к познанию нового и адаптации к условиям деятельности;

? спроектирована система критериев и показателей, отражающая сформированость ключевых компетенций выпускника школы.

Соответственно цели и выдвинутой гипотезе определены следующие задачи:

1. Определить психолого-педагогические особенности формирования выявленных ключевых компетенций учащихся в условиях профильного обучения.

2. Осуществить моделирование процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы на основе компетентностного, интегративного подходов, современных активных методов обучения, метода проектов, реализующихся посредством информационно-коммуникационных технологий.

3. Определить дидактические условия организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения.

4. Разработать технологию организации процесса формирования ключевых компетенций учащихся посредством элективных курсов.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности спроектированной технологии.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

· теория развития личности (М.И. Башмаков, П.Е. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, Е.Н. Шиянов и др.);

· общая теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

· теория информатизации образования (Г.Н. Александров, Н.Е. Астафьева, А.Л. Денисова, Е.И. Машбиц, П.И. Образцов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров и др.);

· системно-функциональный и личностно-деятельностный подход к обучению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская, и др.);

· теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, и др.);

· теоретические основы педагогического проектирования образовательных систем и процессов (Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская, Е.С. Заир-Бек, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, Н.Н. Мерзлякова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Молоткова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, М.Г. Суртаева и др.);

· методологические и методические положения концепции профильного обучения на старшей ступени школы (А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков, А.Г. Каспржак и др.).

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования:

· теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагоги- ческой и учебно-методической литературы, методологических и методических положений концепции профильного обучения, образовательных стандартов, учебных планов, учебных и рабочих программ; моделирование и проектирование; изучение и обобщение педагогического опыта;

· эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, педагогический эксперимент;

· статистические методы: количественный, качественный и системный анализ данных, полученных в результате исследования, математические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исходных методологических позиций, системным, структурно-функциональным подходами к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и математической обработки данных, апробацией результатов исследования.

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в МОУ лицее № 14, г. Тамбова, с 2000 по 2006 гг. В эксперименте принимали участие учителя математики и информатики, учащиеся, психологи. Всего экспериментом было охвачено более 100 человек.

Исследование проводилось в три этапа: с 2000 по 2006 гг.

Первый этап, теоретико-поисковый (2000-2002 гг.) - изучение и анализ литературы по теме исследования; теоретическое изучение специфики реализации компетентностного подхода в условиях профильной школы; изучение степени разработанности проблемы формирования ключевых компетенций; анализ предшествующего образовательного опыта России с целью выявления основных тенденций социального заказа, связанных с формированием профессионально-значимых качеств личности обучаемых; изучение основных положений Концепции профильного обучения в школах; определение общей идеи исследуемой проблемы; формирование и корректировка целей и задач, рабочей гипотезы исследования, определение методологической базы, планирование педагогического эксперимента.

Второй этап, проектировочный (2002-2004 гг.) - обоснованный выбор объектов проектирования процесса формирования ключевых компетенций, разработка системы принципов, определяющих основные положения и структуру проектировочной деятельности, построение алгоритма реализации логики проектировочной деятельности; разработка модели процесса формирования учебно-познавательной, информационно-комму- никационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы; разработка системы критериев и показателей для оценки эффективности процесса формирования выбранных ключевых компетенций в условиях предпрофильной подготовки; разработка элективных курсов, реализующих компетентностный подход к обучению школьников; проведение констатирующего эксперимента; разработка программы формирующего эксперимента.

Третий этап, экспериментальный (2004-2006 гг.) - определение показателей изменения уровня формируемых ключевых компетенций; проведение формирующего эксперимента по реализации программ элективных курсов "Математика рисует", "Математическое моделирование для начинающих программистов", "Новостройки для информации"; подведение итогов экспериментальной работы, анализ, систематизация и обобщение ее результатов; выполнение статистической и математической обработки данных; описание формирующего эксперимента и корректировка его программы; уточнение теоретических положений и формулирование выводов; оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

· разработана модель процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы, базирующаяся на деятельностном, личностно-ориентированном и компетентностном подходах; раскрыты ее содержательные компоненты, этапы формирования компетенций (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, результативно-оценочный), представленные через цели, процесс, содержание и результат;

