Сутність готовності особистості до самоосвітньої діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сутність готовності особистості до самоосвітньої діяльності

І.А. Мартинюк



У статті проаналізовано сутність готовності студентської молоді до самоосвітньої діяльності. У процесі теоретичного аналізу наукових праць з проблеми вивчення виокремлено такі суттєві характеристики зазначеного особистісного утворення: передумови, структура, критерії та прояви, рівні розвитку. Передумовою готовності особистості до самоосвітньої діяльності виокремлено взаємодію внутрішніх характеристик особистості та зовнішніх впливів, що проявляється через різні форми самоосвіти. З'ясовано, що структуру готовності особистості до самоосвітньої діяльності утворюють особистісний (пов'язаний із психологічними характеристиками особистості як суб'єкта діяльності), когнітивний (пов'язаний із здійсненням навчальної діяльності загалом) та діяльнісний (пов'язаний із здійсненням власне самоосвітньої діяльності) компоненти. Обґрунтовано критерії готовності до самоосвітньої діяльності студентської молоді: усвідомлення значущості самоосвіти, стійкість інтересу до певної сфери знань, самостійність у пошуку відповідей на актуальні питання, ініціативність в оволодінні знаннями та вміннями, наполегливість у подоланні перешкод на шляху оволодіння новим досвідом, емоційне задоволення від здійснення самостійної навчальної діяльності, результативність самоосвітніх актів. Зазначено, що рівні розвитку готовності до самоосвітньої діяльності доцільно виокремлювати залежно від перебігу самоосвіти особистості, при цьому кожен з рівнів може зумовлюватись різною мірою вираженості кожного із компонентів-показників згаданого утворення.

Зроблено висновок про те, що готовність особистості до самоосвітньої діяльності - стійке психологічне утворення, що інтегрує особистісні якості, здібності, мотивацію, знання, уміння, навички, необхідні для здійснення цієї діяльності, проявляється як налаштованість до самоосвіти і забезпечує її ефективність (у результаті чого виникає якісно новий стан особистості: нові знання, уміння, навички, нові особистісні якості, нові погляди та переконання).

Ключові слова: готовність до самоосвітньої діяльності, самоосвітня діяльність, студентська молодь, психологічне утворення, характеристика самоосвітньої діяльності, передумови готовності до самоосвітньої діяльності, структура готовності до самоосвітньої діяльності, критерії готовності до самоосвітньої діяльності, прояви готовності до самоосвітньої діяльності, рівні готовності до самоосвітньої діяльності, характеристики самоосвітньої діяльності.

В статье проанализирована сущность готовности студенческой молодёжи к самообразовательной деятельности. В процессе теоретического анализа научных работ по проблеме изучения выделены такие существенные характеристики указанного личностного образования: предпосылки, структура, критерии и проявления, уровни развития. Предпосылкой готовности личности к самообразовательной деятельности выделено взаимодействие внутренних характеристик личности и внешних воздействий, проявляющееся через различные формы самообразования. Установлено, что структуру готовности личности к самообразовательной деятельности образуют личностный (связан с психологическими характеристиками личности как субъекта деятельности), когнитивный (связанный с осуществлением учебной деятельности в целом) и деятельностный (связанный с осуществлением собственно самообразовательной деятельности) компоненты. Обоснованы критерии готовности к самообразовательной деятельности студенческой молодёжи: осознание значимости самообразования, устойчивость интереса к определённой области знаний, самостоятельность в поиске ответов на актуальные вопросы, инициативность в овладении знаниями и умениями, настойчивость в преодолении препятствий на пути овладения новым опытом, эмоциональное удовлетворение от осуществления самостоятельной учебной деятельности, результативность самообразовательную актов. Отмечено, что уровни развития готовности к самообразовательной деятельности целесообразно выделять в зависимости от течения самообразования личности, при этом каждый из уровней может определяться разной степенью выраженности каждого из компонентов- показателей упомянутого образования.

Сделан вывод о том, что готовность личности к самообразовательной деятельности - устойчивое психологическое образование, интегрирующее личностные качества, способности, мотивацию, знания, умения, навыки, необходимые для осуществления этой деятельности, проявляющееся как настроенность к самообразованию и обеспечивающее ее эффективность (в результате чего возникает качественно новое состояние личности: новые знания, умения, навыки, новые личностные качества, новые взгляды и убеждения).

