Теоретико-методичні засади сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИКОЛАЇВСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Науковий консультант - Волошина Ніла Йосипівна,

член-кореспондент АПН України, доктор педагогічних наук, професор, заслужений діяч науки і техніки України

1.1 Філософсько-освітні передумови сучасного уроку української літератури

1.2 Психолого-педагогічні засади сучасного уроку української літератури

1.3 Культурологічні та літературознавчі складові сучасного уроку української літератури

1.4 Етапи розвитку методичної думки про сучасний урок літератури

Висновки до розділу 1

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ СУЧАСНОГО УРОКУ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

2.1 Урок літератури як методична система: зміст і структура

2.1.1 Компетентнісно-діяльнісний урок української літератури як методична система

2.1.2 Компетентнісно зорієнтована педагогічна (едукативна) ситуація як основа сучасного уроку української літератури

2.1.3 Основні категорії сучасного уроку української літератури

2.2 Державний стандарт освітньої галузі «Мови і літератури» і пріоритетні напрями модернізації сучасного уроку української літератури

2.2.1 Змістові лінії літературної освіти у структурі сучасного уроку

2.2.2 Узаємодія компетентного вчителя й учнів-читачів в освітньому середовищі сучасного уроку української літератури

Висновки до розділу 2

3.1 Особливості конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури в умовах безпрофільного навчання та профільної диференціації

3.2 Технологічні аспекти сучасного уроку української літератури

3.3 Навчально-методичні моделі сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі

3.3.1 Настановно-мотиваційний урок літератури: поняття, структура, зміст

3.3.2 Урок вивчення біографії письменника: поняття, структура, зміст

3.3.3 Урок вивчення художнього твору: поняття, структура, зміст

3.3.4 Урок вивчення теоретико-літературних понять (опрацювання літературно-критичної статті): поняття, структура, зміст

3.3.5 Урок розвитку комунікативно-мовленнєвої діяльності: поняття, структура, зміст

3.3.6 Урок позакласного читання та літератури рідного краю: поняття, структура, зміст

3.3.7 Урок системно-узагальнювального повторення літера-турного матеріалу: поняття, структура, зміст

3.3.8 Урок рефлексивно-корективного контролю знань, норм і цінностей із літератури: поняття, структура, зміст

Висновки до розділу 3

4.1 Сутність інноваційної діяльності суб'єктів сучасного уроку української літератури

4.2 Інтеграція як базовий принцип конструювання сучасного уроку української літератури

4.3 Інформаційно-комунікаційні технології на сучасному уроці української літератури

4.4 Інноваційний засіб конструювання сучасного уроку української літератури з використанням комп'ютерної програми 325

4.5 Інклюзивно-дистанційне заняття з літератури як інноваційна форма організації співпраці її суб'єктів

Висновки до розділу 4

РОЗДІЛ 5. АПРОБАЦІЯ ЗАСОБІВ КОНСТРУЮВАННЯ КОМПЕТЕНТНІСНО-ДІЯЛЬНІСНОГО УРОКУ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ В ОСНОВНІЙ І СТАРШІЙ ШКОЛІ

5.1 Організація дослідницької діяльності з конструювання сучасного уроку української літератури

5.2 Методика управління розвитком методичної компетентності вчителів із конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури

5.3 Динаміка готовності вчителів до конструювання сучасного уроку української літератури як методичної системи

5.4 Експертиза контенту сучасного уроку української літератури та аналіз результатів експериментальної роботи

Висновки до розділу 5

ВИСНОВКИ

Сучасні вимоги до уроку літератури, диференційовані за змістовими лініями літературної освіти, визначаються Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти, навчальною програмою, у яких встановлено обсяг і характер навчального матеріалу, у тому числі з позакласного читання та літератури рідного краю, послідовність його вивчення, види робіт із розвитку мовлення, виразного читання, що спрямовують учителя й учня на досягнення позитивних результатів у формуванні компетентного читача. Це безпосередньо реалізується на уроці як цілісній динамічній системі, що становить сукупність взаємопов'язаних компонентів - мотивів, цілей, змісту навчання, принципів його організації, методів і прийомів організації навчальної діяльності учнів-читачів, завдань, структури уроку, результатів учіння. Нові реалії змушують усіх суб'єктів навчального процесу переосмислити роль уроку та його місце серед інших форм навчання.

Спостереження за сучасним навчальним процесом, зокрема організацією літературної освіти школярів, дало змогу виявити низку недоліків: домінування в практиці роботи вчителів-словесників дидактичної класифікації уроків; відсутність технологічних моделей уроку (заняття), які відбивали б специфіку літератури як мистецтва слова; трансляцію предметного змісту та інформативних методів навчання, що не забезпечують компетентнісно-діяльнісну парадигму суб'єкт-суб'єктної співпраці учасників педагогічного процесу. Зазначені недоліки зумовили актуальність розроблення теоретико-методичних засад, технологічних моделей сучасного уроку української літератури та засобів для його конструювання.

