Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378

Педагогические науки

Диагностика музыкально-педагогической компетентности будущих воспитателей и музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений

Савченко Регина Анатольевна, к. пед. н.

Аннотация

музыкальный педагогический компетентность дошкольный

В статье раскрывается методика констатирующего этапа исследования по формированию музыкальнопедагогической компетентности (МПК) педагогов дошкольного образования, а также его результаты при определении уровней сформированности МПК воспитателей и музруководителей. МПК формируется и выявляется в музыкально-педагогической деятельности и выступает необходимым фактором специальной подготовки личности будущего педагога, которая в нашем исследовании предполагает совместное обучение студентов разных специальностей и обеспечение педагогического взаимодействия в процессе обучения между будущими воспитателями и музруководителями.

Ключевые слова и фразы: ценностные ориентации; профессионально-значимые качества; музыкальнопедагогическая подготовка.

Музыкально-педагогическая компетентность (МПК) воспитателя и музыкального руководителя детского дошкольного учреждения трактуется нами как созданное в процессе обучения и развитое в ходе профессиональной деятельности интегративное свойство педагога, сформированное системой общегражданских, психолого-педагогических и музыкальных компетенций, составляющих совокупность профессионально значимых качеств и обеспечивающих успешную реализацию музыкально-педагогической деятельности [1]. Констатирующий этап проводился в Национальном педагогическом университете имени М. П. Драгоманова - Институте развития ребенка и Институте искусств. Остановимся на описании диагностических методик (анкетирование, тестирование, устный и письменный опрос, педагогическое наблюдение, самооценка, моделирование педагогических ситуаций, изучение документации). При их разработке мы опирались на критерии сформированности МПК, которыми выступают ведущие компетенции в структуре МПК педагогов дошкольного образования:

Критерий 1 направлен на выявление степени сформированности общегражданских ценностей - ценностных ориентаций (педагогических и музыкальных) будущих педагогов, которые побуждают к музыкально-педагогической деятельности и определяют направленность личности будущего специалиста.

Критерий 2 связан с определением меры сформированности профессионально значимых педагогических и музыкальных способностей и качеств личности, которые влияют на результат его музыкально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога.

Критерий 3 свидетельствует о мере способности к осмысленному получению знаний в процессе музыкально-педагогической подготовки; умении интерпретировать профессиональные знания в умения и навыки; перенимать опыт от тех, кто является авторитетом, а также из других источников.

Содержательная наполненность первых двух критериев идентична у воспитателей и у музыкальных руководителей, так как они относятся к одной профессиональной группе - педагоги детей дошкольного возраста; наполненность третьего критерия отличается у студентов разных специальностей в связи с различиями в их музыкальной подготовке, которая у воспитателя имеет две составляющие - музыкально-теоретическую и методическую, у музруководителя - три: музыкально-теоретическая, исполнительская и методическая.

Программа констатирующего этапа предусматривала использование трех серий диагностических методик в соответствии с выделенными критериями. Первая серия методик была направлена на определение уровня сформированности педагогических ценностных ориентаций будущих педагогов, которые составляют ядро мотивации. Развитие мотивационной деятельности студентов изучалось: с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокича методом прямого ранжирования шкалы терминальных и инструментальных ценностей студентов; анкетирования студентов двух специальностей по разработанным автором опросникам «Мотивация будущей деятельности воспитателя» и «Мотивация будущей деятельности музруководителя»; методике «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир.

Анализ результатов опроса по данным методикам позволил сделать вывод о признании студентами приоритетных гуманистических ценностей будущей профессиональной деятельности, определении образованности (35% среди всех испытуемых) в качестве ведущей ценности-цели, что является показателем ориентации студентов на достижение компетентности в профессии. Опрос показал также, что большая часть студентов двух специальностей выбрали свою профессию по призванию, чаще всего под влиянием родителей (56% воспитателей и 64% музруководителей), а также школьных учителей, знакомых и друзей. В то же время профессиональные мотивы обучения имеет лишь треть испытуемых (31% воспитателей и 28% музруководителей), основная цель обучения, по их определению - получить профессиональные знания и умения. На основании полученных данных у студентов были определены мотивационные комплексы личности, которые показали низкую развитость внутренней мотивации (17% воспитателей и 19% музруководителей) с преобладанием внешней положительной мотивации (56% воспитателей и 55% музруководителей).

