В контексте рассматриваемой проблемы необходимо различение двух терминов: «содержание образования» и «содержание обучения».

Термин «содержание образования» (далее - СО) в педагогической литературе используется в двух различных смыслах:

1. то, что запланировано транслировать в образовательном процессе, т.е. в смысле целей образования (традиционный подход);

2. то, что удалось транслировать, т.е. в смысле результата образования, «психологических новообразований» или «индивидуальных приращений» обучающихся (личностно-ориентированный подход).

Что же касается понятия «содержание обучения», то мы, вслед за В.И. Загвязинским[1], считаем, что его содержание гораздо шире. Кроме учебного материала (предмета учебной деятельности), к нему следует отнести также деятельность преподавания (учебные задачи) и деятельность учения (средства учебной деятельности), которые во взаимосвязи и образуют содержание обучения, или метод обучения.

Таким образом, содержание обучения (метод обучения) выступает в роли средства достижения результата образования, адекватного заявленным целям. В свете вышесказанного, проблема проектирования методов обучения, по существу, становится для педагогики ключевой как в теоретическом, так и в практическом аспекте. В острых дискуссиях по этому вопросу авторы часто доходят до противопоставления «методики» и «технологии».

Обозначим нашу позицию. Мы исходим из понимания технологии как процесса, существенной стороной которого является гарантированность результата. Поэтому определение понятия «педагогическая технология» можно дать через родовое понятие метода обучения: «Педагогическая технология = методы обучения + научные основания их выбора и применения».

Мы считаем, что проблема выбора метода обучения относительно новая. Эта проблема и не могла быть сформулирована ранее, чем проведена рефлексия гносеологических оснований педагогической теории и практики.

Исторический анализ показывает, что педагогика воспроизводит в своем развитии традиционные для любой науки этапы: классика - модернизм - постмодернизм.

Классической педагогике присуща ориентация на эмпирический базис и его классификацию. В качестве иллюстрации этого тезиса можно сослаться на бурные дискуссии недавнего прошлого по «проблеме» классификации методов обучения; на обобщение «передового педагогического опыта», которое рассматривалось как чуть ли единственный способ познания. Все это - характерные особенности эмпирического этапа развития любой науки.

В отсутствие научно-теоретических оснований конструирование практики могло идти только по пути воспроизведения рецептурного знания. Критерием качества методических разработок (как, впрочем, и научной истины) считалась успешность конкретного педагогического опыта, что косвенно подпитывало веру в незыблемость дидактического принципа «доступности». Такое понимание тезиса о «практике - критерии истины» подверглось глубокой критике в работах В.В. Краевского [2].

Подчеркнем то обстоятельство, что проектирование образовательного процесса имеет глубокие культурно-исторические основания, в частности - философские представления и установки соответствующей эпохи относительно источников и способов познания.

Например, «источниковая» классификация методов обучения базируется на классических представлениях о чувственном опыте как единственном источнике познания и «зеркально-непосредственно-очевидном» соответствии знания действительности. К этому же пласту интеллектуальной культуры относятся и восходящая чуть ли не к Аристотелю ассоциативная теория формирования понятий, и соответствующий ей дидактический принцип «наглядности», и представление сознания ученика в виде «чистой доски».

Как показали в своих работах В.В. Давыдов и Б.Д. Комиссаров, обозначенные установки приводят к формированию исключительно эмпирико-классифи-кационного мышления и возведению транслируемого содержания в ранг эмпирических понятий [3].

В такой ситуации проблемы выбора метода не существует, т.к. метод обучения всего один. Не случайно традиционная педагогика, основанная на классической гносеологической парадигме, решая вопросы классификации методов обучения, совершила подмену: объектом классификации стали его формы (см. [4]).

Революция начала прошлого века в физике, теория психоанализа, эксперименты в искусстве и другие заметные культурно-исторические события привели к появлению нового пласта интеллектуальной культуры, известного как модерн.

В контексте рассматриваемой нами проблемы отметим принципиальную смену установок гносеологического характера.

«Эффект наблюдателя» становится основанием модернистской формулы: «Без субъекта - нет объекта». «Принцип неопределенности» Гейзенберга и «принцип дополнительности» Н.Бора актуализируют диалектическую логику.