· определены дидактические условия, реализация которых способствует эффективному формированию ключевых компетенций выпускников школы: отбор содержания элективных курсов, основанный на интегративном подходе; активные формы и методы обучения (сотрудничества, групповой метод, метод проектов, ИКТ), направленные на развитие креативности, самостоятельности, активизации творческой проектной деятельности; применение информационных технологий при решении задач;

· на теоретическом, методическом и прикладном уровнях выполнена постановка и решение проблемы разработки и реализации методики формирования ключевых компетенций в процессе изучения элективных курсов (на примере интеграции образовательных областей "Информатика", "Математика");

· спроектирована методическая система изучения элективных курсов "Математика рисует", "Математическое моделирование для начинающих программистов", "Новостройки для информации" как процесса развития профессионально-значимых качеств личности в условиях профилизации школы;

· спроектирована и апробирована технология формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы, в которой главная роль отводится самоуправлению, саморегулированию взаимодействия, самооценочной практике на основе собственной активной позиции учащегося в игровой, проектной деятельности с элементами дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

· выявлена системообразующая роль самовоспитания компетенций, как потребности личности, побуждающей к самосовершенствованию в направлении своего образовательного маршрута;

· раскрыта сущность компетентностного подхода в системе предпрофильной подготовки как средства самоопределения учащегося в выборе будущего профиля обучения, будущей профессии;

· обоснованы дидактические условия эффективности процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы, критерии, фиксирующие изменение уровней и показателей сформированности компетенций в условиях профильного обучения.

Практическая значимость научного исследования состоит в том, что:

· предложенная модель процесса формирования ключевых компетенций может быть использована педагогами как база для создания новых образовательных продуктов (учебно-методических пособий, программ, учебных планов), повышающих качество подготовки выпускников в условиях профильного обучения в школе, лицее, гимназии, ресурсном центре;

· реализованная автором технология организации процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы в практике изучения элективных курсов "Математика рисует", "Математическое моделирование для начинающих программистов", "Новостройки для информации", включающая в качестве самостоятельного компонента инструментарий измерения уровней сформированности компетенций, способствует повышению эффективности учебного процесса в условиях интеграции образовательной области "Информатика" с другими образовательными областями;

· содержание разработанных методических пособий для курсов может быть использовано педагогами средних образовательных учреждений для реализации учебного процесса в образовательных областях "Математика" и "Информатика".

На защиту выносятся:

1. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель процесса формирования ключевых компетенций в условиях профильного обучения.

2. Методическая система формирования ключевых компетенций в рамках элективных курсов "Математика рисует", "Математическое моделирование для начинающих программистов", "Новостройки для информации".

3. Технология организации процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы на основе личностно-деятельностного, проблемно-ситуативного, интегративного подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Содержание и результаты исследования получили отражение в публикациях автора, методических рекомендациях и докладах.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры математики МОУ лицея №14, методических объединениях учителей информатики г. Тамбова (2000-2006 гг.); на заседаниях лаборатории "Современные технологии в образовании и бизнесе" Тамбовского государственного технического университета (2000-2006 гг.); на региональных научно-практических конференциях работников образования (2000-2006 гг.).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс муниципальных образовательных учреждении лицеев № 14 и № 6 города Тамбова; Тамбовского областного государственного образовательного учреждения "Политехнический лицей-интернат ТГТУ".

По результатам исследования опубликовано 11 работ общим объемом 6,4 печ. л., в том числе авторских 6,1 печ. л.

Структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложения.

2. Основные результаты исследования

В первой главе "Психолого-педагогические особенности формирования ключевых компетенций в условиях информационной среды" рассмотрены требования социального заказа на выпускника школы; определены основные тенденции решения данной проблемы на основе теории учебной деятельности в рамках компетентностной парадигмы образования; рассмотрены психолого-педагогические аспекты формирования ключевых компетенций; на основе анализа накопленного педагогического опыта формирования профессионально-значимых качеств личности выявлена целесообразность применения личностно-деятельностного, ситуативно-проблемного и интегративного подходов к организации процесса формирования ключевых компетенций.

