Освітній простір вищого навчального закладу як континуум для проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутніх фахівців

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.01

ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ЯК КОНТИНУУМ ДЛЯ ПРОЕКТУВАННЯ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

Динамічні зміни суспільного буття, глобалізація та інформатизація освітнього простору висувають нові вимоги до освіти, яка не може бути лише “транслятором” нагромаджених людством знань. Також сьогодні все більшої значущості набувають особистісні аспекти освіти, пов'язані з тим, наскільки враховані нові соціально-психологічні умови існування людини, наскільки освіта сприяє “входженню” у швидкозмінний світ. Освіта все більше набуває характеру педагогічно організованої соціалізації, здійснюваної в інтересах особистості й суспільства, а її результат - це не лише нагромаджена когніти- вна система та діяльнісні характеристики особистості, це обов'язково загаль нокультурні цінності, сформовані на основі фахової компетентності.

З метою підвищення ефективності професійної освіти актуалізовано за вдання конструювання педагогічної реальності, яка б не тільки передбачала включення особистості в процес освіти, а створювала умови використання майбутнім фахівцем освіти для розвитку особистісних та професійних ком- петенцій, а також забезпечення соціальної успішності впродовж життя. У практичному плані реалізація цього завдання передбачає проектування освітнього простору навчального закладу та середовища професійної підго товки майбутнього фахівця, які б стимулювали розвиток особистості не тіль ки як суб'єкта пізнавальних процесів, а й суб'єкта професійної діяльності.

Останнім часом усе частіше поруч з категорією “освітнє середовище” вживається поняття “освітній простір”. І хоча в психолого-педагогічній літе ратурі ці терміни часто використовують як синонімічні, проте ми підтримує мо думку дослідників А. Артюхіної, Л. Карпової, О. Лінник, Ю. Мануйлова, В. Моштук, А. Цимбалару, І. Щендрик та ін., що вони взаємозумовлені, але не тотожні.

У зв'язку з актуалізацією просторового подання організації навчально- виховної роботи у вищих навчальних закладах та застосування середовищного підходу в реалізації освітянських завдань, окремої уваги потребують порівня льний аналіз сутності понять “освітнє середовище” та “освітній простір”, до слідження їх взаємозалежності та обґрунтування взаємозумовленості понять “освітній простір вищого навчального закладу” та “освітнє середовище профе сійної підготовки майбутнього фахівця”, що й визначено метою статті.

Простір як філософська категорія пов'язаний з категорією часу (спочатку поняття “простір” і “час” не відокремлювалися одне від одного) і розглядається як форма існування матерії. Це поняття ґрунтовніше, ніж середовище, предста влене в ідеях представників різних філософських шкіл (Арістотель, В. Вино- градський, Г. Зборовський, Демокріт, Н. Куранцев, І. Кант, І. Ньютон, Платон, П. Сорокін, М. Хайдеггер, В. Черников, П. Флоренський та ін.).

Сучасне розуміння простору розглянуто в працях Я. Бойана, К. Гауса, Б. Римана, Є. Федорова та інших учених, які обґрунтували залежність прос торових властивостей від фізичної природи матеріальних тіл, зумовленість фізичних, хімічних властивостей матерії просторовим розташуванням атомів. Авторами виокремлено три напрями розуміння поняття “простір”: об'єктний (картина світу як сукупність зовнішніх об'єктів), суб'єктний (світ є відобра женням почуттів та бажань суб'єктів), діяльнісний (суб'єкта з об'єктом поєд нує діяльність, що створює не лише речі, а і їх сенси).

Філософська категорія “простір” достатньо повно досліджена, що дає змогу виявити в ній загальні характеристики, які пояснюють і багато проявів середовища. Простір є формою буття і як остання орієнтує нас на взаємодію як усередині простору, якщо він обмежений, так і поза ним. Взаємодія вияв ляється через буття, тобто визначає зв'язок з категорією часу. Простір власне і задає зовнішній масштаб, вихідну орієнтацію й зумовлює більш конкретні просторові рухи. Виражаючи зміст понять “порядок”, “розташування” об'єктів, що одночасно існуюють у ньому, простір у контексті синергетики можна уявити як поєднання хаосу й порядку [5, с. 109].