Методологічною основою побудови сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури слугували праці філософів, у яких акцентувалася увага на гуманізації й гуманітаризації освітньої галузі; особистісно зорієнтованому, діяльнісному та компетентнісному підходах; філософії педагогічної дії; антропологічному складнику; дитиноцентризмі; синергетичному, аксіологічному аспектах взаємодії та співпраці суб'єктів / об'єктів в умовах природовідповідної освіти (В. Абушенко, В. Андрущенко, В. Аршинов, Ю. Бохенський, В. Буданов, Б. Гершунський, І. Зязюн, С. Клепко, В. Кремень, Т. Кун, С. Курдюмов, В. Лутай, Ф. Михайлов, В. Пазенок, М. Розов). У дослідженні враховано напрацювання психологів щодо побудови періодизації психічного розвитку людини (Б. Ананьєв, Л. Божович, Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, Ж. Піаже, Е. Фрейд); психологічної структури діяльності та взаємозв'язку її компонентів (Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, В. Рєпкін, С. Рубінштейн). Проблеми літературного розвитку учнів-читачів розглянуто з урахуванням доробку методистів (О. Ісаєва, О. Куцевол, Є. Пасічник, А. Ситченко, Г. Токмань); особливості уроку та його структури проаналізовано за дидактико-методичними працями (В. Бондар, А. Границька, В. Дьяченко, І. Малафіїк, А. Мельник, Н. Мойсеюк, Л. Охітіна, Є. Пасічник, Г. Токмань, Н. Якса).

Українознавче концептосферне ядро моделей уроку літератури та формування учня як громадянина і патріота України вибудовувалося з урахуванням праць науковців О. Вертія, Н. Волошиної, Л. Горболіс, Г. Клочека, Г. Сагач, Т. Усатенко. Компететнтнісно-діяльнісний, ціннісний і текстоцентричний підходи до предметів освітньої галузі «Мови і літератури», що висвітлено в дослідженнях З. Бакум, Є. Голобородько, І. Дроздової, О. Заболотської, Н. Ільїнської, О. Ісаєвої, Ж. Клименко, О. Куцевол, Л. Мамчур, Л. Мацько, А. Мельник, Г. Михайловської, Т. Окуневич, М. Пентилюк, А. Ситченка, О. Семеног, Г. Токмань, покладено в основу наукового пошуку.

Для розроблення змісту сучасного уроку бралися до уваги основи едукології як міждисциплінарної науки в системі освітньої галузі (Г. Бордовський, П. Валівач, О. Вишневський, В. Ізвозчиков, Н. Литвинова, В. Прокопцов, О. Савченко, О. Субетто), які було адаптовано до методики сучасного уроку української літератури.

Необхідність використання здоров'язбережувальних методик і технологій у системі навчання та на уроках української літератури зумовлює врахування складників валеологічного супроводу освітнього процесу (В. Федорова); валеологічної культури використання комп'ютерної техніки (М. Александрова, Л. Васильєва, М. Гончаренко, Е. Карачинська, О. Коновалова, Т. Кравцова); пріоритетності проблеми здоров'я дітей під час реформування шкільної освіти (В. Безрукова, М. Лещенко, О. Савченко, М. Степанова); фізіолого-гігієнічних передумов організації навчального процесу на уроці (Н. Островерхова).

Методологічно важливо було врахувати ідеї літературознавців стосовно побудови уроку літератури (М. Бахтін, В. Будний, О. Галич, Я. Голобородько, В. Іванишин, М. Ільницький, М. Наєнко, Д. Наливайко, В. Пахаренко, В. Погребенник, А. Ткаченко, О. Філатова, Ф. Штейнбук) і культурологічного підходу до системи літературної освіти (Ю. Бондаренко, Н. Волошина, В. Гладишев, А. Градовський, С. Жила, О. Куцевол, С. Сафарян, Г. Токмань, Г. Шкарлупіна).

Основи технологічного підходу до сучасного уроку української літератури вибудовувалися з урахуванням праць В. Боголюбова, М. Кларіна, В. Козакова, П. Мітчела, Т. Назарової, В. Паламарчук, С. Сисоєвої, Н. Щуркової. Технологічні моделі уроку літератури та ролі його суб'єктів розглядалися з позицій педагогічної антропології (Б. Бім-Бад, С. Бондар, Г. Коджаспірова, В. Куликов, В. Максакова, Л. Момот, Ю. Салов, Ю. Тюнников, К. Ушинський, Г. Хасанова). Співвіднесення понять «методика» і «технологія» з'ясовувалося за працями дидактів і методистів (М. Бершадський, В. Бондар, С. Бондар, М. Горчакової-Сибірська, В. Гузєєв, І. Дичківська, В. Дороз, Ю. Краснов, С. Лавлинський, Т. Ларіна, Г. Левітас, Л. Момот, М. Пентилюк, О. Савченко, Г. Сазоненко, Є. Саїтбаєва, Г. Селевко, В. Статівка, Т. Туркот, В. Химинець, Д. Чернилевський, Н. Щурков). Інтерпретування понять «методика», «технологія» відбувалося на основі праць філософів В. Кременя, Ю. Краснова, М. Вартофського; дидактів і методистів І. Дичківської, Н. Волошиної, М. Пентилюк, О. Семеног, А. Ситченка, Г. Токмань. Інноваційний підхід до технологізації педагогічного процесу розглядався з урахуванням наукових розвідок учених (О. Анопрієнко, В. Вернадський, О. Єрьомін, К. Корсак) із позиції екобезпеки, суспільства «мудрих осіб», які живуть у гармонії з біосферою («ноонаука», «ноосуспільство», «ноосферна освіта», «ноотехнологія»).