Ключевые слова: готовность к самообразовательной деятельности, самообразовательная деятельность, студенческая молодежь, психологическое образование, характеристика самообразовательной деятельности, предусловия готовности к самообразовательной деятельности, структура готовности к самообразовательной деятельности, критерии готовности к самообразовательной деятельности, проявления готовности к самообразовательной деятельности, уровни готовности к самообразовательной деятельности, характеристики самообразовательной деятельности.



Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Сьогодні в епоху «суспільства, що базується на знаннях» (knowledge-based society) вирішальним чинником розвитку як держави в цілому, так і конкретної людини, є освіта, завдання якої - навчити опановувати великі обсяги інформації, мотивувати до постійного оновлення знань, умінь та навичок. Це зумовлює актуальність для сучасних вищих навчальних закладів проблеми розвитку у студентської молоді готовності до самоосвітньої діяльності. Для її розв'язання вагомого значення набуває з'ясування сутнісних характеристик згаданого психологічного утворення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сьогодні у психо- лого-педагогічній науці наявна низка наукових праць, що так чи інакше стосуються розв'язання проблеми організації самоосвітньої діяльності студентів. При цьому феномен готовності до самоосвітньої діяльності досліджувався науковцями у таких ракурсах: 1) обґрунтування актуальності його вивчення для педагогічної науки (І. С. Дереза, 2010); 2) формування готовності студентів ВНЗ до самоосвіти (Н. Н. Пєсцова, 2009), чи її певного виду - професійної (Ю. Є. Калугін, 2010, 2013; М. О. Зуйкова, 2013), професійно-педагогічної (С. В. Юдакова, 2002); формування готовності до самоосвіти у студентів інших навчальних закладів - зокрема, середнього професійного навчального закладу (А. Р. Крицька, 2007), педагогічного коледжу (Ф. М. Ма- циєва, 2012), або ж окремих ВНЗ - зокрема, формування готовності студентів технічного ВНЗ до самоосвіти засобами інформаційних технологій (Л. К. Тучкіна, 2008), чи окремих спеціальностей - зокрема, майбутніх учителів іноземної мови (Г. А. Лапшина, 2004); 3) показники розвитку зазначеного феномену - зокрема, ознаки спрямованості змісту самостійної роботи студентів на становлення їх готовності до самоосвіти (О. Ф. Федорова, 1999); 4) способи цілеспрямованого впливу на розвиток зазначеного феномену - зокрема, комплекс педагогічних умов формування готовності студентів ВНЗ до самоосвіти (Т. Я. Яковець, 1999).

Кожна із згаданих праць розкриває окремі педагогічні аспекти проблеми розвитку в умовах ВНЗ готовності особистості до самоосвіти. При цьому поки що відкритим залишається фундаментальне питання психологічних механізмів розвитку у студентської молоді (безвідносно до типу навчального закладу чи спеціальності, що здобувається) зазначеного утворення. На шляху його вирішення видається важливим з'ясувати психологічну сутність готовності студентської молоді до самоосвітньої діяльності.

Мета статті - проаналізувати сутнісні характеристики готовності студентської молоді до самоосвітньої діяльності.

Методи та методики: теоретичний аналіз наукових розробок проблеми готовності студентської молоді до самоосвітньої діяльності та узагальнення отриманих даних. Одиницями аналізу виокремлено: характеристики готовності як психологічного утворення (які аспекти психіки задіяні, тривалість, підґрунтя розвитку, структура, рівні розвитку, прояви) та характеристики власне самоосвітньої діяльності (причини виникнення, особливості, характер протікання, структура, критерії її здійснення, результат). Узагальнення отриманих у процесі аналізу результатів здійснювалось за такими сутнісними характеристиками феномену готовності особистості до самоосвітньої діяльності: передумови, структура, критерії та прояви, рівні розвитку.