На думку А. Цимбалару, “як форма існування об'єктивної реальності простір виражає відношення між існуючими об' єктами, визначає порядок їх розташування, щільність, площину, структуру та характеризує всі форми і траєкторії руху матерії” [11]. У сучасних дослідженнях доводиться, що прос тір може бути самоорганізованим або бути організованим ззовні. Поряд з фі зичним простором виділено біологічний, соціальний, культурний, соціокуль- турний простір тощо.

Отже, незаважаючи на те, що поняття “середовище” та “простір” як фі лософські категорії впродовж століть уживаються взаємозумовлено, у кон тексті нашого дослідження ми акцентуємо увагу на їх не синонімічності.

У контексті актуалізації питань потенційних можливостей освітнього взаємовпливу та позиції учасників взаємодії розгляду потребує поняття “освітній простір”, оскільки саме educational space (освітній простір) означає існуюче в соціумі “місце”, де суб'єктивно задається безліч відносин і зв'яз ків, де здійснюються спеціальні діяльності різних систем (державних, суспі льних і змішаних), що спрямовані на розвиток індивіда і його соціалізацію. Також можливим є й внутрішньо сформований індивідуальний освітній про стір, становлення якого відбувається на досвіді кожного [8, с. 50].

Введення цього терміна в науковий обіг, на думку дослідників, по в'язане з відмовою від прийнятого раніше розуміння про освітні процеси як лінії, траєкторії або якийсь канал, по якому нормативно повинен рухатися той, хто навчається (учень, студент тощо).

На думку І. Фруміна, найбільш поширене метафоричне розуміння освіт нього простору. Так називають освітні процеси (або інститут, систему), що по даються як безліч індивідуальних форм розвитку й різноманітності освітніх можливостей. Таке розуміння дитячо-дорослої групи, класу або школи дає змо гу, по-перше, побачити їх як простір (одночасне співіснування) можливостей і виборів, включених у ширший соціальний простір. По-друге, долається парне (вчитель - учень) бачення педагогічної діяльності. Фактично предметом аналізу та дії педагога стають процеси, розподілені (що існують) у групі.

Інше розуміння освітнього простору будується за аналогією. Конкретна освітня система уявляється як, по-перше, місце, вмістилище, по-друге, набір підпросторів, місць, об'єктів, що наповнюють простір. Проте це аналогія, а не ототожнення. Тому в освітньому просторі розміщені не стільки парти або окремі школи, скільки різні чинники, умови, зв'язки та взаємодії суб'єктів освіти, що визначають характер освітніх процесів загалом [8, с. 50-51].

Важливо, що уявлення про складну й багаторівневу просторову органі зацію та самоорганізацію слугує сполучною ланкою між простим емпірич ним поданням освітнього закладу (як інституту) і уявленням його як системи.

Освітній простір як духовна складова життя людини став предметом пошуку в культурно-історичних дослідженнях (Б. Ананьєв, А. Асмолов, С. Бондирева, Л. Виготський, В. Зінченко, О. Леонтьєв, А. Лосєв та ін.). Так, А. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Д. Фельдштейн та інші дослідники психології особистості неодноразово підкреслювали багатофакторність і багатовимір- ність процесів розвитку особистості, використовуючи поняття “простір”. Зо крема, для аналізу реального, різнобічно зумовленого розвитку дитини Д. Фельдштейн скористався терміном “простір дитинства”, підкреслюючи складну вписуваність його в соціум і одночасно характеризуючи його як осо бливу цілісність.

Аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури дає можли вість констатувати різноплановість та багатоаспектність цього феномену. Розглянемо дослідження, які, на нашу думку, найбільш цілісно обґрунтову ють сутність феноменологічного явища “освітній простір” та його відмін ність від категорії “освітнє середовище”.

На думку І. Шендрика, матриця просторовості освіти базується на чо тирьох елементарних поняттях - “територія”, “район”, “місце” і “простір”.

Територія відповідає цілому, район - частині; простір - загальному, місце - приватному [12].