Как отмечено в работе, информатизация общества требует изменения качества образования, направленного на формирование ключевых компетенций выпускника школы, заявленных в стратегии развития современного образования как нового типа образовательного результата, в следующих областях:

· развитие самостоятельности в процессе получения образования при использовании потенциала распределенного информационного ресурса;

· формирование ответственности за выбор формы обучения при информационном взаимодействии с интерактивными источниками учебной информации;

· формирование компетенций в области реализации возможностей ИКТ в учебной и будущей профессиональной деятельности;

· формирование системы знаний, умений, навыков, необходимых для спланированного продвижения в получении образования.

Анализ сущности понятия "компетенция" показал, что образовательная компетенция идеальна, нормативна, является интегральным качеством личности, характеризующим ее способность (рассматривая "способность" не как "предрасположенность", а как "умение") решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Автором отмечено, что сущностные признаки компетенции человека:

· постоянно изменяются (с изменением социальных условий, с изменением требований к успешности);

· ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности, с учетом требований будущего);

· имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;

· проявляются в умении осуществлять выбор в конкретной ситуации, исходя из самооценки;

· связаны с мотивацией на непрерывную самообразовательную деятельность.

Соглашаясь с мнениями ученых (И.А. Зимней, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского и др.), специфику компетентностного обучения автор видит в том, что усваивается не готовое знание, а сама учебная деятельность, которая приобретает исследовательский, практико-преобразовательный характер при интеграции нескольких предметных областей.

Проблема отбора компетенций для исследования потребовала, как изучения различных подходов к задаче классификации ключевых компетенций, так и современных требований к результатам подготовки выпускника школы в области информатики и математики. Цели и задачи, определенные в новых стандартах школьного образования, подчеркивают значительную роль математики и информатики в изучении других учебных дисциплин, моделировании реальных процессов окружающей действительности, интеллектуальном развитии учащихся и их воспитании. Автор отметил актуальность эффективного применения информационных образовательных ресурсов в учебной деятельности, в том числе самообразовании; ориентации в современном информационном пространстве; удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащегося; целесообразного применения математических знаний, навыков и индивидуальных предпочтений в различных областях жизнедеятельности. При интеграции образовательных областей "Математика" и "Информатика" происходит увеличение доли проблемных ситуаций, что позволяет активизировать мыслительную деятельность школьника, заставляет искать новые способы познания учебного материала, формирует исследовательский тип личности.

Учитывая практическую направленность компетенций, существующие подходы к классификации ключевых компетенций и потенциальные возможности содержания образовательных областей "Математика", "Информатика", автор остановился на рассмотрении процесса формирования и развития учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности. Основываясь на классификации И.А. Зимней, указанные компетенции рассматриваются автором как ключевые, так как относятся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, характеризуют профессионализм личности и проявляются в системе отношений человека к обществу, другим людям, к себе и трудовой деятельности.

Для того, чтобы ясно представлять механизм формирования компетенции и его отличия от механизма формирования понятийного знания, были выявлены и изучены психолого-педагогические аспекты формирования компетенции в условиях современной информационной среды. Рассмотрены наиболее существенные, с позиции автора, аспекты: мотивационный аспект, активизация познавательной деятельности учащихся, изменение методов и форм предъявления учебной информации, развитие межличностных отношений, вопрос оценки образовательных достижений учащихся.

Анализ вышеизложенных психолого-педагогических аспектов показал, что для организации педагогического процесса формирования ключевых компетенций необходимо развивать способности учащихся к деятельности, созиданию и творчеству путем развития мысле-технических, коммуникативных, рефлексивных качеств. Образовательная функция данного процесса определена автором как эволюция естественных компонентов личности (потребностей, норм, способностей), их оформление для последующего применения в деятельности. Следовательно, в качестве организационной формы, выполняющей реализацию компетентностной модели образования, может рассматриваться та, которая обеспечивает учащемуся возможность самореализации, индивидуализацию обучения, предопределяет необходимость выбора его собственного образовательного маршрута. Как отмечают В.А. Болотов, В.В. Сериков, и что подтверждается Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., реальной организационной формой с перечисленными свойствами является старшая профильная школа. В работе отмечено, что в соответствии c новыми условиями и возможностями общества расширилось представление o содержании подготовки выпускников школы к осознанному выбору будущей профессии и профессиональной деятельности. Если ранее в общеобразовательной школе производительный труд соотносили c трудом производственно-физическим, то в настоящее время значительно усилилась роль труда интеллектуального. С данных позиций, c учетом запросов рынка труда, a также интересов и склонностей личности, целенаправленная профильная подготовка и как ее подсистема, предпрофильная подготовка выпускника школы к выполнению определенных видов деятельности создают все условия для формирования и развития его ключевых компетенций.

