Шестиуровневая модель, как инструмент изучения аксиологической составляющей субъективного роста личности в образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пензенский государственный университет

Шестиуровневая модель, как инструмент изучения аксиологической составляющей субъективного роста личности в образовании

Краснова О. В.

Адрес статьи: www.gramota.net/materials/1/2008/4-2/51.html

Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по рассматриваемому вопросу

Источник Альманах современной науки и образования

Тамбов: Грамота, 2008. № 4 (11): в 2-х ч. Ч. II. C. 119-120. ISSN 1993-5552.

Адрес журнала: www.gramota.net/editions/1.html

Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/1/2008/4-2/

Современные реалии перехода человечества к информационному типу цивилизации диктуют своеобразный когнитоцентризм и «судорожные» поиски практического решения объективного противоречия между лавиной информации, задействованной в сфере бытия современного человека, и чисто физическими пределами в информационно-когнитивной деятельности психики Шесть уровней развития с их структурно-функциональными характеристиками проистекают из синергии факторов организации (порядка) и хаоса (случайной внешней информации) в их однозначно направленной количественной динамике. Подробно - в других публикациях автора [1, 2].. Решение проблемы - в модернизации образовательных концепций, состоящей в адекватной времени постановке целей и оптимальном ограничении его содержания. Последние, безусловно, варьируются в зависимости от профессиональной направленности и диагностических характеристик обучающихся. Однако очевидно, что для среднестатистического школьника и студента, вне зависимости от его профнаправления, необходимостью и фактором эффективного социального и личностного становления является определённый ядерный комплекс общедидактических умений, подкреплённый аксиологическим и эмоциональным компонентами отношения к знанию, к образованию, к активной интеллектуальной деятельности. Образовательно-воспитательные институты, включая семью, школу, средние профессиональные учебные заведения и вузы, должны обеспечить формирование, прежде всего, этих компонентов, которые, в свою очередь, являются залогом успешного освоения любого необходимого знания в профессиональной, культурной и личной жизни.

Ценность образования как аксиологическая основа существования человека в современном мире и формирование её у студенчества как одна из ключевых воспитательных задач стала предметом исследования кафедры профессиональной педагогики и психологи Пензенского государственного университета.

Для констатирующей и формирующей экспериментальной работы подготовлена диагностическая процедура, позволяющая ранжировать ценностные отношения студентов к образованию по шести уровням (плюс два «девиантных»): образование студент аксиологический девиантный

1. - непределённый - студент, явно отстающий в развитии ценностно-мотивационной сферы, иногда с наблюдательно-выжидательной позицией («Сам не знаю, надо или не надо вообще учиться, забивать себе голову», «напрягаться или не напрягаться», «стремиться или не стремиться»), поведенческий компонент включает безразличие и отрицание ответственности перед другими вплоть до безразличного отношения к затратам и усилиям родителей, направленным на образование студента;

2. - дезорганизованный - тревожно-боязливое отношение к образованию, отсутствие опыта успешной самообразовательной деятельности или успехов в обучении, противоречивое чувство в соотнесении своего внешнего образа (того, что демонстрирую другим) с самооценкой способностей, боязнь того, что «у меня ничего не получится», «мозгов не хватит» и т.п., возможна «зависть» и «благоговенно-восхищённое» отношение к тем, кто отлично учится и добивается успехов в образовании и науке;

3. - манипулятивный - вынужденное отягощённое или «смиренное» отношение к образованию, знаниям, отсутствие ценности образования как таковой, самообразование исключается, «столкновение» с образованием только по необходимости, диктуемой «сверху» социумом («Учиться нужно, но лучше тому, что нравится, из остального - только тому, что никак нельзя исключить», «Каждый человек по возможности должен получить образование не ниже своих родителей», «От учёбы ещё со школы не испытываю особого удовольствия, просто не хочется быть хуже, чем другие», «В учёбе часто движущим фактором являются амбиции»);

4. - прагматический - отношение к образованию как к средству обеспечения достойной жизни; объём и затраты на образование определяются экономической или социальной (в смысле получения того или иного статуса) целесообразностью, образование - тяжёлый труд, а не удовольствие, но «для дела, для того, чтобы быть конкурентоспособным, я готов потратить на это время», «чтобы не быть дилетантом»; как правило, стремление к узкой специализации и отсутствие широких интересов в других областях (например, «Мне не нужна Ваша педагогика», «Я не собираюсь быть программистом - зачем же я трачу время на изучение языка программирования», «Философия - говорильня») и т. п.;

5. - оптимальный - искренний, заложенный в семье или приобретённый в учебном заведении интерес к учёбе и образованию, увлечённость чтением, активное посещение кружков, секций, лекций, стремление к личному общению с преподавателями, образование ради образования, а не как средство достижения какихлибо целей, прилежность, мотивированная познавательным интересом и обеспечивающая, при условии достаточной базы успехи в учёбе и адекватные саморегулирующие действия в случае неудач; стремление к сотрудничеству в интересующих предметных областях, любовь к познанию, к путешествиям, к интеллектуально обогащающему общению;

6. - автономный - субъективно позитивное отношение к образованию, получение положительных эмоций в познавательной деятельности, склонность к самостоятельному целеполаганию, постановке и решению задач самообразования; образование на протяжении всей жизни - «личная необходимость», «без этого можно засохнуть», живой, творческий подход к жизни, выраженная креативность, «жадность» либо педантизм в каждодневном потреблении новой информации, потребность узнавать новое «для души».

В процессе формирующих взаимодействий по проблеме выявляются (не менее 1,5% в выборке) случаи, когда развитие аксиологического компонента системы «личность в образовательной среде» идёт вне зависимости от объективных условий, специально организованные действия педагога и включённость субъекта в образовательную деятельность и социальные отношения, с ней связанные, не влекут за собой позитивных сдвигов в отношении его к образованию.

Диагностические характеристики «девиантных» уровней таковы:

- случай гипотрофии целей - ценность образования не формируется под педагогическим воздействием на протяжении длительного (более 5 месяцев) времени, образование не ценность, а неприятный, тяжёлый этап в жизни, который нужно пройти, но желательно было бы избежать;

- случай гипертрофии целей - ценность образования заслоняет все другие (общение, любовь, семью и т.д.), проповедует его всегда и везде, гипертрофированно реагирует на любое учебное задание, стремится к получению второго и третьего образования, к самообразованию в самых разных сферах.

Данная диагностическая система позволяет фиксировать фактическое распределение по уровням в констатирующем эксперименте, в то же время наглядно отражает динамику в случае формирующего эксперимента, а также однозначно диктует конкретные формирующие задачи в работе со студентами на каждом диагностированном уровне.

Список использованной литературы

1. Володина О. В., Краснова О. В. Закономерности решения воспитательно-образовательной задачи. - Интеллектуальная подготовка инновационных процессов: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2003. - С. 70-78.

2. Краснова О. В. Информационно-синергетический механизм в развитии систем воспитательных взаимодействий. - Пенза, 2004. - 164 с.

Размещено на Allbest.ru