Інформаційно-комунікаційні технології на уроках літератури та методика побудови заняття з використанням аудіо- і відеоматеріалів, мультимедійних засобів, медіатекстів (Є. Голобородько, Г. Дегтярьова, О. Ісаєва, Л. Найдьонова, В. Олефіренко, А. Уліщенко, В. Уліщенко) ураховано під час розроблення технологічних моделей заняття.

У світлі нових завдань освіти проблема сучасного уроку літератури знайшла своє відбиття в дослідженнях дидактів (В. Безрукова, Ю. Зотов, С. Іванов, М. Махмутов, В. Онищук), методистів (Н. Волошина, В. Голубков, О. Горб, О. Ісаєва, М. Кудряшов, Л. Мірошниченко, В. Неділько, Є. Пасічник, І. Соболєв, Б. Степанишин, Г. Токмань), які запропонували його типологічну класифікацію, структуру та його змістове наповнення, що було вихідними положеннями дослідження.

Дотепер ще відсутній комплекс моделей сучасного уроку української літератури як цілісної системи та розвитку методичної компетентності вчителів з конструювання заняття за компетентнісно-діяльнісною стратегією. Це пояснюється різними підходами до уроку як основної форми навчання і критеріїв визначення його змісту. Викладене зумовило потребу в дослідженні теорії і методики сучасного уроку української літератури з урахуванням вимог до оновлення освіти.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукової роботи лабораторії літературної освіти Інституту педагогіки НАПН України за проблемою «Зміст і методика навчання української літератури на засадах компетентнісного підходу в основній школі» (реєстраційний № 0112U000239). Тему дисертації затверджено вченою радою Чорноморського державного університету імені Петра Могили (протокол № 4 від 17.12.2009) та узгоджено Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук України (протокол № 3 від 27.04.2010).

Мета дослідження - обґрунтувати теоретичні й методичні основи сучасного уроку як системи з позиції синергетики та створити модель розвитку методичної компетентності вчителя з конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури в основній і старшій школі.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

- здійснити аналіз науково-методичної літератури з теми дослідження та обґрунтувати теоретико-методичні засади й необхідність засобів конструювання сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі за змістовими лініями з урахуванням особистісно зорієнтованого, компетентнісного й діяльнісного підходів, передбачених Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти (освітня галузь «Мови і літератури») у контексті синергетичної парадигми;

- з'ясувати особливості компетентнісно-діяльнісної співпраці суб'єктів уроку української літератури відповідно до предметної типологічної класифікації, традиційної й оновленої моделі дидактичних одиниць заняття;

- вибудувати систему принципів, визначити функції, дидактико-методичні засоби компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури;

- виявити основу компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури в основній і старшій школі, його сутнісні характеристики, зміст і структуру;

- визначити складники структури сучасного уроку української літератури з позиції системного й технологічного підходів у співвіднесенні зі структурою процесу навчання, а також розробити алгоритм компетентнісно-діяльнісного заняття і технологічні моделі;

- виокремити напрями інноваційної діяльності суб'єктів сучасного уроку української літератури, етапи впровадження рівневої системи інтеграції та виявити сутність інноваційних засобів конструювання навчальних моделей уроку, вивчення літературної теми з використанням електронних програмних ресурсів;

- побудувати модель-систему розвитку методичної компетентності вчителів з конструювання навчальних моделей компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури й окреслити критерії та показники методичної готовності словесників;

- експериментально перевірити ефективність засобів конструювання моделей сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури, їх упровадження в основній і старшій школі, узагальнити одержані результати.

Об'єктом дослідження є урок як організаційна форма навчання літератури в загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження - теоретико-методичні засади сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури в основній і старшій школі.

В основу дослідження покладено наукову гіпотезу. Сучасний урок української літератури в основній і старшій школі та його конструювання буде ефективним, якщо:

- змінити стереотип професійно-фахового мислення вчителя літератури про формування літературної компетентності учнів-читачів як суб'єктів педагогічного процесу;

- здійснити вивчення літературних тем у режимі учіння, текстоцентризму під час роботи учня-читача з художнім твором, літературно-мистецьким матеріалом;

- забезпечити діалогові відносини суб'єктів компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури в умовах синергетичного підходу;

- конструювати сучасні форми організації навчального процесу в основній і старшій школі за компетентнісно-діяльнісною стратегією;

- розробити моделі типів сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку літератури, спираючись на технологічну основу та моделі розвитку методичної компетентності вчителя-словесника з конструювання такого заняття.

Для реалізації поставлених завдань використано методи дослідження: теоретичні: критичний аналіз проблеми на основі осмислення праць із філософії, педагогіки і психології, літературознавства, культурології, драмогерменевтики, методики навчання української літератури; компаративний для системного аналізу й зіставлення відомостей з психолого-педагогічної та методологічної літератури, вивчення й узагальнення наукового і перспективного педагогічного досвіду з метою з'ясування основних підходів до розв'язання досліджуваної проблеми в науці й практиці; проблемно-пошуковий для визначення методів, прийомів, видів і форм навчання літератури з використанням інформаційних технологій; емпіричні: діагностичний метод (анкетування, бесіди та інтерв'ю з учнями і вчителями, цілеспрямоване спостереження за навчально-виховним процесом, тестування); метод тріангуляції для аналізу та перевірки достовірності даних експерименту; метод проектування й конструювання планувальних засобів (навчально-методичні моделі та конструктор уроку літератури за компетентнісно-діяльнісною парадигмою; тематична картка уроку для учня-читача; програма вивчення літературної теми для учня-читача); статистичної обробки інформації (спостереження та аналіз уроків літератури, письмові роботи, усні і письмові відповіді реципієнтів для дослідження рівнів сформованості їхньої літературної компетентності); прогностичний (моделювання можливих педагогічних (едукативних) ситуацій на уроках української літератури відповідно до обраного типу, форми тощо); педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний і контрольний етапи) з метою перевірки дієвості створеної методики.