Так, більшість дослідників означеної проблеми (Н. Бастун, С. Бонди- рева, О. Веряєв, С. Гершунський, В. Гинецинський, Б. Єльконін, Б. Сєриков, В. Слободчиков та ін.) під поняттям “освітній простір” розуміють певну те риторію, яка пов'язана з масштабними явищами в галузі освіти: як певну час тину соціального простору, у межах якої здійснюється нормована освітня ді яльність; як єдність, цілісне утворення в галузі освіти, яке має свої межі, що уточнюються окремо, - світовий освітній простір, міжнародний освітній про стір, європейський освітній простір, освітній простір регіону, школи, шкіль ного класу тощо.

Говорячи про освітній простір, деякі дослідники мають на увазі конк ретну інституційну форму, яка вміщає в себе менші за обсягом підпростори, “елементарним” з яких вважають внутрішньо сформований окремою особис тістю індивідуальний освітній простір. У такому розумінні суть освітнього простору становлять такі складні освітні процеси, як “процеси особистісних змін людей (їх груп, спільностей) під впливом навчання й виховання”, при цьому зміст навчання й виховання полягає у створенні умов для саморозвит ку особистості в сучасному розумінні освіченості.

Оскільки компонентів освітнього простору безліч (як реальних, так і віртуальних), кожна людина існує одночасно в різних освітніх просторах, взаємопов'язаних або автономних. Саме тому, дослідниця А. Ніколаєва до водить, що можна говорити про формування особистістю індивідуального освітнього простору суб'єкта освіти в площині перетину різних освітніх про сторів [7, с. 71].

Поняття “освітній простір” М. Громкова розкриває через категорію “суб'єктивне” як те, що існує в думках, в ідеальному, й “об'єктивне” - те, що є в реальному. Одиницею аналізу цих відносин, так само, як і одиницею ана лізу індивідуального освітнього простору, є інтерес суб'єкта. Під час його освіти здійснюється взаємопроникнення ідеального й реального, яке творить усвідомлення. При усвідомленні, у свою чергу, відбувається проектування контакту особистості з навколишнім світом, власних дій, поведінки, діяльно сті. Усвідомлення як проникнення буття у свідомість та їх контакт є рефлек сія, отже, освітній простір, на думку дослідниці, можна розглядати як кому нікативний простір між суб'єктивним і об'єктивним [3, с. 45]. Освітній прос тір суб'єкта в цьому випадку являє собою простір, у якому відбувається ста новлення його образу світу.

Вітчизняна дослідниця А. Цимбалару під поняттям “освітній простір” розуміє педагогічний феномен зустрічі та взаємодії людини з елементами- носіями культури, що її оточують (освітнім середовищем), у результаті чого відбувається їх осмислення та пізнання [11]. У зміст цього педагогічного фе номену вона вкладає суть спеціально організованого педагогічного середо вища як структурованої системи педагогічних чинників та умов їх освоєння особистістю у процесі її становлення. Таке розуміння освітнього простору, на думку дослідниці, зміщує акценти у визначенні цілей шкільного навчання та засобів вирішення проблем, які виникають у зв'язку зі змінами парадигми освіти.

Отже, поняття “освітній простір” розглядається в педагогіці в трьох ос новних аспектах: 1) місце, що існує в соціумі, де суб'єктивно задається безліч відносин і зв'язків і здійснюється діяльність різних систем з розвитку особи стості та її соціалізації (простір школи, мікрорайону, міста, країни тощо); 2) цілісний багатофункціональний комплекс можливостей навколишнього середовища, який має педагогічно доцільну організацію з метою розвитку, освіти і виховання людини (освітній, виховний, соціальний, природний, роз- вивальний простір та ін.); 3) певний результат освоєння суб'єктом навколиш нього середовища, рівень пізнання і присвоєння ним можливостей середови ща на основі його суб'єктивного сприйняття (індивідуальний освітній прос тір, простір професійного розвитку тощо).