Опираясь на исследования личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), исследования деятельностно-ориентированной педагогики (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), теорию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, и др.), теорию исследования образовательных ситуаций (О.П. Околелов), учитывая развивающие личность возможности интеграции образовательных областей, автор нашел целесообразным для профильного обучения применение личностно-деятельностного, ситуативно-проблемного и интегративного подходов к организации процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы.

Во второй главе исследования "Теоретические основы проектирования процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы" раскрыты основы системного подхода в проектировании процесса формирования ключевых компетенций выпускника школы; разработана структурно-функциональная модель данного процесса; сформулированы дидактические условия формирования ключевых компетенций в системе профильного обучения.

Анализ научной литературы показал, что осмысление понятия "педагогическое проектирование" ведется на протяжении нескольких десятилетий. В науке нет однозначного толкования этого понятия, что в значительной мере определяется не только сложностью и многоаспектностью данной педагогической категории, но и разнонаправленностью подходов к ее исследованию.

Результатом исследовательских усилий автора явилось собственное понимание педагогического проектирования как особого вида в профессиональной деятельности учителя, представляющего собой систему технологических регулятивов, обеспечивающих построение целостного учебного процесса. Самыми существенными признаками педагогического проектирования как процесса автор находит осмысливание, преобразование, законосообразность, принятие решений, удовлетворение потребностей, технологичность.

Основываясь на исследовании В.М. Монахова о методологии проектирования учебного процесса, в качестве объектов проектирования процесса формирования ключевых компетенций рассмотрены следующие его компоненты:

1) технологический компонент процесс освоения учеником содержания разработанных элективных курсов, представленного в виде моделей учебной деятельности;

2) управленческий компонент деятельность учителя по осуществлению взаимодействия ученика с конкретными моделями учебной деятельности через информационную профильно-ориентированную среду;

3) инструментальный компонент функционирование средств обучения и воспитания с целью построения индивидуальной образовательной траектории выбранного профиля.

4) информационный компонент информационное обеспечение процесса формирования ключевых компетенций, то есть набор основных параметров, включающих целеполагание, диагностику, степень дозирования самостоятельной деятельности, логическую структуру организации процесса формирования ключевых компетенций в условиях профильного обучения, коррекционные действия информационной профильно-ориентирован- ной среды, регулирующие деятельность субъектов учебного процесса;

5) социально-психологический компонент - социально-экономическое и психологическое обеспечение, то есть социальное обоснование профильных образовательных услуг, направленных на развитие ключевых компетенций и создание благоприятного психологического климата в условиях профильного обучения.

В качестве объектов проектирования процесса формирования ключевых компетенций автор рассмотрел также взаимосвязи компонентов.

Изучив теоретические положения, изложенные в работах Н.А. Алексеева, В.С. Безруковой, А.Н. Дахина, М.В. Кларина, Г.Е. Муравьевой, Ю.К. Черновой, автор подчинил процедуру проектирования процесса формирования ключевых компетенций следующим принципам законосообразности, системности, центрации проектирования на ведущем элементе модели деятельности учащихся в технологическом процессе, рефлексивности, оптимальности, многофакторности, учета реальной жизнедеятельности учащихся, учета естественного социального развития учащихся, выборности деятельности и принятия решений учеником в образовательном процессе, последовательного усложнения структурной и содержательной организации уровня познания.

Логика проектирования модели процесса формирования учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности выпускника школы опиралась на вышеизложенные принципы проектировочной деятельности.

При разработке модели на методологическом уровне в исследовании автор исходил из системы требований, определяемых социальным заказом общества, рынком образовательных услуг, учитывая образовательные потребности личности выпускника школы.

Представление процесса обучения как последовательного продвижения личности учащегося по уровням познания (понятийно-сущностный уровень, алгоритмический уровень, проблемный уровень, исследовательский уровень, компетентностный уровень), овладение каждым из которых связано с привлечением тех или иных технологий обучения, позволило автору разработать процесс поэтапного формирования ключевых компетенций выпускника школы, состоящий из трех этапов - мотивационно-целевого, содержательно-деятельностного и результативно-оценочного.

