"Социологическое воображение" и преподавание социологии в техническом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.013.78 Педагогические науки

Нижегородский государственный технический университет им. Р. Е. Алексеева irinik@mts-nn.ru

«Социологическое воображение» и преподавание социологии в техническом вузе

Терентьева Ирина Николаевна, к. филос. н., доцент

Аннотация

социология общекультурный профессиональный инженерный

Статья раскрывает авторский подход к построению курса «Социология» и возможности этой дисциплины как средства формирования общекультурных и профессиональных компетенций бакалавров инженерных направлений подготовки. В связи с основными функциями социологии определены место и задачи учебного курса. Раскрыты три особенности социологии путем противопоставления социологического и технократического подходов. Обоснована важная в личностном и профессиональном развитии студента цель формирования «социологического воображения».

Ключевые слова и фразы: социология; социологический подход; парадигма; социологическое воображение; общекультурные компетенции; профессиональные компетенции.

Annotation

The author presents her own approach to the construction of the course ЇSociology?, discusses this discipline possibility for creating general cultural and professional competencies of the bachelors of engineering specialities, in connection with the basic functions of sociology determines the place and tasks of the educational course, reveals three features of sociology by contrasting sociological and technocratic approaches, and substantiates the goal of creating Їsociological imagination? that is important in the student's personal and professional development.

Key words and phrases: sociology; sociological approach; paradigm; sociological imagination; general cultural competence; professional competence.

Особенности развития современной социологии, формирование предмета этой области знания на разных уровнях социального взаимодействия, многообразие исследовательских стратегий как отражение сложности социального мира - все это определят близость социологии студентам в их повседневной жизни. Это же создает трудности распознавания предмета социологии как науки в многообразии фактов повседневной жизни. Например, многообразию и множественности описаний обычно противостоит желание получить единственно верный ответ, а строгому понятийному аппарату - желание использовать «понятный» обыденный язык. Эти же особенности определяют и образовательный потенциал социологии для студентов технического вуза.

Авторский подход к построению курса социологии [4] аккумулирует комплекс идей. Во-первых, это множественность описания социума, адекватная сложности социальной реальности и вариативности познавательных задач (П. Монсон). Во-вторых, базовые переменные социологического описания и объяснения, а именно, культурная принадлежность и социальный статус (Дж. Тернер). В-третьих, единство и взаимодействие теоретического и эмпирического уровней социологического знания и необходимость теоретического обоснования программы социологического исследования (В. А. Ядов). В-четвертых, «социологическое воображение» (Ч. Р. Миллс). По Миллсу, «посредством социологического воображения человек сегодня надеется понять, что происходит в мире и что происходит с ним самим - в точке пересечения биографии и истории общества» [2, с. 16]. «Социологическое воображение», социологический способ мышления (З. Бауман) автор рассматривает как базовую образовательную и личностную цель изучения социологии студентами технических направлений подготовки, а системный принцип множественности описания сложных объектов - как программу организации преподавания социологии. Как писал З. Бауман, «лучшее, что может сделать социология, - Їподстегнуть ленивое воображение?, показывая несомненно знакомые вещи в неожиданных ракурсах и тем самым рассеивая обыденность и самодовольство» [1, с. 225].

Социология как область знания обладает рядом особенностей. Во-первых, социология, являясь частью социального знания, тем не менее, есть знание об общем, надындивидуальном в социальной реальности и в этом смысле противостоит «частичности» профессионального знания. Социология как учебный предмет формирует социальные, политические, исследовательские, коммуникативные компетенции, предполагающие способность осознания и решения проблем, происхождение которых не связано напрямую с решением собственно профессиональных задач, а составляет их «контекст». Иными словами, социология - это знания члена общества, а не знания функционера определенного производства. Это отражено в содержании общекультурных компетенций Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (см., напр., [5]).

Во-вторых, социология, как и все социальные и гуманитарные науки, предполагает постановку вопросов о базовых целях, о ценностях и смыслах человеческой деятельности и в этом плане противостоит естественнонаучному и техническому знанию как знанию практически целесообразному, знанию об объектах и средствах. (Различие социологического и техницистского, технократического подходов к обществу и природе видно, например, в отношении к глобальным проблемам. Их решение, как оказалось, не заключается только в технологии или экономической эффективности, а связано с социальным порядком и отношениями между людьми, равно как и с отношением людей к природе. Пример глобальных проблем также может быть примером актуализации ценностного и социально-критического подходов к решению социальных проблем.)

В-третьих, социальное знание всегда имеет мировоззренческую и идеологическую функции, будь то в критическом или апологетическом варианте, что противостоит внешнему объективизму естественных и технических наук. Существующие социальные структуры, как основные «заказчики» функционирующей системы образования, заинтересованы не в критике, а в стабилизации и принятии существующего положения дел, в его самооправдании и воспроизводстве.