Експериментальна база дослідження. В експериментально-дослідній роботі взяли участь 682 учні 5-11 класів, 1066 учителів української літератури та 1056 осіб - експертів Донецької, Закарпатської, Івано-Франківської, Кіровоградської, Миколаївської, Полтавської, Сумської, Херсонської областей, які складали групи з оцінювання електронних програмних засобів «Конструктор уроку літератури», «Програма вивчення літературної теми для учня-читача».

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше урок як методичну систему осмислено й інтерпретовано з позицій синергетики; розроблено компетентнісно-діяльнісну стратегію сучасного уроку української літератури, алгоритм його побудови, етапи і компоненти; визначено складники структури уроку літератури (атрибутивна, констатувальна й описова) з позиції системного і технологічного підходів у співвіднесенні зі структурою процесу навчання; запропоновано модифіковано-новаційну класифікацію уроків літератури за метою літературної освіти, за типом літературознавчого матеріалу, за домінувальним методом на засадах інтеграції (інклюзивно-дистанційне заняття; інтернет-урок із літератури); подано критерії оптимального вибору методів, прийомів і технологій для підготовки й проведення уроку (заняття); розроблено технологічні моделі для конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку й обґрунтовано їх доцільність в основній і старшій школі; створено модель управління розвитком методичної компетентності вчителів з конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ); сконструйовано моделі вивчення літературної теми її суб'єктами з використанням електронних програмних засобів (ресурсів); з'ясовано місце електронних програмних засобів (ресурсів) під час вивчення літературної теми її суб'єктами; ураховано використання міжпредметних зв'язків із різних освітніх галузей («Мови і літератури» - мовленнєва лінія, «Мистецтво» - культурологічна змістова лінія, «Технології» - інформаційно-комунікаційний компонент) у єдності з позакласною діяльністю; визначено динаміку готовності вчителів до конструювання моделей сучасного уроку української літератури як методичної системи та критерії оцінювання навчально-методичного контенту КДУУЛ; експериментально перевірено ефективність технологічних моделей сучасного уроку літератури й моделі управління розвитком методичної компетентності вчителів із конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури в основній і старшій школі та розроблених навчально-методичних моделей.

Удосконалено структурування планувальної діяльності суб'єктів літературної освіти; модель співпраці суб'єктів КДУУЛ з урахуванням змістових ліній освітньої галузі «Мови і літератури»; розмежовано наукові терміни «методика» і «технологія» з позицій ноосферної освіти; виокремлено й уточнено ключові поняття з урахуванням специфіки методики навчання літератури: «компетентнісно-діяльнісний урок літератури», «педагогічна (едукативна) ситуація уроку літератури», «електронний конструктор уроку української літератури», «пакет засобів для навчальних і методичних дій суб'єктів уроку (заняття) літератури», «технологічна картка уроку (заняття) літератури», «тематична картка уроку (заняття) літератури для учня-читача», «інтегрований / інтегративний компетентнісно-діяльнісний урок літератури», «інклюзивно-дистанційне заняття з літератури».

Подальшого розвитку набули: 1) методична думка про розроблення моделей сучасного уроку української літератури в основній і старшій школі за компетентнісним і діяльнісним складниками, що зумовлює методичну компетентність вчителя-словесника з конструювання занять; 2) технологічні аспекти уроку (заняття) за компетентнісно-діяльнісною стратегією співпраці суб'єктів літературної освіти з урахуванням передового педагогічного досвіду.

Теоретичне значення дисертаційної роботи полягає у: встановленні сутності філософсько-освітньої методології щодо конструювання компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури (КДУУЛ), розкритті його наукових засад за змістовими лініями освітньої галузі «Мови і літератури»; визначенні концептуальних ідей уроку літератури з позицій сучасної методики та технологізації освітнього середовища; обґрунтуванні компетентнісно-діяльнісного й технологізованого підходів до конструювання моделей сучасного уроку української літератури; теоретичному обґрунтуванні технологічних моделей, у яких означені підходи реалізуються; розмежуванні наукових термінів: «методика» і «технологія», «тип-вид», уведенні й розтлумаченні понять з урахуванням специфіки методики навчання літератури: «компетентнісно-діяльнісний урок літератури», «педагогічна (едукативна) ситуація уроку літератури», «електронний конструктор уроку української літератури», «пакет засобів для навчальних і методичних дій суб'єктів літературної освіти», «інтегрований/інтегративний компетентнісно-діяльнісний урок літератури», «інклюзивно-дистанційне заняття з літератури».