В педагогике и смежных с нею областях познания к модернизму можно отнести теорию происхождения высших психических функций Л.С. Выготского, психологическую теорию деятельности А.Н. Леонтьева, дидактический принцип «предметности (деятельности)» Э.В. Ильенкова, теорию содержательного обобщения формирования теоретических понятий и теорию учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Это направление психолого-педагогического познания утверждает представление о наличии принципиально различных механизмов формирования эмпирических и теоретических понятий, подводит к необходимости структурирования учебного материала по этому признаку и формирования разумно-теоретического мышления.

Таким образом, только теперь (!) встает проблема выбора метода обучения, т.к. их становится как минимум два.

Постмодернизм принципиально отличается от двух предшествующих ему эпох ориентацией на проектирование приемлемого для человека будущего и, соответственно, на интеграцию знания и ценностей. Истоки такого подхода можно обнаружить в знаменитом 11-м тезисе «О Фейербахе» К.Маркса: «Раньше философы только объясняли мир, задача - в том, чтобы его изменить!»

Педагогике как практико-ориентированной дисциплине имманентно присуща установка на проектирование «должного». Однако от благих пожеланий до результативного проекта - очень далеко. На этом пути, в отсутствие технологии педагогического проектирования, многие лозунги так и остались декларациями.

Поэтому сегодня так остро встает проблема научных оснований выбора метода обучения или проектирования педагогической технологии.

Решая эту задачу, мы рассуждали следующим образом. Классическое положение психологической теории деятельности гласит: «психологические новообразования формируются только в деятельности» (А.Н. Леонтьев). Отсюда следует, что результаты образования зависят от той деятельности, в которую включены обучающиеся при решении учебных задач (курсивом дано определение «учебной деятельности»). Поэтому проектирование содержания образования сводится к проектированию учебной деятельности.

Таким образом, структура (содержание) учебной деятельности есть не только основание проектирования (выбора и применения) метода обучения, но и основание типологии (классификации) методов обучения (см. таблицу 1).

Таблица 1. Логическая структура теории проектирования методов обучения

Существенными характеристиками процесса модернизации российской школы являются следующие:

· деятельностное содержание образования (компетенции);

· критериальное оценивание;

· проектная деятельность;

· технологичность.

Интегральным свойством проектируемой системы образования является его технологичность, т.е. возможность применения педагогических технологий и получения гарантированного результата Традиционная же система образования, ориентированная на транслирование предметного содержания, не предполагает возможности определения критериев и, соответственно, применения педагогических технологий..

Применение педагогических технологий, в свою очередь, предполагает определение критериев оценки достижения этого результата - так называемого критериального оценивания.

Таким образом, критерии - это превращенная форма образовательных целей.

Под деятельностным или надпредметным содержанием образования (далее - Де-СО) следует понимать содержание учебной деятельности и, прежде всего, ее средства. Именно они фигурируют в «Стандарте» в виде требований к уровню усвоения предметного содержания.

Необходимо отметить, что Де-СО подчиняется принципу «двойного вхождения» В.С. Леднева, который рассматривал данный феномен на примерах с «языком» и математикой: «русский язык» как учебный предмет и - преподавание других предметов на русском языке; «математика» как учебный предмет и - решение задач в других предметах с помощью математического аппарата.

Точно так же Де-СО необходимо рассматривать и как отдельный блок содержания образования, и как средство усвоения блока предметного содержания.

Ключевым элементом проектируемой системы образования и педагогической технологии являются учебные задачи, постановка и решение которых должны соответствовать целям-критериям.

Согласно словарному определению, задача - это цель, заданная в конкретных условиях. Следовательно, учебная задача - это надпредметные цели образования, заданные на конкретном предметном содержании. Поэтому проектирование модернизированной системы образования базируется на надпредметном (деятельностном) компоненте «Стандарта».

Интегральной педагогической технологией является «метод проектов», позволяющий проверить достижение всех компонентов надпредметного (деятельностного) содержания образования.