Основаниями для построения модели процесса формирования ключевых компетенций послужили: 1) цель каждого этапа; 2) средство, принцип, формы и методы обучения на каждом этапе; 3) содержание каждого этапа; 4) характеристика ожидаемого результата каждого этапа (рис. 1).

Процесс формирования компетенций естественно начать с формирования мотивационной основы. Анализ опыта применения общих приемов, способствующих формированию мотивации (включение учеников в групповые формы деятельности; привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки; поощрение познавательной активности учащихся; занимательность изложения учебного материала), показал, что в условиях компетентностно-направленного процесса обучения учителю необходимо предлагать учащемуся ситуации, задания, упражнения, направленные на формирование отдельных аспектов его внутренней позиции по отношению к формируемым компетенциям.

На содержательно-деятельностном этапе рассматриваемого процесса, по замыслу автора, необходимо развитие личностных функций учащегося - функции рефлексии, функции критики, функции самореализации, функции ориентации, тех функций, которые соответствуют саморазвитию личности. Данный процесс происходит через интериоризацию объектов познания и самопознания. Роль самовоспитания в становлении компетенции заключается в том, чтобы каждый ученик овладел не только необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и средствами и приемами работы над собой, сознательно готовил себя к предстоящей профессиональной деятельности. Автором выделены несколько уровней субъектного саморазвития и самовоспитания учащихся, обеспечивающие динамику процесса.

Заключительный этап формирования, результативно-оценочный, предполагает разработку системы оценивания эффективности предыдущих этапов формирования ключевых компетенций. В условиях активизации учебной деятельности, способствующей самовыражению учащегося, технологичными измерителями сформированности компетенций, по мнению автора, могут быть: оценочные листы, результаты выполнения проектных заданий, автоматизированный анализ хода и результатов выполнения технологических заданий на компьютере.

Основываясь на исследованиях ученых (Э. Гидденс, А.А. Майер и др.), утверждающих, что одним из средств актуaлизации человека в образовании является рефлексия им собственной деятельности и поведения, автор полагает, что именно рефлексия является главным механизмом реализации целей каждого этапа формирования ключевых компетенций. Технологией формирования выступает самооценочная и рефлексивная практика обучающихся в процессе рефлексивно-творческой деятельности.

Рис. 1. Модель процесса формирования ключевых компетенций в условиях профильного обучения

Опираясь на теоретические положения по дидактическим основам повышения эффективности учебного процесса в образовательном учреждении (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.П. Беспалько, Н.Д. Никандров и др.), к дидактическим условиям, влияющим на процесс формирования ключевых компетенций выпускника школы, автор относит:

· обоснованный отбор содержания обучения;

· организацию процесса обучения, ориентированного на формирование и развитие учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности, осуществляемую поэтапно в рамках предпрофильной подготовки;

· создание информационной профильно-ориентированной среды.

Содержанию обучения, являющемуся одним из главных условий формирования и развития учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной компетенций и компетенции деятельности, автор уделил значительное внимание, поскольку именно оно обуславливает его результативность. С позиций технологического и социально-психологического компонентов исследуемого процесса формирования компетенций содержание элективных курсов направлено на:

· формирование интереса и положительной мотивации к профилю (физико-математическому или информационно-технологическому) через освоение новых аспектов его содержания и к развиваемым компетенциям (учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-коммуникационной, деятельности) через усложнение способов деятельности;

· знакомство ученика со спецификой отдельных видов деятельности будущей профессиональной сферы;

· соответствие познавательным возможностям учащихся, с одной стороны, а с другой - предоставление им возможности приобретения опыта работы на уровне повышенных требований, представляющих ценность для самоопределения профиля обучения в старшей школе;

· активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе проведения занятий, позволяющей выявить сформированность компетенций;

· обеспечение проведения профильных проб практической деятельности учащихся в изучаемой области знаний, позволяющих им оценить свой компетентностный потенциал с точки зрения дальнейшей образовательной перспективы.

Учитывая, что неотъемлемым компонентом любой компетенции являются знания в определенной области, в качестве основы проектирования технологического компонента процесса формирования компетенций определен механизм формирования познания учащегося, основными функциями которого являются: представление объективной картины мира, его содержания, происхождения, изменения, развития; раскрытие методов познания, необходимых для реализации деятельности, возникающей в определенной действительности.