Практична цінність дослідження полягає в системному забезпеченні діяльності суб'єктів літературної освіти в основній і старшій школі; підвищенні ефективності уроків української літератури за компетентнісно-діяльнісною стратегією з урахуванням змістових ліній галузі «Мови і літератури»; у використанні електронних програмних ресурсів на етапі планувальної діяльності її суб'єктів. Розроблено й апробовано низку навчальних засобів (технологічні моделі до різних типів уроку, електронний конструктор уроку, технологічна і тематична картки для суб'єктів уроку, модель картки для формування літературної компетентності учня-читача), науково-методичні посібники та методичні рекомендації. Матеріали наукового дослідження можуть бути використані в процесі розробки програм курсів із методики навчання літератури для майбутнього вчителя літератури та в закладах підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Їх доцільно враховувати під час розроблення навчально-методичних моделей уроків літератури для основної і старшої школи, а також під час проведення спецкурсів і спецсемінарів для словесників у ВНЗ.

Апробація результатів дисертації. Основні положення дисертації обговорено на засіданні кафедри мовно-літературної та художньо-естетичної освіти Миколаївського ОІППО (протокол від 23 лютого 2011 р. № 2). Різні аспекти наукового дослідження оприлюднено в доповідях і виступах на міжнародних наукових конференціях: «Ціннісні парадигми освіти в контексті євроінтеграції» (Харків, 2005), «Акмеологія - наука ХХІ століття: розвиток професіоналізму» (Київ, 2007), «Польща - Україна. Спадщина і сучасність» (Польща, м. Устка, 2009), «На перетині української та польської історії і літератури: націєтворчий контекст кінця ХІХ - початку ХХ століття» (Ялта, 2010); усеукраїнських науково-практичних конференціях: «Українська література: стан вивчення в сучасній школі, проблеми, перспективи» (Луганськ, 2004), «Компетентнісно зорієнтована освіта майбутнього вчителя-словесника» (Миколаїв, 2007), «Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Є. Пасічника, Б. Степанишина, О. Біляєва, Л. Скуратівського» (Переяслав-Хмельницький, 2008), «Літературний процес: від класики до постнекласики» (Київ, 2009), «В. О. Сухомлинський у діалозі з сучасністю: ціннісні виміри» (Херсон, 2009), «Історія та пам'ять у просторі літератури» (Миколаїв, 2010), «Актуальна література і проблеми освіти» (Херсон, 2010), «Літературне краєзнавство Поділля в системі сучасної освіти: стан, проблеми, перспективи» (Вінниця, 2011), «Проблеми розвитку післядипломної педагогічної освіти у сучасному суспільстві» (Херсон, 2011), «Сучасний урок мови й літератури: проблеми, пошуки, перспективи» (Глухів, 2012); усеукраїнських педагогічних читаннях: ІІІ Всеукраїнські Довженківські читання (Глухів, 2009), ІІ Бугайківські читання (Ніжин, 2010), ІІІ Бугайківські читання (Ніжин, 2012); усеукраїнських науково-практичних семінарах: «Використання нових навчальних технологій на уроці української мови і літератури» (Миколаїв, 2004), «Компетентнісний підхід до мовно-літературної освіти школярів» (Полтава, 2006), «Інноваційні форми організації та проведення методичної роботи з української мови та літератури» (Ужгород, 2007), «Риторичний аспект вивчення української мови та літератури в школі» (Харків, 2007).

Результати наукового дослідження, висновки та методичні рекомендації впроваджено в навчальний процес й підтверджено актами Миколаївського ОІППО (акт від 29.01.10 № 102/16-07), Полтавського ОІППО імені М. В. Остроградського (акт від 28.12.09 № 251), Південноукраїнського регіонального ІПОПК (акт від 01.05.10 № 01-7/305), Кіровоградського ІППО імені Василя Сухомлинського (акт від 28.12.09 № 778), Донецького ОІППО (акт від 08.06.10 № 315/02), Закарпатського ОІППО (акт від 29.12.09 № 416), Міського НМЦ Миколаївської міської ради Миколаївської обл. (акт від 28.01.10 № 9); Херсонської багатопрофільної гімназії № 20 імені Бориса Лавреньова (акт від 27.04.09 № 41-01/04), Голинської ЗОШ І-ІІІ ступенів Івано-Франківської обл. (акт від 05.03.10 № 95), Миколаївської Першої української гімназії ім. Миколи Аркаса (акт від 30.01.10 № 3), Миколаївської гімназії № 2 (акт від 28.01.10 № 21), Відділу освіти Снігурівського р-ну (акт від 26.01.10 № 55), Миколаївського морського ліцею імені професора М. Александрова (акт від 24.06.09 № 199), Баштанської ЗОШ І-ІІІ ст. № 1 Баштанського р-ну Миколаївської обл. (акт від 25.06.09 № 1-23/57), ЗОШ І-ІІІ ступенів с. Липини Луцького р-ну Волинської обл. (акт від 29.01.10 № 3).

Публікації. Основні теоретичні положення та результати експериментальної роботи відбито в 67 наукових і науково-методичних працях, у тому числі 5 монографіях (2 в співавторстві), 18 посібниках (7 у співавторстві), 34 статтях у фахових виданнях України (4 в співавторстві), 8 статтях у зарубіжних виданнях; 1 словнику (у співавторстві), 1 електронному програмному засобі.

Результати захищеної у 2004 р. в Інституті педагогіки АПН України (м. Київ) дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук «Підготовка майбутнього вчителя літератури до конструкторсько-технологічної професійної діяльності» в тексті докторського дослідження не використано.