Виклад основного матеріалу дослідження. У процесі аналізу наукових розробок проблеми готовності студентської молоді до самоосвітньої діяльності було з'ясовано, що у згаданому психологічному утворенні задіяні такі аспекти психіки: особистісний (особистісні якості, здібності, мотивація) та діяльнісний (знання, уміння, навички). Зокрема, Ф. Х. Мациєва розглядає готовність до професійної самоосвіти як внутрішнє налаштування на професійну самоосвіту, глибокі знання відповідних дисциплін і теоретичних основ організації самоосвітньої діяльності, потребу у використанні цих знань при вирішенні різних професійних ситуацій, комплекс особистісних характеристик [17, с. 34-69]. С. В. Юдакова, досліджуючи готовність до педагогічної самоосвіти, виокремлює два аспекти даного утворення: психологічний (що відображає міру внутрішньої готовності особистості добровільно, систематично та вміло займатись професійною самоосвітою) та педагогічний (що відображає міру зовнішньої процесу- ально-діяльнісної форми прояву відповідних характеристик у комплексі та окремо) [26]. О. Ф. Федорова готовність до самоосвіти вважає природною системою, що складає інтегративну, таку, що може розвиватись з допомогою педагогічного сприяння, міру сформованості узагальнених характеристик особистості для організації, здійснення та досягнення цілей самоосвіти у найшир- шому сенсі, включаючи самовиховання, самопізнання, самовдосконалення, духовне зростання, самореалізацію [24, с. 32]. Готовність до самоосвіти як система уміщує такі компоненти - обізнаність, свідомість, дієвість, умілість, що є одночасно елементом більшої системи - освіченості [24, с. 33]. Ю. Є. Калугін розглядає психологічний (розвинутість психічних пізнавальних процесів, особистісних якостей, розуміння, якостей спілкування) та технічний (професійні знання, уміння, навички; знання та уміння працювати в інформаційному полі; організаційно-управлінські уміння) аспекти готовності до самоосвітньої діяльності [6, с. 95-96].

Аналіз наукових розробок заявленої теми засвідчив, що готовність особистості до самоосвітньої діяльності розглядається вченими як утворення, що може мати різну тривалість у часі.

Зокрема, А. К. Громцева, М. Г. Коджаспірова, Б. Ф. Райський, І. А. Редьковець та ін. визначають її як стан, що характеризується єдністю позитивного ставлення до самоосвітньої діяльності та практичного оволодіння нею. [8, с. 106]. Ф. Х. Мациєва дотримується підходу, за якого згадане психологічне утворення постає як психічний стан та одночасно стійка характеристика особистості [17, с. 34-69]. Т. Я. Яковець, досліджуючи комплекс педагогічних умов формування готовності студентів ВНЗ до самоосвіти, спирається на виокремлені М. Д. Левітовим тривалу готовність, готовність як тимчасовий, передстартовий стан, що може проявлятись як звичайна готовність (буває у людини перед роботою, до якої вона звикла і до якої на даний час не висувається підвищених вимог), підвищена готовність (викликається новизною та творчим характером роботи, особливим стимулюванням тощо), знижена готовність (викликається сильною та неконтрольова- ною емоційністю особистості, проявляється через відволікання уваги, незібраність, помилкові дії) [27].

У процесі теоретичного аналізу наукових даних було з'ясовано, що підґрунтям розвитку готовності студентської молоді до самоосвітньої діяльності слугують:

вид самоосвіти: для одних видів самоосвіти (зокрема, для попутньої самоосвіти) вистачає тих сутнісних властивостей, які є у людини на даний момент, для інших (зокрема, самоцільної та деяких видів цілеспрямованої самоосвіти) потрібна попередня підготовка, для ще інших (зокрема, цілеспрямованої професійної) - потрібне спеціальне формування готовності до самоосвіти (за Ю. Є. Калугіним);

внутрішні суперечності, що є рушійними силами формування потреби у самоосвіті: 1) між необхідністю вирішити ту чи іншу пізнавальну і практичну задачу та наявними в учня знаннями; 2) між прагненням задовільнити пізнавальний інтерес, що з'явився, та обмеженими можливостями набути знання в умовах здійснюваного навчання безпосередньо на занятті; 3) між досягнутим рівнем знань та новими потребами (що виникли на цій основі) у більш досконалих знаннях як передумові для більш глибокого вивчення цієї дисципліни чи суміжних галузей науки; 4) між прийомами пізнавальної діяльності, властивими наявному навчанню, та засобами задоволення інших духовних потреб (за Б. Ф. Райським);

дієві мотиви, що спонукають особистість до неперервної освіти: переконаність у суспільній необхідності та усвідомлення особистісної значущості постійного поповнення знань, професійного вдосконалення, розширення кругозору, наявність стійких пізнавальних інтересів до певної сфери знань, захоплень, установок (за В. Б. Бондаревським, Г. А. Лапшиною, Б. Ф. Райським, С. В. Юдаковою та ін.);

здібності людини, які дають можливість успішно здійснювати діяльність, швидко досягати успіхів, результатів (за Ю. Є. Калугіним та М. О. Зуйковою);