Основное положение модернизированной системы образования, которое должно быть присвоено (принято) учителем, заключается в новой расстановке акцентов и различении статуса двух фрагментов содержания образования - предметного и надпредметного.

На первый план выходит надпредметное Де-СО: «чему учить?». Именно эти компетенции («умения» - см. «Стандарт») являются целями образования и, соответственно, отправной точкой проектирования образовательного процесса.

Предметное же содержание (далее - Пр-СО) - «на чем учить?» - отступает на второй план, являясь тем не менее условием постановки учебных задач. Исходя из этого, логическая структура учебной задачи будет выглядеть следующим образом: надпредметные цели (Де-СО), заданные на конкретном предметном содержании. Например, «Объясните (Де-СО) с позиций теории Ч.Дарвина (основные положения биологических теорий - Пр-СО) происхождение длинной шеи у жирафа (строение биологических объектов - Пр-СО)». Встает вопрос о выборе критериев оценки достижения образовательного результата. В описанной выше логике становится понятным, что критерии оценивания должны базироваться на характеристиках Де-СО, а в данном случае - на содержании такой мыслительной операции, как «объяснение» Наши исследования показывают, что учащиеся обычно не видят разницы между учебными задачами на «описание» и «объяснение». .

Традиционное же обучение, ориентированное на транслирование предметного содержания, не предусматривает выделения учебного времени на освоение Де-СО. Такое положение объясняется тем, что Де-СО считалось следствием изучения Пр-СО. Однако оказалось, что это далеко не так: надпредметное содержание есть средство полноценного усвоения Пр-СО. Таким образом, в модернизированной системе образования появляется относительно новый методологический блок содержания: содержание тех операций (в том числе - мыслительных процедур), которые необходимы для решения учебных задач.

Появляется необходимость в объективировании нового «фундаментального образовательного объекта» (термин А.В. Хуторского), который находит свое отражение в «Стандарте» в разделе «Цели» - общие учебные умения, навыки и способы деятельности (далее - ОУУН и СД). Исходя из вышесказанного, сформулируем вывод о том, что проектирование учителем учебной программы начинается с определения надпредметных целей-критериев, которые должны быть достигнуты учащимися при решении адекватных этим целям-критериям учебных задач.

Комментарий к таблице 2

1. Итак, перед нами технологическая карта, построенная на основе действующих «Требований к уровню подготовки выпускников». В связи с этим необходимо еще раз оговориться: недостатки «Стандарта», выявленные при помощи такой методологии проектирования образовательного процесса, ни в коем случае не говорят о недостатках подхода, а должны быть устранены в будущих редакциях этого нормативного документа.

В данном случае традиционное «содержание» должно подтягиваться под педагогическую технологию, а не наоборот. Например, в таблицу специально введен отсутствующий в «Требованиях» стандарта пункт 2.4.1 «Планирование исследования / эксперимента». Действительно, добиться такой образовательной цели, как научить исследованию (см. 2.4), в обход этого пункта не представляется возможным.

Таблица 2. Технологическая карта постановки учебных задач в курсе «Биология» - профильный уровень

2. Методология критериального оценивания принципиально отличается от традиционного. Если традиционная оценка, например, пятибалльная (но может быть любое другое количество баллов), есть результат вычитания штрафных очков из предполагаемого идеального ответа (правильного, полного), то итоговая оценка при критериальном оценивании есть сумма баллов, полученных по каждому из критериев. Поэтому такое оценивание результатов образовательной деятельности получило название «суммативного» или «накопительной системы оценивания».

Полученная таким образом оценка может быть переведена по заранее оговоренной шкале в любое количество баллов, например, в ту же пятибалльную отметку. Существенным здесь является то, что ученикам должны быть заранее известны как сами критерии, так и так называемые дескрипторы аспектов критерия, т.е. подробное, четкое и понятное им описание того, за что они могут получить то или иное количество баллов. В этом смысле можно говорить о том, что критериальное оценивание предполагает некую конвенцию (договоренность) между субъектами образовательного процесса.

Международная практика организации образовательного процесса на основе критериального оценивания предусматривает возможность присвоения критериям разного «веса», т.е. один критерий может быть «дороже» другого, оцениваться из разного количества баллов. Например, критерий 2.4 «Исследование», с нашей точки зрения, может «стоить дороже», чем критерий 2.3 «Составление схем».