РОЗДІЛ 1. МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ СУЧАСНОГО УРОКУ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.1 Філософсько-освітні передумови сучасного уроку української літератури

Філософія встановлює неперервні зв'язки об'єкта з суб'єктом, минулого з сучасним, традицій та інновацій. Предметом і філософії, і педагогіки є людина, особистість. У роботі спиратимемося на людиноцентричну складову, яка розкрита в працях вітчизняних (В. Андрущенко [10; 120], О. Гірний [92], Л. Губерський [120], І. Зязюн [187], С. Клепко [215], В. Кремень [258-259; 262-263], В. Лутай [305]), російських (С. Курдюмов [277], Ф. Михайлов [342], М. Розов [470]), зарубіжних (Ю. Бохенський, Ч. Вінквіст, М. Кесаді, У. Сік, В. Тейлор) [660; 608] філософів.

Філософсько-освітні передумови сучасного уроку української літератури містять один із базових принципів філософії освіти [159, с. 961], що поданий у нашому формулюванні: діалогізація стосунків суб'єктів освітнього процесу між «я» і «ти», вітчизняною і світовою культурою з метою зближення позицій у теоретичній і практичній діяльності учнів-читачів і вчителя літератури на толерантних позиціях.

Філософія й освіта перебувають на взаємоперетині людської практики й соціально-культурних інституцій. На цьому акцентував увагу М. Розов, підкреслюючи, що продукування наукових знань, які взяті в їх історичному розвитку, «розглядаються в історично змінному соціокультурному контексті» [470]. Погоджуємося з твердженням С. Клепка, що «трансформація філософії освіти у філософію управління знаннями є її новим виміром, інструментом створення теоретичного клімату для перетворення суспільства в суспільство знання, що відображає реальність і відповідає викликам ХХІ століття» [215, с. 13].

На основі вивченої літератури можемо сформулювати філософсько-освітні передумови сучасного уроку української літератури:

- організація навчально-виховної роботи має вибудовуватися за принципом дитиноцентризму (читацько/текстоцентризму сучасного уроку української літератури. - Прим. В. Ш.) і філософією педагогічної дії (за І. Зязюном, [187]) як шлях формування людиноцентристського, гуманного, демократичного й ефективного сучасного суспільства, шлях до щастя кожної людини (за В. Кременем) [260, с. 3];

- оптимально-доцільна побудова сучасного уроку літератури в просторі різноманітних класифікаційних типів і різновидів, які під час взаємодії продукуватимуть креативного, компетентного читача, здатного одержувати естетичну насолоду від художніх текстів, досягати результату і вибудовувати таку систему цінностей, яка допоможе йому бути успішною, самодостатньою, націозорієнтованою Я-особистістю, яка не порушуватиме гармонію культур, «себе-у-світі» [633-637];

Реалізація названого потребує парадигми, яка приведе суб'єктів сучасного уроку української літератури до досягнення планованого результату. Парадигмальний підхід здійснювався з урахуванням праць
В. Пазенка як «праобраз сфери вічних ідей та світоглядна точка відліку, яка визначає всю архітектоніку світоглядного знання» [401, с. 22]; як зразки прийняття рішень та їх здійснення (А. Етціоні) [649]; як дисциплінарна матриця, що складена з різних упорядкованих елементів, причому кожний з них вимагає подальшої специфікації (за Т. Куном) [276; 666].

«Парадигму розвитку» у системі освіти виокремлює філософ
В. Кремень. У ролі такої всеосяжної парадигми, як універсальної основи діяльності людини в усіх сферах, є синергетика. Учений наголошує, що вона (синергетика) «упевнено ввійшла в сучасне життя, фактично означаючи новий підхід до творчості, замінюючи дуалізм боротьби протилежностей поліфонією мислення» [262]. Прийнятним для нашого дослідження є твердження Л. Мікешиної, що синергетика, нова інтегрована парадигма, виступає як методологією міждисциплінарного дослідження нелінійних процесів, так і методологією конструювання нової реальності [338, с. 370]. Останнє нами враховувалося під час розроблення технологічних моделей уроків української літератури, які мають свій набір можливих ситуацій. Із них кожен конструює власну модель уроку у відповідності до мети, літературно-мистецького матеріалу, рівня підготовленості учнів-читачів, типу і форми заняття тощо.

Концептуальні основи синергетики як «міждисциплінарного поля дослідження» закладені В. Вернадським [66], І. Пригожиним [455],
Г. Хакеном [595]. Синергетичні аспекти знаходять своє відображення й у професійно-методичній підготовці вчителя [22; 74-75; 149; 167; 407; 461]. У контексті вищезазначеного доцільно виокремити ті засади синергетичної парадигми, які допоможуть вибудувати сучасний урок як систему. До них увійдуть: оптимізування діалогу культур і діалогу освітніх систем, які будуть враховані для типологічної класифікації, змістової і процесуальної складової занять і під час розроблення технологічних моделей уроків літератури; біфуркаційна ліквідація лише окремих елементів системи за умови збереження тих позитивних елементів уроку, які відіграють позитивну роль у досягненні результату кожним його суб'єктом під час вивчення літературної теми.