сформованість операцій розумової діяльності: аналізу, порівняння, виокремлення суттєвого, синтезу, встановлення при- чинно-наслідкових зв'язків, абстрагування тощо (за Б. Ф. Райським); уява, мислення, інтуїція (за Ю. Є. Калугіним);

вольові зусилля (за Б. Ф. Райським) та їх емоційне підтримання (за Ю. Є. Калугіним);

глибокі і міцні загальноосвітні, політехнічні та професійні знання, що використовуються як фундамент пізнавальної діяльності (за Б. Ф. Райським); знання про інформаційне поле, тобто сукупність різних джерел інформації, з якими може працювати людина, уміння працювати в ньому (за Ю. Є. Калугіним);

навички самостійної навчальної роботи, що закладається у школі (за Л. К. Тучкіною); розвиток навичок самостійного оволодіння знаннями та уміннями, використовуючи різні джерела та у різних формах самоосвіти: читання, слухання, спостереження, експеримент тощо (за Б. Ф. Райським);

оволодіння відповідними уміннями - пізнавальними, що залежать від змістовної сторони пізнавальної задачі, та організаційними: вміння ставити перед собою освітні задачі, визначати шляхи їх виконання, обсяг, джерела (за А. К. Громцевою); умінням обирати цілі, засоби, уміння самоорганізації, самоконтролю (за С. П. Архиповою); вмінням самоорганізувати пізнавальну діяльність: обрати джерела пізнання та форми самоосвіти, планування, організація робочого місця, саморегуляція діяльності, самоконтроль тощо (за Б. Ф. Райським, С. В. Юдаковою); уміння та навички самоосвіти (уміння та навички працювати з різними джерелами інформації), самоорганізація (уміння виокремлювати головне, систематизувати та узагальнювати наявну інформацію), самоконтроль (вміння співвідносити докладені для організації самоосвіти зусилля та досягнуті результати) (за Г. М. Сєріковим); уміння входити у рефлексивну позицію (за О. О. Глуховою, Т. Є. Клімовою, С. В. Юдаковою), теоретично осмислювати отримані знання, творчо використовувати їх, застосовувати загальнонаукові та окремі методи у їх комплексі, теоретично інтерпретувати та науково оформляти результати творчих досягнень у професійній діяльності (за Т. Є. Клімовою); вміння бачити проблеми та обирати шляхи їх вирішення (за Б. Ф. Райським, Г. С. Сухобською).

Теоретичний аналіз наукових даних з проблеми вивчення засвідчив, що розглядаючи структуру готовності особистості до самоосвітньої діяльності, вчені спираються на навчальну дійсність, особистісні характеристики та структуру самоосвітнього акту. Компонентний склад зазначеного психологічного утворення у різних авторів представлений по-різному.

Зокрема, Ю. Є. Калугін, М. О. Зуйкова виокремлюють: мо- тиваційно-діяльнісний компонент (домінуючими мотивами є інтерес та задача), спеціальні знання та вміння (ті знання та уміння, на підґрунті яких можуть здійснюватись самостійні дії, пов'язані з технічною та інтелектуальною обробкою інформації про об'єкт), постійні стани або внутрішня стала (такі властивості людини, які сприяють чи обмежують можливості професійної самоосвіти; утворена зоною актуального розвитку, що стосується професійної освіти, розвинутих пізнавальних процесів та осо- бистісних характеристик: працелюбність, відповідальність, самостійність тощо, з яких найважливішими є здібності) [7].

Г. М. Сєріков, О. Ф. Федорова пропонують таку структуру: емоційно-особистісний компонент (уміщує також мотивацію), знання та уміння особистості (у них відображена міра її інтелектуального розвитку), уміння особистості працювати з основними джерелами соціальної інформації, організаційно-управлінські вміння (осмислена суб'єктом система дій, прийомів, методів, спрямована на досягнення цілей самоосвіти) [24].

Г. Р. Крицька виокремлює такі компоненти готовності до самоосвіти: психологічний (самостійне цілепокладання, саморегуляція та самоуправління процесом пізнання), педагогічний (самостійне цілепокладання, усвідомлена мотивація освітньої діяльності, самостійність у виборі засобів та методів роботи, контролю та рефлексії результатів), соціальний - соціально-значущий напрям самореалізації особистості (підприємливість, конкурен- тоздатність, самостійність у процесі соціальної адаптації у новому колективі, комунікативність та ін.) [10].

Г. М. Коджаспірова у готовності до самоосвіти вбачає інтеграцію таких компонентів: когнітивного, мотиваційного, процесуального, організаційного, морально-вольового [8].