3. Методология учебных проектов. В принципе, любые проявления учебной деятельности можно рассматривать как проект. Согласно определению, проект есть завершенный цикл продуктивной деятельности, ограниченный по времени и другим ресурсам. Это значит, что проект предполагает наличие конкретного результата - «продукта», который может существовать практически в любой форме. В самом простом варианте в качестве продукта может выступать текст: ответ на вопрос, решение задачи, доказательство теоремы, реферат, результаты исследования и т.п.

Поскольку продуктом может быть не только текст, а также видеофильм, компьютерная программа, действующая модель и т.д., то очевидна необходимость представления письменного «отчета», в котором описывается методология проектирования представленного продукта.

Западная практика предполагает, кроме того, обязательную «презентацию» проекта, т.е. устное выступление и ответы на вопросы аудитории. У нас это обычно называется «защитой» проекта.

Для оценки проекта применяется оценивание на основе надпредметных критериев, а созданные учеником «проекты» наполняют его «портфолио» («портфель достижений»). Понятно, что под этим подразумевается достижение учеником целей образования, которые, как мы помним, надпредметны.

4. Методология выделения модулей (блоков учебного содержания). Обращаясь к таблице, можно видеть, что подходов к выделению блоков учебного содержания может быть два: «горизонтальное» и «вертикальное». Первый вариант предполагает отработку одного умения на всем предметном содержании. Второй - отработку всех умений на одном типе предметного содержания. Учитывая ориентацию на проектную деятельность как интегральную технологию формирования ОУУН и СД, второй вариант кажется более предпочтительным.

Исходя из этого, можно было бы выделить следующие блоки-модули:

· Основные положения биологических теорий

· Строение биологических объектов

· Сущность биологических процессов и явлений

· Вклад ученых в развитие биологической науки

· Биологическая терминология и символика

Однако дальнейший анализ показывает, что некоторые блоки-модули оказываются довольно бессодержательными.

Например, «Биологическая терминология и символика» не имеет смысла вне теоретического контекста.

Вклад ученых в развитие биологической науки как раз и заключается в том, что они вскрыли строение каких-либо биологических объектов.

Строение же биологических объектов нельзя объяснить без рассмотрения сущности биологических процессов и явлений.

Сущность же вскрывается на уровне теоретических обобщений.

Итак, мы считаем, что интегрированными блоками содержания выступают биологические теории. Например, «видообразование» относится «Стандартом» к «Процессам и явлениям». Но теория эволюции - это и есть теория видообразования, вскрывающая сущность и механизм этого процесса. «Гены и хромосомы» отнесены к «Объектам», однако смысл этих объектов ясен только в контексте генной и хромосомной теории наследственности.

Остается ответить на принципиальный вопрос о том, являются ли отраженные в «Стандарте» надпредметные цели-критерии образования технологичными.

Если нет, это с особой остротой ставит задачу разработки «Стандарта» нового поколения. Если же - да, то следующим шагом должна стать разработка дескрипторов аспектов критериев и их балльной оценки.

Отметим, что последний показатель («вес» критерия и его аспектов) должен отражать ценностные установки проектировщиков образования. Например, мы хотим оценить математические навыки по критерию «Устный счет». Допустим, выделены два аспекта: «точность» и «скорость». Какому из этих аспектов придать больший «вес»? Или они должны быть оценены из одинакового количества баллов?

Если мы считаем шуткой выражение «Я считаю быстро, но неточно!», тогда аспекту «точность счета» нужно придать больший «вес». Например, «точность» - максимум 7 баллов; «скорость» - максимум 3 балла; итого по критерию «устный счет» - максимум 10 баллов.

Таблица 3. Аспекты критериев и их балльная оценка (рабочий вариант)

обучение педагогический технология

Литература

1. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. - Свердловск, 1971.

2. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика. - Волгоград, 2001.

3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). - М., 1972; Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. - М., 1991.

4. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. - 1998. - №6. - С. 43-47.

Размещено на Allbest.ru