Для организации учебного процесса каждого этапа формирования ключевых компетенций взята за основу организация самостоятельной когнитивной деятельности обучающихся; организация индивидуальной поддержки учебной деятельности каждого обучающегося учителем; организация групповой учебной работы обучающихся (дискуссий, совместной работы над проектами и т.п.).

На проектирование инструментального компонента исследуемого процесса оказали влияние специфические характеристики ситуативного обучения, выделенные О.П. Околеловым:

· обращенность к процессам самореализации и самоактуализации личности;

· динамичность (система по мере развертывания процесса обучения во временном пространстве может менять свою структуру и системные характеристики вследствие корректирующих воздействий учащихся);

· диалогичность в постановке и разрешении учебных задач;

· неразрывность процессуальных составляющих обучения (обеспечение дидактическими средствами единства процессов обучения, выявления и закрепления ключевых профессионально значимых умений и навыков);

· непрерывно накапливаемый результирующий балл оценки деятельности учащегося по формированию конкретной компетенции.

Главная задача управленческого компонента исследуемого процесса - побуждение к самовоспитанию компетенций, что обеспечивается инструментальными средствами на основе развития опыта деятельности учащихся, их ценностных отношений расширением, углублением и творческим применением результатов каждого этапа процесса формирования ключевых компетенций. Игры, включающие, например, ролевую деятельность дают возможность проверки сформированности сфер коммуникативной, учебно-познавательной компетенций и компетенции деятельности. Целесообразное применение ИКТ при решении практико-ориентированных задач позволяет определить уровень сформированности информационно-коммуникационной компетенции.

Процесс обучения, направленный на формирование компетенций, по мнению автора, должен протекать в среде, позволяющей учителю моделировать ту или иную реальную ситуацию, а также эффективные средства контроля за деятельностью обучающегося. Такая среда должна создавать условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:

· вовлечение каждого учащегося в активный познавательный профильно-ориентированный процесс;

· совместной работы при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения;

· свободного доступа к необходимой информации в информационных центрах не только своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования;

· постоянного испытания своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями, выполняя разные социальные роли.

В работе отмечены следующие особенности рассматриваемой среды: во-первых, в ней присутствуют специально организованная информационная среда с адаптированными к возрасту учащихся источниками информации, полем программных продуктов и доступных ИКТ-средств; во-вторых, она должна быть ситуативной. В качестве системообразующих компонентов такой среды автор рассматривает:

· личностные возможности и потребности учащегося, включающие усвоенные им знания, умения, навыки, его творческие способности (социально-психологический компонент);

· методы стимулирования учебного процесса (управленческий компонент);

· специальные методы формирования, корректировки и реализации учащимся индивидуальной модели учебной деятельности, в которой учитываются его мотивационные установки и стремления (управленческий компонент);

· условия и средства (включая электронные), обеспечивающие успешную реализацию компетентностного подхода в обучении (инструментальный компонент).

Третья глава "Технология организации процесса формирования ключевых компетенций учащихся посредством элективных курсов" представляет технологию организации рассматриваемого процесса, в ней охарактеризованы подходы к измерению уровней сформированности рассматриваемых в исследовании ключевых компетенций, приведены результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности предлагаемых подходов.

Одним из важнейших составляющих компонентов предлагаемой технологии является разработанная в каждом элективном курсе система заданий. При ознакомлении с новой информацией обучающиеся осмысливают способы действий, что дает стимул к получению необходимой дополнительной информации. В процессе выполнения системы заданий сначала требуется варьируемое повторение осваиваемых действий, затем самоопределение учащегося в деятельности, базирующееся на его практическом опыте, что приводит к формированию умений проектирования своей деятельности в различных ситуациях. Под системой заданий автор понимает определенную последовательность учебных действий, которая задается в порядке возрастания сложности структурной и содержательной организации уровня познания. Данная последовательность также зависит от функциональной обусловленности компетентностных умений, их сочетаний и взаимосвязей. Системы заданий каждого элективного курса организованы на основе принципов ситуативной обусловленности, контекстности, коллективной коммуникативности, поэтапности формирования умений, навыков, изменения характеристик личности в соответствии с содержанием элективного курса и целями каждого этапа формирования компетенций. Особенностью предлагаемых заданий является создание конкретного продукта, который обязательно представляется, обсуждается и оценивается.