Г. А. Лапшина у самоосвітній діяльності виокремлює компоненти, що, за її словами, зумовлюють успішність виконання будь-якої діяльності: мотиваційно-ціннісний (потреба у набутті знань, усвідомлення особистої та суспільної значущості самоосвітньої діяльності, професійного вдосконалення та розширення світогляду, наявність стійких пізнавальних і професійних інтересів, цілеспрямованість, самостійність), когнітивний (базова культура особистості, загальноосвітні, предметні та професійні знання і вміння, володіння способами їх творчого застосування), організаційно-виконавчий (уміння ставити задачі і вирішувати їх, здійснювати мисленнєві дії та операції, виокремлювати й опановувати певний зміст, слухати і спостерігати, використовувати різні типи читання та прийоми фіксації прочитаного, самоконтроль і самоаналіз, уміння планувати час і свою роботу, перебудовувати систему діяльності, здійснювати інформаційний пошук) [11].

Ф. Х. Мациєва виокремлює такі компоненти готовності до самоосвіти: мотиви (розуміння значущості самоосвіти, уміння мотивувати самоосвіту, участь у самоосвіті з допомогою засвоєння змісту освіти спецкурсу), уміння самоосвіти (проникати у сутність проблеми, аналізувати запропоновані раніше її рішення, конструювати та продуктивно вирішувати професійні задачі), уміння складати та реалізовувати авторську програму своєї самоосвіти, розробляти індивідуальну програму дій із самоосвіти, рефлексія (аналіз співвідношення можливостей самоосвіти та зовнішніх умов, змін умов професійної діяльності, самооцінка, аналіз значущості мотивів та їх досяжності, аналіз змісту самоосвіти та самоосвітніх умінь)[17].

Н. В. Пєсцова до структури готовності до самоосвіти зараховує: мотиваційно-ціннісне ставлення до самостійної професійної діяльності та систему самовдовконалення знань і понять, необхідних для постановки і вирішення задач цієї діяльності [20].

Л. К. Тучкіна компонентами готовності студентів до самоосвіти називає: мотиваційний (усвідомлення значущості професійного вдосконалення та неперервної освіти, наявність високого пізнавального інтересу, почуття обов'язку та відповідальності), організаційно-орієнтаційний (вільна орієнтація та уміння обирати джерела пізнання і форми самоосвіти), операційно-процесуальний (навички самостійної роботи, пізнавальної діяльності, самоаналізу), морально-вольовий (допитливість, критичність, дисциплінованість, відповідальність), когнітивно-оціночний (базова культура особистості, достатні професійні знання та уміння), індивідуальні особистісні характеристики (позитивне ставлення до обраної професії, знання про її вимоги, особливості та умови діяльності, вміння управляти собою у процесі вирішення професійних задач, вміння проводити адекватну самооцінку своїх здібностей та розуміння міри відповідності їх оптимальним професійним зразкам) [23].

Під час теоретичного аналізу наукових уявлень про рівні розвитку готовності особистості до самоосвітньої діяльності з'ясовано такі підходи до їх виокремлення:

1. Компонентний - визначається міра вираженості комплексу показників-компонентів готовності до самоосвітньої діяльності (при цьому кожен рівень передбачає однакову міру розвитку усіх показників-компонентів).

Зокрема, Г. А. Лапшина такими показниками називає: наявність дієвих мотивів, що спонукають самоосвітню діяльність, теоретичні знання та практичні вміння, що складають основу пізнавальної діяльності, сформованість умінь самостійно організовувати та здійснювати пізнавальну діяльність. З їх урахуванням вона виокремлює три рівні розвитку готовності до самоосвітньої діяльності: а) елементарний (характерна нестійкість ціннісних установок, слабко виражена захопленість і зацікавленість професійною діяльністю, пасивність щодо самоосвітньої діяльності, цілі і задачі якої не усвідомлені чи визначені узагальнено; рівень володіння теоретичними знаннями і практичними вміннями невисокий, пізнавальна активність виражена слабко; низький рівень самостійності та сформованості пізнавальних умінь); б) достатній (характерне більш стійке ставлення до професії, розуміння необхідності та значущості самоосвіти для професіонала, порівняно висока міра активності у професійному та особистісному самовдосконаленні, що здійснюється часто під впливом чи за рекомендацією викладача; недостатньо високий рівень оволодіння теоретичними знаннями та вміннями самоосвітньої діяльності); в) оптимальний (характерне стійке ціннісне ставлення до професії, усвідомлення особистої та суспільної значущості самоосвітньої діяльності; яскраво виражена потреба в оволодінні новими знаннями, високий рівень загальноосвітніх та професійних знань; сформованість умінь самостійно організовувати та здійснювати пошук і переробку інформації) [11].