Дослідження в системі мовно-літературної освіти взагалі та в методиці навчання літератури зокрема засвідчують, що синергетика сприяє розкриттю механізмів самоорганізації «хаосу-в-порядок». Вона забезпечує формування нелінійного мислення вчителя літератури та учня-читача в системі уроків української літератури, не заперечуючи лінійний принцип організації навчально-виховного процесу. Синергетичний підхід у системі мовної освіти окреслено Л. Мацько. Закцентовано увагу на формуванні текстоцентричної компетентності старшокласників. Запропонований ученою підхід для суб'єктів мовної освіти включає: пошук варіантів вирішення завдань, коригування життєвих орієнтирів, вибір стратегій і траєкторій досягнення результату шляхом опанування тексту як «найвищої комунікативної одиниці». Лінгвосинергетичний аспект щодо формування текстоцентричної компетентності старшокласників є «найкращим показником синергійності (злиття енергій) мови і мовної діяльності», де «комплексно… взаємодіють кілька рівновеликих систем: система мови як код мовлення, як мовна діяльність автора, комунікативна інтенція (ідея, задум, стратегії, тактики), дія, мовне середовище» [323, с. 422]).

Текстоорієнтований підхід до вивчення російської мови та текстоцентричний підхід до розвитку професійного мовлення студентів-нефілологів української мови за професійним спрямуванням закладено в працях Г. Михайловської [343] і І. Дроздової [152]. Такі підходи, як взаємодія порядку і хаосу, сталого і змінного, очікуваного і несподіваного та ін., узгоджуються з моделями уроків літератури: вивчення художніх творів різних за жанром і стилем, формування комунікативно-мовленнєвої компетентності засобами різнопланових текстів із виходом на підготовку власного індивідуального літературного/читацького продукту. Вони забезпечують кожному можливість виявити свій рівень літературної компетентності у відповідності до заданої або/і обраної освітньої траєкторії розвитку.

Активно розвивається педагогічна синергетика: О. Вознюк [74-75], В. Кремень, В. Ільїн [264]. Об'єднувальним аспектом названих праць є потреба у формуванні в педагогічних працівників «синергетичного мислення». Наприклад, О. Вознюк переконливо доводить, що «потреба в розвитку парадоксального «синергетичного» мислення випливає з потреби пізнання світу…», «подолати гносеологічну дихотомію, яка притаманна суспільній практиці пізнання світу, коли, прагнучи осягти цей світ, людина змушена балансувати на межі раціональної (лівопівкульної) та ірраціональної (правопівкульної) стратегій пізнання й освоєння дійсності, яка обертається навколо якоїсь «центральної точки» - «третього пізнання», в якій раціональне й ірраціональне, що є, у певному сенсі, антагоністами, приводяться до гармонії, і де виявляється парадоксальність Цілого» [74, с. 8]. Означений аспект узгоджується з ноосферною освітою, про яку піде мова далі, та є основою для організації літературно-мистецької діяльності учнів-читачів на сучасному уроці, під час вивчення художнього твору тощо, де кожному треба визначитися в оцінці прочитаного, почутого, побаченого, вибудувати власну ціннісну модель життєдіяльності.

З позиції антропології синергетика людиновимірних систем, за твердженням В. Буданова, формує «особливий метарівень культури, рефлексивний інструментарій аналізу її розвитку - синергетичну методологію, методологію міждисциплінарної комунікації і моделювання реальності» [51, с. 60]. В. Кремень акцентує, що інформаційно-комунікативний етап розвитку суспільства в цілому передбачає появи нелінійної логіки і нелінійної науки - синергетики - «науки про взаємодію як універсальних механізмів функціонування та розвитку складних відкритих систем природи і суспільства» [264, с. 31; 261]. Зважаючи на це, можемо говорити про урок як складну динамічну систему, що розвивається і забезпечує системну єдність об'єкта (літературно-мистецького матеріалу) і суб'єктів (учнів-читачів, учителя літератури), де суб'єкт (особистість) має пріоритет.

Синергетика як універсальна методологічна парадигма, що сформувалася у сферах природничо-математичного знання, де вивчаються складні системи, явища самоорганізації та еволюції складних систем, вибудовується з урахуванням таких базових принципів: відкритості, нелінійності, когерентності (самоузгодженості), системності та ін. Категоріальний апарат, на перший погляд, не є прийнятним до системи побудови сучасного уроку української літератури. Зважимо на те, що це, найімовірніше, «рецидив» традиційної («діалектичної») свідомості, яка визначала тільки «свої» поняття та категорії в пізнанні соціальної реальності. Методи, які «не вписуються в парадигму постнекласичної науки, для соціогуманітарної науки» є застарілими; «у сучасному пізнанні методологічна культура мислення, основана на узгодженні різних стилів мислення, типів методологічної рефлексії суб'єкта пізнання, має надзвичайно важливе значення» [264, с. 32].

Відкритість, наприклад, реалізується за умови, коли система наповнена інформацією і має канали її виходу. Учитель літератури вивчає матеріал про творчість письменника, готує урок для учнів і доносить до них ту важливу, на його думку, інформацію (приклади, факти), яка для них буде новою чи сенсаційною. Звичайно, відібрані факти узгоджуються з вимогами Державних стандартів літературної освіти, програмними вимогами, але є відносно відібрані словесником. Сприйнятливість літературних чи/і біографічних фактів залежатиме від соціокультурного середовища, його впливів та їх відображення, інтерпретації педагогом, учнем тощо.

Нелінійність простежується в низці методів і прийомів вивчення літературного матеріалу, у різних класифікаціях уроків літератури, формах контролю читацької діяльності школярів і т. ін. Учитель, ураховуючи різні педагогічні умови, повинен усе узгодити, щоб досягти наперед спрогнозованого кінцевого результату і його максимально об'єктивно оцінити. Когерентність під час сучасного уроку української літератури розуміється як процес, що забезпечить узгодженість дій учителя й учнів у досягненні результатів.