У контексті нашого дослідження важливим є розкриття взаємозумовле ності понять “освітній простір” та “освітнє середовище”. Достатньо вдало об ґрунтовує суміжність, додатковість, але не взаємозамінність цих понять Ю. Мануйлов. Середовище, на його думку, на відміну від освітнього просто ру, не є простором особливих світів з їх внутрішнім життям. Середовище - лише та частина простору, з якою суб'єкт взаємодіє, в якій живе. Середовище є те, серед чого перебуває індивід, що слугує посередником його активності, опосередковує його розвиток і осередовищнює його.

Середовище не абстраговане як освітній простір від форм співбуття конкретного індивіда. Це екзистенціальний феномен. Простір віддалено від способів буття й актів переживання людиною самої себе і розглядається поза дійсних обставин і реальних засобів життєдіяльності конкретного суб'єкта. Простір не дає людині змоги виявити її власне буття. Він лише простір сере- довищетворення, лише ареал, з якого кожен черпає стільки, скільки може. Освітній простір - це ресурс, ніби резерв, потенціал формування інтеграль ного та масштабного засобу становлення людської особистості. Конкретна людина в освітньому просторі не живе, лише мислиться. А от у середовищі людина, безумовно, живе і перебуває в постійній з ним взаємодії [6, с. 15-16].

Дослідник робить висновок, що освітній простір, так само, як і вихов ний простір, не є частиною середовища, бо середовище зовсім не даність. “У світлі нового знання здається некоректним мислити й уявити простір через середовище. Але зворотне можливо. При цьому не слід забувати про метафі зично тонкі, але принципові відмінності понять, у яких різне призначення. Простір (освітній, виховний) слугує матеріалом моделювання освітніх сис тем, комплексів, середовищ” [6, с. 18].

І. Слободчиков, аналізуючи зміст понять, розрізняє: “місце освіти”, “освітній простір”, “освітнє середовище”. Поняття “місце освіти”, на його думку, пов'язане з адміністративно-нормативною позицією. Клас, школа, шкільні та навчальні округи є освітніми місцями, які не мають конкретних кордонів. Розміри місця освіти, а часто і його характер, визначаються норма тивно [10, с. 176].

Психолог доводить, що поняття “освітній простір” і “освітнє середо вище” визначаються, перш за все, професійно-діяльнісною позицією. Загалом освітній простір утворюється сукупністю освітніх інститутів, процесів і сере довищ; він похідний від них, але до них не зводиться. Кордони освітнього простору можуть розширюватися і звужуватися, вони визначаються масшта бом професійної діяльності педагогів, масштабом залучення соціокультурно- го середовища в саму освітню діяльність [10, с. 176]. Ця діяльність, на його думку, згорнута до розмірів окремого закладу, однієї програми, одного пред мета, перетворює простір у набір атомізованих місць освіти, знищуючи її єд ність і неперервність. Поняття “освітнє середовище”, на думку І. Слободчи- кова, також визначається професійно-діяльнісною (але вже управлінською) позицією, оскільки специфічною властивістю середовища є його насиченість освітніми ресурсами. Саме поняття ресурсу - його формування, збагачення і розподіл - є, перш за все, предмет організаційно-управлінської діяльності [10, с. 176]. Висновки психолога є надзвичайно важливими для нашого до слідження, оскільки саме професійно-діяльнісній підхід до обґрунтування сутності досліджуваних феноменів взято нами за основу в інтерпретуванні понять.

На думку Е. Зеєра та І. Мєшкової, “співвідношення понять середовища і простору аналогічне співвідношенню частини й цілого. Середовище може бути включене в простір, оскільки простір є багатовимірним, а середовище - лише один з його вимірів. Простір включає в себе одночасно минуле, сього дення й майбутнє, а середовище містить представленість подій щоразу в цей час. Евристичність поняття “простір” полягає в тому, що воно дає змогу об'єднати різноякісні соціально-психологічні явища, які не мають загальної логічної підстави. Упорядкування здійснюється для вирішення певної про блеми на основі смислової взаємодії конструктів, що детермінують розвиток один одного ' [4].