Ф. Х. Мациєва як показники готовності до самоосвітньої діяльності виокремлює: сформованість мотиваційно-потребніс- них ставлень студента до професійної самоосвіти як виду самостійної, навчальної, професійної діяльності; повнота, глибина, міцність, усвідомленість, системність психолого-педагогічних і предметних знань; сформованість професійних, аналітичних, прогностичних, проективних, мотиваційних, контрольних та інших умінь. З їх урахуванням вона виокремлює чотири рівні розвитку готовності до самоосвітньої діяльності: а) недостатній (ставлення до самоосвітньої діяльності негативне, індиферентне чи недостатньо виражене; відсутній інтерес до цієї діяльності; невміння планувати цей вид самостійної роботи); б) задовільний (ставлення до роботи позитивне; опановані знання про способи самоосвітньої роботи, однак відчувають деякі труднощі в застосуванні цих знань на практиці; потребують консультації викла- дача-методиста під час планування самостійної роботи, немає самостійного аналізу проведеної роботи, не вміють прогнозувати результатів самостійної роботи); в) достатній рівень (сформований інтерес до професійної самоосвіти; опановані принципи і методи організації самостійної роботи; успішно планують самостійну роботу, прогнозують її результати, аналізують проведену роботу; виражене прагнення до самостійної дослідницької роботи; консультації викладача необхідні лише на окремих етапах планування та організації роботи з професійної самоосвіти); г) високий рівень (сформована мотивація до професійної самоосвіти; самостійно аналізують, моделюють освітні ситуації; не відчувають потреби у педагогічній підтримці; вимальовується власне професійне бачення; проявляється творчий підхід до вирішення поставлених задач) [17].

Схожий підхід до виокремлення рівнів готовності особистості до самоосвітньої діяльності представлено у роботі С. В. Юда- кової [26]. Показниками готовності до самоосвіти автор називає розуміння значущості професійної самоосвіти для фахівця, уміння мотивувати самоосвіту, факти участі у самоосвіті; уміння проникнути у сутність професійної проблеми, аналізувати запропоновані раніше рішення, конструювати та продуктивно вирішувати професійні задачі; уміння проводити діагностику професійної проблеми, розробляти програму дій із самоосвіти, відслідковування ходу і результату, корекція; аналіз значущості мотивів та їх досяжності, аналіз самоосвіти, змісту самоосвітніх умінь, професійних дій, аналіз співвідношення своїх можливостей. Ураховуючи зазначені показники, вчена вирізняє три рівні готовності особистості до самоосвітньої діяльності, характеризуючи міру прояву кожного показника.

Діяльнісний - рівні готовності до самоосвітньої діяльності виокремлюються на підґрунті характеристики власне цієї діяльності.

Зокрема, А. К. Громцева описує три рівні самоосвіти таким чином: а) перший рівень - характерна несистематичність, відсутність стійкого пізнавального інтересу, випадковий характер самоосвіти; пізнавальні уміння на цьому етапі ще не склались; рівень організаційних умінь невисокий; б) другий рівень - самоосвіта стає відносно самостійною, спостерігається перехід від стихійної до цілеспрямованої, достатньо високий рівень пізнавальних та організаційних умінь; в) третій рівень - властивий тим, хто має значний досвід самоосвітньої діяльності, самоосвіта стає цілеспрямованою, усвідомленою, чіткою та раціональною [2; 3].

Схожі рівні самоосвіти представлені у роботах інших вчених: імітуючий, інтерпретуючий, творчий (Т. Є. Клімова); пасивний, ситуативний, активно-діяльнісний, творчий (О. Г. Скворцова); репродуктивний, проміжний та творчий (А. С. Павлова) та ін.