І. Зязюн підкреслює, що реформування освіти на основі самоорганізації стане можливим, якщо: «для учня надається свобода вибору»; а для «самоорганізації освітніх систем» буде вирішено проблему забезпечення вибору [187, с. 450]. Аналіз праць ученого засвідчує, що така стратегія сучасного уроку літератури, де кожен суб'єкт вільний у виборі, готовий досягати свого результату, жити і діяти в гармонії з природою, самим собою тощо може суттєво впливати на сприйняття світу і дій у ньому.

Синергетична парадигма базується на принципі досягнення посилювального ефекту системи внаслідок позитивної взаємодії окремих її частин. Виокремлюємо складові синергетичної парадигми сучасного уроку української літератури:

- власне синергетика і система синергій («сукупна, кооперативна дія великої кількості суб'єктів, у результаті якої з хаотичних, невпорядкованих станів виникають високовпорядковані, часові та просторово-часові структури» [264, c. 55]);

- аксіологічна й модель норм (як «система соціальних норм, концептуальних ідей, значень, смислів, ідеалів, що відображає гуманістичні пріоритети суспільства та виступає головним орієнтиром [560, с. 45; 561-562] для розвитку індивідуальних цінностей суб'єктів сучасного уроку української літератури в цілому)»;

- акмеологічна й набір закономірностей (як «саморозвиток суб'єктів педагогічного процесу в умовах розвитку освітніх систем» [309, с. 56] узагалі та механізми розвитку потенціалу суб'єктів сучасного уроку української літератури як особистостей під час індивідуальної, парної, групової й колективної літературно-мистецької діяльності, здатних до творчості, конкурентоспроможної самореалізації та соціальної адаптації, духовно-морального зростання);

- компетентнісна й модель компетенцій (як система особистісно відібраних знань, умінь, процедур, норм і прийнятих цінностей, які сприятимуть рухові суб'єктів уроку української літератури до саморозвитку, оперативного реагування на ситуацію, проблему (літературну, життєву тощо), здатних у процесі свого функціонування змінювати свою структуру, обирати таку стратегію і тактику дій у розв'язанні літературно-мистецьких завдань, що забезпечать творче їх вирішення в нестандартній ситуації для досягнення свого результату);

- діяльнісна й система діяльностей (як складна ієрархічна будова особливих діяльностей, дій, операцій та психофізіологічних функцій, за допомогою яких відбувається інтеріоризація (створення образу) та екстеріоризація (опредметнення образу) під час сучасного уроку української літератури в умовах різних організаційних типів культури, способів нормування та транслювання суб'єктами літературно-мистецької діяльності;

- дитино(читацько/тексто)центризм і набір феноменів (учень - автор - художній твір - персонаж - учитель - соціум - світова культура; формування «образу - себе - буття» та його складових: «образу Я», «образу Автора», «образу художнього твору», «образу літературного персонажа», «образу Я і літературного героя», «образу Світу», «образу Я у Світі»).

Побудова сучасного компетентнісно-діяльнісного уроку української літератури з урахуванням названих синергій містить модель цінностей у процесі осягнення тканини художнього твору, траєкторію акме-розвитку Я-особистості як компетентного учня-читача на діяльнісній основі. Такий підхід дозволить уникнути:

- епізодичності у формуванні літературної компетентності учня-читача в системі уроків української літератури;

- фрагментарності у виробленні читацьких якостей в урочній і позанавчальній діяльності;

- недоречної технологізації уроку літератури та неоптимального започаткування й проведення інновацій у системі літературної освіти;

- необ'єктивного оцінювання літературних досягнень учнів-читачів на компетентнісній основі.

Наявність як стійкого, так і мінливого станів сучасного уроку української літератури викликана різноманітними впливами, розвитком суміжних наук (літературознавства, лінгводидактики, філософії, психології, педагогіки, етнопедагогіки, народо(людино)знавства та ін.). Вони породжують протиріччя, що забезпечують розвиток суб'єктів уроку української літератури як системи.

У сучасній педагогіці аксіологія виступає «як методологічна основа, яка визначає систему педагогічних поглядів, в основі яких лежить розуміння і ствердження цінності людського життя, виховання й навчання, педагогічної діяльності й освіти» (за Г. та О. Коджаспіровими) [234, с. 7]. Для нас важливо зважити на акцент, який зроблено В. Абушенком: «Аксіологія - філософська дисципліна, яка займається дослідженням цінностей як смисло-утворювальних основ людського буття, які задають спрямованість і вмотивованість людського життя, діяльності і спонукають до конкретних дій і вчинків» [372, с. 25; 1-2]. Саме це сприятиме в реалізації ціннісно-етичної змістової лінії літературної освіти школярів і буде основою сучасного уроку української літератури. Моделі цінностей суспільства, громади, особистості людини і фахівця, які відбиті в тому чи іншому художньому творі, допоможуть учневі розробити власну. Під час вивчення художнього твору учні зможуть «виявляти ціннісно-цільову програму персонажа, продемонстровану в художньому тексті» [40], вибудовувати на цій основі власний погляд і ціннісну поведінкову модель стосунків із однолітками, суспільством, соціумом. Наявність такої аксіологічної моделі поведінки допоможе йому утвердитися в житті, спонукатиме до самовдосконалення за своєю траєкторією, за своєю системою цінностей.