Реализация совместного педагогического содействия становлению общенаучных понятий в образовательном процессе вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реализация совместного педагогического содействия становлению общенаучных понятий в образовательном процессе вуза

Ишимова И.Н.

Челябинское высшее военное командное училище

Под педагогическим содействием становлению общенаучных понятий у студентов (курсантов) мы понимаем деятельность педагогов, направленную на создание условий в образовательном процессе с целью оказания студентам (курсантам) поддержки, стимулирование и контроль их образовательной деятельности по становлению общенаучных понятий (ОНП). В качестве педагогических условий предлагаются:

1) гуманно ориентированные учебно-педагогические взаимодействия;

2) предметные интерпретации ОНП;

3) обобщение предметных интерпретаций ОНП, а также основание реализации предлагаемых условий - совместное проектирование и осуществление педагогами общего методического замысла, направленного на становление ОНП.

Эксперимент проводился на базе ЧВВКУ (ВИ). При организации педагогического эксперимента мы опирались на точку зрения, согласно которой отдельные элементы гипотезы могут быть доказаны с помощью теоретического обоснования, либо подтверждены передовым педагогическим опытом [Бабанский, 1988]. В рамках выполняемой работы интерес представляют становление ОНП как на отдельно взятой предметной области, так и в условиях совместного педагогического содействия преподавателями нескольких дисциплин. Перед нами стояли следующие вопросы: Как изменится уровень сформированности ОНП у курсантов, если предметные интерпретации ОНП реализовать только в рамках отдельной дисциплины? Повлияет ли на это изменение согласованная деятельность преподавателей разных учебных дисциплин по становлению ОНП?

Методом экспертных оценок было определено наиболее значимое для большинства учебных дисциплин понятие: «система». Из курсантов 1 курса было сформировано три группы. В контрольной группе КГ образовательный процесс осуществлялся традиционным образом, без внесения каких-либо изменений.

Для экспериментальной группы ЭГ1 в образовательном процессе были реализованы первое и второе педагогические условия. Учебно-педагогические взаимодействия осуществлялись как субъект-субъектные отношения, в которых приоритетными являлись сущностные свойства курсантов. Отношения педагога с курсантами выстраивались на паритетной основе и были направлены на развитие готовности курсантов к самореализации сущностных свойств в социально приемлемых проявлениях. Программа учебного предмета (химия) выстраивалась в логике дедуктивного метода, т.е. «восхождения от абстрактного к конкретному». «Абстрактное» при этом выражается общенаучными понятиями, в нашем случае - понятием «система» и сопутствующими ему понятиями системного анализа: «компоненты», «связи», «отношения», «структура», «целостность», «среда», «взаимодействия», «уровни организации» и т.д. «Восхождение к конкретному» осуществляется посредством использования этих понятий как методологических средств изучения конкретного объекта (явления). После всестороннего анализа содержания учебной дисциплины в логику предъявления учебного материала были включены элементы системного анализа, который определяет общую стратегию исследования предмета независимо от его специфики. Такой подход позволяет описывать предмет двумя системами понятий: конкретно-научными и системного анализа. При этом в познавательной деятельности происходит формирование предметного содержания знаний и их усвоение в определенных характеристиках: необходимой полноте, надлежащей форме обобщения, системности, осознанности.

Содержание учебного предмета выступает в единстве знания и деятельности, его формирующей. Программа деятельности проектирует те познавательные действия и операции, которые последовательно открывают в предмете разные аспекты его системно-структурной организации, и выстраивает структуру знаний о нем как о целостности. Логика системного анализа выражает логику познавательного движения в предмете - теоретическую мысль, воспроизводящую предмет мышлением. Познавательный процесс идет в следующих направлениях [Решетова, 2002]:

– выделение системы и ее параметрическое описание (специфические свойства, характеризующие систему как качественно определенную);

– раскрытие системной организации: выделение уровней строения и функционирования, выявление особенностей структур каждого уровня (характеристика элементов и структурных связей);

– рассмотрение межуровневых отношений;

– описание функционирования системы: функции в метасистеме, условия и режимы функционирования, адаптационные возможности, пограничные состояния, многоуровневый механизм функционирования, единство строения и функций;

– многообразие вариантов системы данного качества и специфические особенности каждого из них; - усложнение и развитие системы.