Для определения мотивации студентов заочной формы обучения, получающих образование без отрыва от производства, были предложены следующие методики: адаптированный вариант «Дифференциально-диагностического опросника» Е. Климова «Я выбираю» (для воспитателей) и модифицированный тест В. И. Петрушина на выявление отношения к конкретной музыкальной деятельности (для музруководителей).

Анализ ответов респондентов показал, что большая часть воспитателей (78%) не склонна отдавать предпочтение музыкально-педагогической деятельности в работе с дошкольниками; в ситуации выбора между изобразительной, физической, математической и музыкальной деятельностями воспитатели поставили последнюю лишь на третье место. Музруководители, наоборот, в целом одинаково оценили каждый из видов музыкальной деятельности, не выделяя отдельно музыкально-педагогическую деятельность как приоритетную. Степень отображения положительного отношения к разным видам музыкально-педагогической деятельности коррегировала с ростом профессионализма музруководителей: высокий и средний уровень зафиксирован соответственно у 33% и 49%.

Музыкальные ценностные ориентации студентов изучались с помощью специально разработанных автором анкет: «Ценностные ориентации в музыкальном искусстве», «Музыкальный опыт воспитателя и самооценка его музыкально-педагогической деятельности», «Музруководитель ДОУ, его взаимодействие с воспитателем в музыкально-педагогической деятельности».

Анализ ответов будущих воспитателей на вопросы анкет показал, что они интересуются музыкой, понимают ее силу в воспитании дошкольников, однако предпочитают исключительно развлекательную музыку (92%), отчего их музыкальный тезаурус ограничен; воспитатели совсем не знают детский музыкальный репертуар, не осознают своей роли по приобщению детей к музыке и, в этой связи, недооценивают возможности педагогического взаимодействия с музруководителем (78%). Будущие музруководители, в целом, верно оценивают роль музыкального воспитания дошкольников, их приоритеты в музыкальном искусстве распространяются как на развлекательную, так и на серьезную (в основном популярную) музыку; однако в музыкально-педагогической деятельности они так же, хоть и в меньшей степени (45%), недооценивают воспитателей как партнеров по музыкальному воспитанию дошкольников.

Вторая серия диагностических методик была направлена на изучение уровней сформированности профессионально-значимых качеств будущих педагогов, среди которых: «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова; «Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей» (КОС-2); «Самооценка личности» С. М. Емельянова; методика Р. Мейли, направленная на выявление и самооценку личностных качеств, импонирующих студентам; самоинтервью, проводимое в письменной форме по плану: 1) «Я как личность с индивидуально неповторимым личностным мировоззрением»; 2) «Я как субъект педагогической деятельности»; 3) «Я как воспитатель» или «Я как музруководитель», который воздействует на других людей, моя подготовленность к музыкальному воспитанию дошкольников.

Анализ ответов показал, что педагогические качества, среди которых ведущими являются эмпатия и коммуникативность, развиты у студентов недостаточно. Коммуникативность, как профессионально значимое качество будущего педагога детей дошкольного возраста, присуща лишь 7,9% воспитателей и 7,2% музруководителей. Низкий и очень низкий уровень развития эмпатийных способностей выявили 40,2% воспитателей и 40,7% музруководителей; любовь к детям у студентов имеет декларативный характер и не связана с требовательностью.

Самооценка больше чем на 68% у воспитателей и 71% у музруководителей является неадекватной.

Музыкальные качества - музыкальность и творческое мышление - проверялись у студентов путем индивидуальных заданий: музыкальность - согласно трем ее составляющим (по Б. Теплову) - ладовое чувство, слуховые представления и чувство ритма; творческое музыкальное мышление - с помощью сочинения небольших мелодических попевок (например, мелодии, начинающейся или заканчивающейся нисходящим тоном «ку-ку» («ба-ю»)).

Анализ выполнения заданий зафиксировал преобладание среднего (65,7%) среди музруководителей и низкого (46%) среди воспитателей уровней развития музыкальности, а также преимущественно низкий уровень развития творческого мышления студентов разных специальностей (более 50%), что мы связываем как с уровнем развития их музыкальной познавательной активности, так и с ограниченностью музыкального кругозора.