Т. Я. Яковець рівні готовності до самоосвіти характеризує таким чином: а) низький (мотиви самоосвіти стихійні, студенти не пов'язують особисті потреби у самоосвіті із суспільними інтересами, знання з навчальних предметів мають ізольований характер; студенти не бачать внутріпредметних зв'язків між науковими поняттями; вміння працювати з джерелами інформації несистематизовані; на цьому рівні студенти не вміють самостійно організовувати самоосвіту, можуть лише виконувати вказівки та рекомендації більш досвідчених керівників); б) середній (характерне прагнення навчитись самостійно ставити перед собою цілі самоосвіти та якісно їх виконувати; студенти розуміють необхідність пов'язувати самоосвіту з потребами суспільства, але не завжди можуть чітко сформулювати відповідну мету; знання з навчальних предметів систематизовані, але міжпредметні зв'язки не завжди чітко усвідомлюються; вміють працювати з основними джерелами інформації, але не можуть раціонально планувати цілісний засіб самоосвіти; цей рівень достатній для здійснення самоосвіти, бо студенти прагнуть систематично її здійснювати, проявляють до неї інтерес, мають достатні уявлення про особливості та умови її здійснення, необхідні самоосвітні знання та вміння, розуміють сутність самоосвіти, мають потребу у самоактуалізації, володіють прийомами самоосвіти, можуть самостійно працювати з джерелами інформації, організовувати свою самоосвітню діяльність, обирати форми і методи самоосвіти, володіють прийомами самоосвіти); в) високий (характерне глибоке розуміння особистістю необхідності керівництва у самоосвіті соціально значущими цілями, уміння чітко сформулювати таку мету, прагнення досягти її оптимальним чином; знання студентів мають цілісний характер, ґрунтуються на глибокому розумінні наявності внутрішніх та міжпредметних зв'язків у науці; студент уміє раціонально поєднувати застосування різних джерел інформації у своїй діяльності, оптимально управляти процесом самоосвіти від планування до здійснення задумів і самоконтролю отримуваних результатів) [27].

О. Ф. Федорова виокремлює чотири рівні, що відбивають відмінності у станах готовності студентів до самоосвіти: а) озна- йомлювальний рівень або рівень загального уявлення (відсутня потреба у самоосвітній діяльності, наявне загальне уявлення про самоосвіту, способи звертання до основних джерел інформації, про планування діяльності; акти самоосвіти стихійні, мотиви виникають під впливом зовнішніх умов); б) переддостатній рівень або рівень знання і розуміння (є знання та розуміння ролі самоосвіти у житті людини, розуміння значення ролі планування своєї діяльності, епізодично виникає потреба в самоосвіті; стихійні, безсистемні акти самоосвіти; переважають зовнішні спонукальні сили до самоосвіти поряд із виникненням внутрішніх, але ще не стійких мотивів до самоосвіти); в) достатній рівень або рівень застосування (студент здатний застосовувати знання та вміння у своїй самоосвітній діяльності, використовує різні джерела інформації, організовує і планує свою діяльність; виникають внутрішні потреби у самоосвіті, самоосвітня діяльність із безсистемної переходить у систематичну; зовнішні цілі самоосвіти (у своїй більшості) стають внутрішньо опанованими); г) рівень вище достатнього або рівень оцінки, аналізу, застосування у самоосвітній діяльності (у студентів наявне усвідомлення особистої та суспільної значущості самоосвіти, уміння оцінювати та аналізувати результати (успіхи, промахи) самоосвітньої діяльності для поповнення досвіду, уміння застосовувати накопичений у самоосвіті досвід, уміння планувати, спрямовувати, коректувати, контролювати свою діяльність у самоосвіті, раціонально використовувати соціальні джерела інформації, досягати поставлені перед собою цілі, систематично здійснювати самоосвітню діяльність відповідно до стійких внутрішніх потреб з метою професійного зростання та самореалізації) [24].

3) комплексний - у визначенні рівнів готовності до самоосвітньої діяльності враховується як характеристика власне самоосвіти, так і міра розвитку кожного з компонентів готовності до її здійснення.

Такий підхід представлений у працях Ю. Є. Калугіна, де рівні розвитку готовності особистості до самоосвітньої діяльності характеризуються таким чином: а) дуже низький (цілковита відсутність прагнення і бажання займатися самоосвітою);

б) низький (наявні початкові заняття самоосвітою); в) середній (наявні деякі уміння, але відсутнє цілепокладання); г) вищий середнього (є певні уміння, але відсутні навички самоуправління); д) високий (наявні уміння займатись самоосвітою та здатність до самоуправління процесом) [6]. Окрім того, вчений вирізняє рівні розвитку психологічної готовності (враховується розвиток пізнавальних психічних процесів: уваги, сприймання, пам'яті; особистісних якостей: самосвідомості, волі, мотивів самоосвіти; розуміння, спілкування - наявність у ньому звернення до професійних питань), знань, умінь та навичок професійного характеру (міра розвитку вміння розв'язувати професійні задачі, вбачати міжпредметні зв'язки, здійснювати мислительні операції), умінь працювати в інформаційному полі (ступінь розвитку вміння шукати інформацію, опрацьовувати її, спілкуватися на професійні теми), організаційно-управлінських умінь (рівень розвитку вміння мотивувати себе до самоосвіти, контролювати та коректувати свої дії) [6].