На учебных занятиях и при самостоятельной подготовке курсанты определяли: компоненты изучаемой системы; характер связей между ними; внутреннюю структуру (строение) системы; появление новых свойств системы, которых не было у отдельных компонентов; взаимодействие рассматриваемой системы с окружающей средой (поведение системы как целого); положение изучаемой системы в иерархической последовательности систем (определение над- и подсистем). Преподаватели побуждали курсантов при ответах использовать терминологию системного анализа (система, компонент, связь, целостность, среда и др.).

Образовательный процесс в группе ЭГ2 был организован с соблюдением всех предлагаемых педагогических условий. Основанием для реализации педагогических условий являлось совместное проектирование и осуществление педагогами общего методического замысла по становлению общенаучного понятия «система». Основными организационными формами сотрудничества педагогов были выбраны межкафедральные методические совещания и предметно-методические комиссии. К разработке единого методического замысла по становлению общенаучного понятия «система» были привлечены преподаватели общеобразовательных дисциплин 1 курса: информатики, концепций современного естествознания, математики, химии. В ходе обсуждений проблемы становления общенаучных понятий в целом и понятия «система» в частности, а также, учитывая результаты констатирующего эксперимента, преподаватели пришли к выводу о том, что основное внимание следует уделить процессу развития и обогащения содержания понятия и его объема. Был выработан единый методологический подход и согласована трактовка понятия «система», которая стало опорой предметных интерпретаций.

В индивидуальной методической работе преподаватели, опираясь на единый методический замысел, структурировали учебный материал, как было описано выше, устанавливали место межпредметных связей предметного характера, составляли задания разного уровня сложности, направленные на становление понятия.

Результаты диагностирования исходного уровня сформированности понятия «система» у курсантов были доведены до всех педагогов экспериментальных групп. На этом основании преподаватели организовывали учебно-педагогические взаимодействия, направленные на повышение уровня сформированности понятий. Курсанты имели возможность выбора заданий по учебным дисциплинам и сложности, а преподаватели, в случае необходимости, корректировали их выбор. Результаты, полученные по разным учебным дисциплинам, сравнивались и обобщались.

При установлении достигнутого уровня сформированности ОНП определяющим являлся деятельностный аспект. Например, в экспериментальных группах некоторые курсанты называли практически все существенные признаки понятия. Коэффициент полноты усвоения содержания понятия [Усова, 1986] достигал значения 0,9 и выше - в содержательном аспекте это характеристика уровня сформированности выше среднего. Однако при этом курсанты либо выбирали задания только репродуктивного характера (тесты I и/или II уровней), либо не справлялись с нетипичными заданиями, т.е. К_бIII < 0,7 [Беспалько, 1989]. В таком случае уровень сформированности понятия определялся как средний.

В ходе эксперимента выявлены существенные и значительные различия в приращениях уровней сформированности ОНП в отобранных случайным образом контрольной и экспериментальных группах. Достоверность полученных эмпирических данных обеспечивалась статистической обработкой экспериментальных данных с помощью критерия ч^2. Статистически значимыми оказались различия в приращениях уровней сформированности ОНП в группах КГ-ЭГ1, КГ-ЭГ2, ЭГ1-ЭГ2. Максимальное и самое значительное различие выявилось при сравнении групп КГ и ЭГ2. Коэффициент усвоения понятия в группе ЭГ1 составил 1,43; в группе ЭГ2 - 1,76. Это позволяет нам утверждать, что совместное педагогическое содействие, основанное на разработке и реализации единого методического замысла по становлению общенаучных понятий у студентов, способствует успешности этого процесса.

общенаучный образовательный студент

Список использованной литературы

1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

2. Введение в научное исследование по педагогике [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; под ред. В.И. Журавлева.- М.: Просвещение, 1988.- 239 с.

3. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения [Текст] / А.В. Усова. - М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

4. Формирование системного мышления в обучении [Текст]: учеб. пособие для вузов / под ред. проф. З.А. Решетовой.- М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-344 с.

Размещено на Allbest.ru