На думку О. Артюхіної, відмінність між освітнім простором і освітнім середовищем також полягає в тому, що освітнє середовище містить у собі й таку характеристику матерії, як час, тобто освітнє середовище, на відміну від сталих просторових структур, має довжину й мінливість у часі. Поняття про стору фіксує увагу дослідників на впорядкованій безлічі систем, створених людиною, тоді як освітнє середовище описує різноманітність чинників, які як безпосередньо стосуються суб'єкта, так і нейтральні для нього. В організова ному просторі ВНЗ, на думку дослідниці, студент знаходить своє середови ще, так би мовити, нішу [1, с. 47-48]. Ми не можемо повністю погодитись із дослідницею, оскільки вважаємо, що основною характеристикою освітнього середовище є безпосередня взаємодія учасників, а не часова характеристика, проте підтримуємо дослідницю у твердженні, що середовище більш індиві дуальне для кожної людини, ніж простір.

Підтвердженням нашої думки є дослідження Е. Ракітіної, В. Лискова, В. Козирева, адже в них розмежовано обґрунтування цих понять за характери стикою включеності в них людини. Доведено думку, що простір може існува ти незалежно від людини як суб'єкта освітнього процесу, тоді як поняття “освітнє середовище”, відбиваючи взаємозв'язок чинників і умов, що забезпе чують освіту й розвиток людини, припускає обов'язкову включеність у нього суб'єктів освітнього процесу - учнів і педагогів - як основного компонента.

Російські дослідники Л. Редько, А. Шумакова, В. Веселова на основі проведеного дослідження стверджують, що освітній простір як соціально- педагогічний феномен відображає територіальний аспект організації діяльнос ті різних освітніх систем, що забезпечує формування у майбутніх фахівців по- ліфункціональних професійних знань у єдності з практичним досвідом; поро джує безліч відносин і зв'язків у сфері педагогічної діяльності; сприяє усвідо мленню суб'єктами різноманітних освітніх пропозицій і професійно значущо го соціального досвіду, який задається освітнім середовищем [9, с. 58]. освітній професійний педагогічний

Вітчизняна дослідниця М. Ватковська зазначає, що в контексті проек тування освітнього простору актуалізується питання самореалізації особис тості в ньому. На думку авторки, освітній простір є складовою соціального простору, у якому в системі освітніх інститутів, відносин і зв'язків відбува ється становлення та саморозвиток особистості [2, с. 17]. Безпосереднім се редовищем самореалізації особистості вона визначає індивідуальний освітній простір, у межах якого відбувається як освоєння особистістю зовнішнього освітнього простору, так і перебудова останнього під впливом внутрішньої сутності особистості, тобто інтеграція внутрішньоіндивідуального та зовніш- ньосоціального в єдиний багатовимірний освітній простір індивіда.

У межах проведеного дослідження вони визначають змістову характе ристику поняття “освітній простір”: протяжність; відкритість; “розімкнення” в життя, визначається обсягом освітніх послуг ВНЗ; багатомірність і інтенси вність освітньої інформації, що забезпечує створення різноманітних умов для визначення траєкторії особистісного розвитку суб'єктів. Важливим системо- утворювальним елементом освітнього простору ВНЗ, на їх думку, є наявність індивідуального особистого “місця” для розвитку й саморозвитку суб'єкта в усіх його духовних і культурних іпостасях.

Дослідження феномену “освітній простір” дає змогу стверджувати, що різними авторами конкретизовано надзвичайно широке коло напрямів вивчен ня цього феномену: як частини середовища, в якій діє певний педагогічно сформований спосіб життя; як простору, в якому відбуваються процеси освіти, навчання, виховання; як сфери взаємодії учасників навчального процесу; як спеціально організованого педагогічного середовища, структурованої системи чинників і умов становлення особистості; як динамічної системи взаємо пов'язаних педагогічних подій, освітньої інформації та освітніх послуг, ство рюваних зусиллями соціальних суб'єктів різного рівня; як форми емпіричного буття системи освіти, соціокультурного конкретного місця освоєння особисті стю життєво необхідного і професійно значущого соціального досвіду тощо.

Аналіз наукової літератури підтвердив думку про те, що єдиного погля ду на співвідношення понять “освітнє середовища” й “освітній простір” не іс нує. Проте у значній кількості психолого-педагогічних досліджень вітчизня них і зарубіжних науковців визначення освітнього середовища формулюється через поняття простору як частини освітнього простору, яка безпосередньо оточує суб'єктів освітнього процесу й передбачає включання їх у себе.