Перечисленные выше противопоставления не являются абсолютными и оставляют возможность для компромиссов. Так, первое противопоставление, «целостность - частичность», практически разрешается во взаимодействии социально-политической и коммуникативной компетентности и компетентности собственно профессиональной в реальной жизни производственных и коммерческих организаций. Более того, успех производственной и коммерческой деятельности все более связывают со способностями организаций адаптироваться к внешней социальной среде, учитывать культурный контекст и ментальность. Второе противопоставление, «ценностное - целесообразное» практически «снимается» в постановке и решении задач «человекоразмерных» технических средств, осознанному или неосознанному стремлению сделать средства адекватными базисным целям человека и общества. Кризисные состояния социума актуализируют мировоззренческие и социальные проблемы развития технических, экономических, финансовых систем, делая искомый компромисс не только возможным, но и необходимым. Третье противопоставление «критицизм - апологетика» снимается в постановке, по сути, компромиссных задач осуществления изменений. Жизнеспособность социальных институтов, в том числе и в производственной сфере, напрямую связывают с адаптивностью, способностью изменяться, что требует и соответствующих качеств мышления, соответствующих знаний. При этом оспаривается утилитаристская этика и безграничная гибкость морального сознания. Однако сам вопрос о границах или безграничности моральной «адаптивности» есть вопрос мировоззренческий, а не только функциональный!

Итак, мы констатировали противоположности социологического и технократического подходов, одновременно обозначив возможности компромиссов в их взаимодействии в рамках учебного курса социологии. Такие компромиссы заложены, на наш взгляд, и в решении задачи развития «социологического воображения» (Ч. Р. Миллс) как базовой задачи изучения социологии. Он - представитель критического направления социальной теории. Однако, на наш взгляд, социологическое воображение как умение связать индивидуальную биографию и развитие социальной истории, рассматривать социальную реальность как результат действия социальных агентов в динамике и многообразии социальных форм не привязано жестко и однозначно к социальному критицизму. Возможно, на наш взгляд, как критическое, так и функциональное «социологическое воображение». Например, популярное задание на исследование гендерных ролей в браке при тщательной разработке всегда выведет на вопросы социальной обусловленности и историчности содержания гендерной роли. Аналогично, изучение процесса семейной социализации может быть ориентировано личным или профессиональным интересом потенциального руководителя, но так или иначе вопросы самовоспитания, семейного воспитания, взаимодействия возрастных групп в социализации, значение и характер воздействия агентов и условий социализации, выведут нас на главный вопрос «социологического воображения»: взаимодействие индивида и социума.

Компромиссный вариант в решении задач развития социологического воображения может дать парадигма социальных интерпретаций (Дж. Ритцер). В этом случае внимание хоть и перемещается на микроуровень социальной реальности, но это не мешает рассматривать факты в социальном контексте и давать обобщения (как, например, анализ повседневных практик И. Гофмана может быть полезен в исследовании и технологии социальной адаптации молодого специалиста). Приемлемым компромиссным решением выступит частная «социальная инженерия» (К. Поппер), освоение или разработка социальных технологий частного характера. Однако и в этом случае, вслед за автором идеи частичной социальной инженерии, придется признать необходимость общей коммуникативной компетентности, т.е. способности критически обсуждать каждый шаг социально-технологических решений, намечать диагностические и корректирующие меры в социальной практике.

Теперь можно уточнить содержание базовых функций социологии применительно к учебному предмету. Мировоззренческие: необходимость соотносить средства с базовыми целями и ценностями человеческой деятельности; познавательные: выявление системных свойств социальной реальности, познание составных частей которой требует понимания качеств целого; практически-преобразовательные, управленческие: требование эффективности, недостижимой в конечном счете без средств, адекватных целям и природе объекта воздействия.

Единство общекультурных и профессиональных компетенций определено единством структуры процесса и ситуации действия. Учебная и исследовательская работа по социологии моделирует не только область знания, но и профессию, поскольку воспроизводит структуру деятельности (К. Х. Момджян) и структуру ситуаций действия (Т. Парсонс, Т. М. Дридзе). В учебной работе взаимосвязаны: люди, отношения, предметная среда, информация; субъект, цель, средства, объект, процесс и результат. Важно, что именно социально-гуманитарные предметы создают возможность синтеза исследовательских, рефлексивных, репрезентативных задач и навыков студента.

В сообществе преподавателей гуманитарных и социальных дисциплин уже есть понимание единства процесса формирования общекультурных и профессиональных компетенций, поставлена задача поэтапной оценки эффективности применения отдельных образовательных технологий [3]. Теперь дело за разработкой адекватных учебных, исследовательских и творческих заданий и выработкой критериев их оценки.

Список литературы

1. Бауман З. Мыслить социологически. М.: Аспект Пресс, 1996. 255 с.

2. Миллс Ч. Р. Социологическое воображение. М.: Издательский дом «Стратегия», 1998. 264 с.

3. Михайлова Т. Л. Коммуникативная составляющая конференции магистров как специального события в системе современного образования // Современные наукоемкие технологии. 2013. № 6. С. 121-125.

4. Терентьева И. Н. Социология: учебное пособие для студентов вузов. Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 2010. 117 c.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 151000 Технологические машины и оборудование (квалификация «бакалавр») [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_09/prm556-1.pdf (дата обращения: 15.07.13).

Размещено на Allbest.ru