На основе вышеизложенного и проведенного исследования сущности процесса формирования компетенции личности, ее особенностей и структуры автором определены три показателя уровней ее сформированности: высокий, средний, низкий.

Высокому уровню (6-5 баллов) овладения личностью ключевой компетенцией соответствуют развитые индивидуальные качества ? способность к самопознанию и самооценке, к самообразованию, к самоактуализации. Критериями для проверки сформированности компетенции высокого уровня могут быть критерии проверки мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности личности к самостоятельному принятию решений в ситуативной деятельности. Показателями для данных критериев являются:

а) проявление личностных свойств в деятельности, поведении;

б) знание средств, способов, алгоритмов выполнения действий при решении профессионально-направленных задач, выполнение правил и норм, составляющих содержание компетенции;

в) рациональность применения опыта реализации своих знаний и умений;

г) проявление ценностно-смыслового отношения к содержанию компетенции;

д) способность личности адекватно возникшей ситуации регулировать проявления ключевой компетенции.

Средний уровень (4-3 балла) овладения ключевой компетенцией - это уровень достаточно свободной ориентации личности на базе своих умений, навыков, знаний нормативов и своих ценностных ориентаций в некоторых типовых, стандартных ситуациях. Для определения среднего уровня, в качестве критериев рассматриваются некоторые обобщенные формулы действий, показателями которых являются материализованные продукты действий.

Низкий уровень (1-2 балла) сформированности ключевой компетенции отражает низкую ориентацию в ситуативной деятельности, несмотря на знания основных нормативов. Способности к самооценке, к самообразованию, к самоактуализации развиты недостаточно. Для выбора направления действий в ситуациях требуется постоянное консультирование с педагогом.

Для построения возможной системы критериев оценки сформированности компетенций в условиях профильной подготовки была учтена сложная многокомпонентная структура каждой рассматриваемой компетенции, предложенная И.А. Зимней (табл. 1).

Таблица 1. Многокомпонентная структура ключевой компетенции

Компоненты ключевой компетенции	Качества личности выпускника школы
Мотивационный	Потребность в профессионально-направленном развитии; мотивация к самообразованию в сфере компетенции; осознанность важности профильного самоопределения; сформированность профильных интересов; представ- ление о жизненных целях
Когнитивный	Знания о своих индивидуальных особенностях; представления о мире профессий и востребованных профессиональных качествах; наличие уровня необходимой информированности, соответствующий содержанию компетенции
Эмоционально- волевой	Сформированность активной позиции в деятельности, целеполагании и взаимодействии; уверенность в своих силах в достижении поставленных целей, целеустремленность, волевая саморегуляция
Ценностно-смысловой	Умение принимать решения и делать выбор, готовность брать ответственность за свой выбор, способность конструктивно строить взаимоотношения с окружающими; способность к осмыслению результатов саморазвития в деятельности
Поведенческий	Владение алгоритмом составления плана, умение ставить корректные, реальные, измеримые цели, планировать действия по их достижению, прогнозировать результат, оценивать продвижение к поставленной цели, осуществлять коррекцию, как разработанного плана, так и поставленных целей

В процессе реализации элективных курсов обучения автором используются технологии игровой педагогики, построенные с учетом возможностей ИКТ, интернет-технологии, методы, направленные на самостоятельность приобретения знаний и потребность к самообразованию. На рис. 2 показаны пути решения педагогических задач предпрофильных элективных курсов, повышающие уровни сформированности исследуемых ключевых компетенций.

Эффективность реализации элективных курсов предпрофильной подготовки, целью которых является оказание помощи в осознанном выборе дальнейшего профиля обучения, во многом зависит от выбора форм проведения занятий. Наиболее эффективными, по мнению автора, являются: практические тренировочные занятия, дискуссионные и проблемные семинары, практические занятия подготовки учебных проектов, деловые игры, конференции.