На нашу думку, освітній простір є багаторівневим соціокультурним се гментом, у межах якого на певній території реалізуються різні рівні взаємо дії, що створюють потенційні можливості для розвитку особистості.

Умовно освітній простір можна поділити на макро-, мезо- і мікрорівні. На макрорівні - це єдиний світовий (глобальний) освітній простір. Його необ хідність пояснюється тенденціями розвитку освіти в усьому світі - глобаліза цією, що визначає єдиний ринок праці й освітніх послуг, та інформатизацією, яка обґрунтовує існування єдиного інформаційного простору завдяки глобаль ній мережі Інтернет. На мезорівні це може бути освітній простір країни, регіо ну, міста, освітньої установи. Його організація зумовлена такими світовими тенденціями в освіті, як гуманізація та індивідуалізація, які визначають зага льнодоступність освіти і свободу вибору освітньої установи, освітніх програм тощо. На мікрорівні - це освітній простір особистості. У контексті підготовки фахівця тут важливі тенденції професіоналізації та аксіологізації, які визнача ють важливість особистісного і професійного розвитку та їх результату.

Освітній простір вищого навчального закладу відображає мезорівень розгляду цієї категорії та розуміється нами як цілісний багатофункціональ ний комплекс можливостей освітньої установи, що породжує безліч відносин і зв'язків, спрямованих на забезпечення особистісних і професійних потреб майбутніх фахівців.

Структурованість освітнього простору вищого навчального закладу, про яку згадують науковці, на нашу думку, представлена взаємодоповнюва ними освітніми середовищами професійної підготовки. Освітній простір ВНЗ виступає як континуум для проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутнього фахівця.

Основою існування будь-якого освітнього середовища є суб'єкт, який має внутрішню позицію і є одночасно головним системоутворювальним структурним компонентом. Головною фігурою у професійній підготовці є майбутній фахівець, який активно взаємодіє із суб'єктами та можливостями освітнього простору з метою забезпечення гармонізації соціального замов лення та особистісних освітніх запитів.

Висновки. Отже, освітнє середовище професійної підготовки, на нашу думку, - це цілісна педагогічно організована система умов, що забезпечують активну взаємодію суб'єктів освітнього простору вищого навчального закла ду з метою особистісного розвитку майбутнього фахівця та формування його готовності до професійної діяльності.

Освітнє середовище професійної підготовки майбутнього фахівця форму ється як відкрита система й акумулює в собі цілеспрямовано створювані в осві тньому просторі навчального закладу взаємодії між усіма його суб'єктами, які безпосередньо залучені до освітнього процесу. Водночас важливо зазначити, що освітні можливості середовища професійної підготовки забезпечуються не лише розвитком освітнього простору ВНЗ, а й завдяки активній, творчій діяль ності й розвитку суб'єктів взаємодії - педагогів і майбутніх фахівців.

Подальшого дослідження потребує аналіз структури освітнього середо вища професійної підготовки майбутніх фахівців, оскільки детальне вивчен ня цього питання допоможе конкретизувати особливості формування готов ності майбутнього фахівця до професійної діяльності.

Список використаної літератури

1. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педа гогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета) : дисс. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / А.И. Артюхина. - Волгоград, 2007. - 377 с.

2. Ватковська М.Г. Самореалізація особистості в освітньому просторі : автореф. дис. ... канд. філос. наук : 09.00.10 / М.Г. Ватковська. - Одеса, 2010 - 20 с.

3. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пособ. для вузов / М.Т. Громкова. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 416 с.

4. Зеер Э.Ф. Образовательная среда колледжа как фактор формирования развива ющего профессионально-образовательного пространства студентов / Э.Ф. Зеер, И.В. Меш кова // Мир психологии. - 2008. - № 2. - С. 205-211.

5. Карпова Л.Г. Суть поняття “середовище” / Л.Г. Карпова // Педагогіка формуван ня творчої особистості у вищій і загальноосвітній школі. - 2011. - Вип. 16. - С. 109-117.