Третья серия диагностических методик была направлена на определение уровней сформированности комплекса знаний, умений, навыков в конкретном виде музыкально-педагогической подготовки: музыкально-теоретической и методической у воспитателей; музыкально-теоретической, исполнительской и методической у музруководителей. Отдельно проверялись методические умения будущих воспитателей и музруководителей путем совместно организованных занятий методом ролевых игр. Например, перед студентами двух специальностей была поставлена ситуация: создать комплекс гимнастических упражнений для детей средней группы детского сада с включением музыки в ходьбу, бег, прыжки. Роли: воспитатель, который подбирает комплекс упражнений в соответствии с психо-физиологическими особенностями детей данной возрастной группы; музруководитель, который предлагает музыкальные произведения для сопровождения движений; дети, с которыми разучиваются упражнения под музыку. Роли распределялись жеребьевкой между воспитателями и музруководителями.

Поскольку в процессе ролевых игр студенты испытали трудности коммуникативного характера, мы упростили задание и предложили студентам отдельные ситуации из практического опыта детского сада, которые необходимо было разрешить, пояснив свои действия. С помощью предложенных ситуаций мы пытались выяснить не только уровень знаний студентов, но и проследить за логикой их профессионального мышления. Пример: на музыкальном занятии музруководитель рассказала детям младшей группы про музыкальные движения разучиваемого танца, а также исполнила музыкальное сопровождение; дети начали танцевать под музыку.

Вопрос: Можно ли так разучивать с детьми музыкально-ритмическое произведение и почему? Как Вы будете действовать в подобной ситуации?

Анализ выполнения заданий показал, что лишь коллегиальными усилиями студенты смогли дать полные ответы на поставленные вопросы.

Качество исполнительской подготовки будущих музруководителей изучалось на основе изучения документации (зачетно-экзаменационных ведомостей) по дисциплинам «Основной музыкальный инструмент», «Постановка голоса», «Дирижирование», «Дополнительный музыкальный инструмент». Наблюдения во время зачетов и экзаменов давали возможность оценить качество игры на музыкальном инструменте, умение читать с листа и петь под собственный аккомпанемент. Среди недостатков, которые наблюдались во время исполнения, чаще всего встречались: формальное отношение к авторскому тексту, неверная трактовка композиторского стиля, недостаточные технические навыки. В связи с чем студентам был предложен перечень исполнительских умений, в котором нужно было пронумеровать ранговое место каждого, начиная от 1 (самой высокой) до 13 (самой низкой) позиции. Анализ ответов студентов выявил приоритет умений выбора и усвоения правильной аппликатуры, определения и освоения штрихов и динамики (1-3 позиции - 78%); умение выявления и преодоления трудностей сложных для исполнения отрывков, освоение педали, определение жанра, стиля, достижение целостности исполнения, адекватности авторского текста, - все эти важные исполнительские умения, к сожалению, были отнесены будущими музруководителями на низшие 10-13 позиции.

Одним из вариантов заданий, учитывая важность владения исполнительскими умениями основного музыкального инструмента в практической деятельности, было задание на самодиагностику: определить собственный уровень владения исполнительскими умениями и навыками. Результаты выполнения данного задания подтвердили результаты психодиагностической методики изучения рефлексии будущих музруководителей во второй серии методик. В обоих случаях преобладала неадекватная самооценка (71% и 70%), сопровождаемая отклонениями как к завышенной (39% и 32%), так и заниженной (34% и 36%).

По результатам констатирующего эксперимента в соответствии с обозначенными критериями и показателями сформированности музыкально-педагогической компетентности будущие воспитатели и музруководители были объединены в три группы: с достаточным, медиальным и минимальным уровнями. Поскольку формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов - интереса и любви к детям, эмпатии, коммуникативности, нравственно-волевых качеств, рефлексии - осуществляется одновременно с приобретением знаний, умений, в процессе задействования студентов в практических ситуациях, а также изменения мотивации во время обучения, на этапе констатирования высокий уровень не был диагностирован, достаточный составил 10,1% у воспитателей и 12,6% у музруководителей, медиальный - соответственно у 47,4% и 50,0% ; минимальный - у 42,5% и 37,4%.

Список литературы

1. Бєлєнька Г. В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання: монографія. К.: Світич, 2006. 304 с.

2. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва. Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін. К., 2008. 274 с.

3. Савченко Р. А. Структура музыкально-педагогической компетентности воспитателя и музруководителя ДОУ // Актуальные проблемы педагогики и психологии: материалы международной заочной научно-практической конференции. Новосибирск: Сибирская ассоциация консультантов, 2012. Ч. ІІІ. С. 7-14.

Размещено на Allbest.ru