Рис. 2. Направления педагогической деятельности, ведущие к достижению цели педагогического эксперимента

Опытно-экспериментальная проверка эффективности спроектированной технологии формирования ключевых компетенций проводилась на базе МОУ лицея № 14 г. Тамбова. В эксперименте участвовали учащиеся 8-х классов лицея (42 человека). В качестве объектов диагностики сформированности уровней компетенций рассмотрены существенные, с точки зрения автора, показатели, относящиеся к выбранным для исследования ключевым компетенциям и к содержанию каждого элективного курса (табл. 2):

Таблица 2. Выбранные измеряемые признаки сформированности ключевых компетенций по объектам диагностики

Учебно-познавательная	Информационно-технологическая	Компетенция деятельности	Коммуникативная
мотивация; познавательная активность; навыки в продуктивном познании (ПП); навыки в репродуктивном познании (РП); способность к созданию и разрешению проблемных ситуаций (ПС)	мотивация; готовность к применению ИКТ для решения задач определенного класса (ПК); анализ и организация информации (ОИ); готовность применения компьютерных технологий для презентации своей работы (ПР); умения и навыки проведения поиска информации в Интернет (ПИ)	мотивация; активность в учебно-игровой и учебно-практической деятельности; самостоятельность в деятельности (СД); умение и навыки в планировании шагов для достижения поставленной цели (ПД); способность самоопределяться в способе деятельности (СС)	мотивация; готовность к взаимодействию с друг другом (ГВ); умения и навыки устного представления работы (УП); способность критического суждения в коммуникации; способность к взаимопомощи

На этапе констатирующего эксперимента, осуществлялась организационно-методическая подготовка экспериментального обучения; проводилось предварительная диагностика для определения исходного уровня мотивации компетенций; проводилось предварительная диагностика для определения исходного уровня сформированности учебно-познавательного, информационно-технологического, коммуникативного навыков и навыков деятельности. Полученные данные диагностики мотивации (опрос, тестирование, анкетирование) дали возможность установить, что к началу экспериментального обучения у школьников были сформированы на определенных уровнях интересующие автора мотивации (табл. 3).

Таблица 3. Результат предварительной диагностики мотивации компетенций по уровням

Учебно-познавательной	Информационно-коммуникационной	Деятельности	Коммуникативной
высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
24 %	37 %	39 %	17 %	57 %	26 %	0 %	38 %	62 %	5 %	40 %	55 %

Данные свидетельствуют о том, что мотивация к учебно-познавательной и к информационно-коммуникационной компетенциям преобладает по сравнению с данными, отражающими интерес к коммуникации и успешности в профессионально-направленной деятельности.

На втором этапе, этапе формирующего эксперимента, была реализована предложенная автором методика формирования учебно-познавательной, информационно-технологической, коммуникативной компетенции и компетенции деятельности на основе специально разработанной системы заданий каждого элективного курса. Рассматриваемый этап предполагал организацию и проведение экспериментального профильно-ориентированного обучения с целью самоопределения дальнейшего образовательного маршрута, развития интереса к предметным областям - математике, информатике и к их интеграции, развития профессионально-ценных качеств - коммуникативных и деятельностных способностей на основе системы заданий каждого элективного курса.

Формирующий эксперимент показал эффективность предложенной технологии. В ходе эксперимента было отмечено повышение уровней сформированности мотиваций исследуемых компетенций (табл. 4).

Итогом эксперимента явилось изменение уровня сформированности учебно-познавательной, информационно-коммуникационной, коммуникативной компетенций и компетенции деятельности, которое фиксировалось специализированными оценочными листами. Цели обучения в структуре каждого из элективных курсов были сформулированы на листах в виде отдельных Результатов, поставленных в соответствие объектам диагностики изменения уровней исследуемых ключевых компетенций. Результат определял, что именно учащийся должен уметь делать по окончании курса ? выполнять действия в рациональном для решения задачи порядке, определять, структурировать информацию, продуктивно сотрудничать, объяснять свою точку зрения, целесообразно и оптимально применять ИКТ и т.д. Для описания Результата использовались конкретные действия учащихся, которые можно проверить и оценить в баллах. Каждый Результат характеризовался рядом критериев оценки деятельности. Заключительным этапом освоения Результата являлась самооценка учащимся уровня сформированности ключевой компетенции при консультировании с педагогом. Работа с оценочными листами представляла собой, по сути, процесс сбора учащимся доказательств сформированности своей компетенции, что позволило избавиться от субъективизма при оценивании образовательных достижений и обеспечить единые требования, предъявляемые ко всем учащимся.

...