6. Мануйлов Ю.С. Соотношение понятий “пространство” и “среда” в контексте управленческой практики / Ю.С. Мануйлов // Материалы Интер нет-конференции “Топологические понятия в образовании”. - 2010.

7. Николаева А.А. Проблема индивидуального образовательного пространства в современной педагогике / А.А. Николаева // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 4. - С. 70-73.

8. Новые ценности образования : Тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. - М., 1995. - Вып. 1.- 110 с.

9. Редько Л. Л. Проектирование интегративного образовательного пространства педагогического вуза : монография / Л. Л. Редько, А.В. Шумакова, В.Г. Веселова. - Став рополь : СГПИ, 2010. - 282 с.

10. Слободчиков И.В. О понятии образовательной среды в концепции развивающе го образования / И.В. Слободчиков // Вторая Российская конференция по экологической психологии : материалы, г. Москва, 12-14 апреля 2000 г. / под. ред. В.И. Панова. - М. : Экопсицентр РОСС, 2000. - С. 172-176.

11. Цимбалару А.Д. Компонентно-структурний аналіз поняття “освітній простір” // Перспективные разработки науки и техники - 2007.

12. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование : монография / И.Г. Шендрик. - М. : АПКиПРО, 2003. - 156 с.

Анотація

У статті досліджено категорію “освітній простір”. Узагальнено основні аспек ти використання в педагогіці цього поняття. Наведено результати порівняльного аналізу сутності понять “освітнє середовище ” та “освітній простір ”, досліджено їх зумовле ність та обґрунтовано взаємозалежність. Особливу увагу приділено дослідженню сутно сті поняття “освітній простір вищого навчального закладу”, подано власну інтерпрета цію. Обґрунтовано визначення освітнього середовища професійної підготовки майбут нього фахівця як цілісної педагогічно організованої системи умов, що забезпечують акти вну взаємодію суб 'єктів освітнього простору вищого навчального закладу з метою особи стішого розвитку майбутнього фахівця та формування його готовності до професійної діяльності.

Ключові слова: простір, середовище, освітній простір, освітнє середовище, осві тній простір вищого навчального закладу, освітнє середовище професійної підготовки майбутніх фахівців.

В статье исследована категория "образовательное пространство”. Обобщены основные аспекты использования в педагогике данного понятия. Представлены резуль таты сравнительного анализа сущности понятий “образовательная среда” и “образо вательное пространство ”, исследована их обусловленность и обоснована взаимозависи мость. Особое внимание уделено исследованию сущности понятия “образовательное пространство вуза”, представлена собственная интерпретация. Обосновано определе ние образовательной среды профессиональной подготовки будущего специалиста как це лостной педагогически организованной системы условий, обеспечивающих активное вза имодействие субъектов образовательного пространства вуза с целью личностного раз вития будущего специалиста и формирования его готовности к профессиональной дея тельности.

Ключевые слова: пространство, среда, образовательное пространство, образо вательная среда, образовательное пространство вуза, образовательная среда професси ональной подготовки будущих специалистов.

This article attempts to thorough research of the category “educational space ”. The key aspects summarize of the use of this concept in teaching. The results of the comparative analysis of the meaning of concepts “educational environment” and “educational space”. Their depend ence and interdependence are grounded and investigated. Special attention is given to the re search of nature of the concept of “educational environment of higher educational institution”, represented by its own interpretation. The author believes that educational environment of higher educational institution reflects the mesolevel of the category consideration and it is un derstood as a holistic multi-used complex of features the educational institution, generating a lot of relationships and connections to ensure personal and professional needs offuture experts.

In the article it is also grounded the definitions of educational environment training as an integrated pedagogically organized system of conditions that ensure active cooperation of edu cational space subjects of higher educational institution for the purpose ofpersonal development of future expert and the formation of his readiness for professional activity. We prove that the basis for the existence of any educational environment is a subject that has an internal position and it is the main backbone structural component. The principal figure in the training advocates the future expert who interacts with subjects and features educational environment to ensure the harmonization of social order and personal educational needs.

Key words: space, environment, educational space, educational environment, educa tional environment of higher educational institution, educational environment of training future experts.