Проявами готовності до самоосвітньої діяльності вчені вважають:

уміння співвідносити світ знань і світ реалій, здатність самостійно знаходити відповіді на актуальні питання, що ґрунтується на вміння вільно орієнтуватись у різних джерелах інформації та критично їх аналізувати (П. І. Підкасистий та ін.);

усвідомлення відсутності в себе досвіду та знань для вирішення певної проблеми (Л. К. Тучкіна);

емоційно-особистісні показники: розуміння особистої та соціальної значущості самоосвіти, мотивація до самоосвіти, позитивні оцінки самоосвіти, фактична участь у самоосвіті (Т. Я. Яковець);

показники спеціальної освіченості: обізнаність, усвідом- леність, дієвість, вмілість (Т. Я. Яковець);

показники уміння працювати з джерелами інформації: якість цих умінь, здатність обирати потрібні дії і засоби, здатність виконувати складні дії (Т. Я. Яковець);

показники організаційно-управлінських умінь: здатність сформулювати мету самоосвіти, кількість і якість умінь планувати самоосвіту, уміння обрати форму, засіб, метод самоосвіти, кількість та якість умінь самооцінки, кількість та якість умінь самоконтролю, здатність до цілеспрямованих раціональних дій (Т. Я. Яковець);

перетворення зовнішніх цілей самостійної роботи у вну- трішньозасвоєні (О. Ф. Федорова).

Теоретичний аналіз наукових розробок характеристик власне самоосвітньої діяльності дав підстави виокремити такі причини її виникнення:

зовнішні:

а) соціальні мотиватори, що викликають в особистості необхідність визначення життєвих планів, свого місця у суспільстві (за А. К. Громцевою);

б) необхідність постійно удосконалювати, розширювати та поглиблювати знання, «тримати руку на пульсі часу» (Л. І. На- умченко);

в) сфера діяльності, або такий предмет або інформація, які провокують і створюють в людини стійкий інтерес до опанування знань та умінь у даній сфері (за Ю. Є. Калугіним);

г) різні захоплення, хобі (за А. К. Громцевою);

внутрішні:

а) виникнення протиріччя між накопиченим, відомим і новим, необхідним у даний період, інтерес до змісту учбового матеріалу та до процесу набуття знань, мотиви самоосвіти, усвідомлення її необхідності, об'єктивна та суб'єктивна значущість набутих знань, теоретична та практична підготовленість особистості, міра володіння нею уміннями самостійної навчальної діяльності, фізіологічний та емоційний стан (за Г. С. Закіровим);

б) внутрішня готовність особистості до самовдосконалення (за А. К. Громцевою, С. А. Кононенко, Т. Я. Яковець);

в) пізнавальні інтереси (за В. Б. Бондаревським, А. К. Громцевою, П. І. Підкасистим);

г) певна мета і пов'язані з нею пізнавальна самостійність і пізнавальна активність (за А. Дістервегом);

д) прагнення критично оцінювати свою професійну діяльність (Г. Б. Сабірова, Л. І. Наумченко).

Як особливості самоосвітньої діяльності можна виокремити:

її ініціативність та індивідуальний характер, наявність у цій діяльності активних пізнавальних потреб та інтересів, дієвого внутрішнього спонукання особистості до їх задоволення, докладання для цього значних вольових зусиль, висока міра усвідомленості та організованості (за Б. Ф. Райським);

самодіяльність, спрямованість на досягнення певних осо- бистісних та суспільно значущих освітніх цілей (за О. О. Глуховою);

нелінійний характер руху від незнання до знання, що відбувається під час самоосвітньої діяльності: самоосвіта не

завжди здійснюється за точно поставленою метою та програмою (за Б. Г. Матюніним); самоосвіта особистість розвиток

рівневість здійснення: інституційний - самоосвіта є організованим та формалізованим процесом у системі діяльності соціальних інституцій, позаінституційний, оказіональний - безсистемне засвоєння знань під впливом випадкових інформаційних потоків (за Л. М. Шапошніковою);

прояв у різних сферах: професійній та непрофесійній: загальна самоосвіта - пов'язана з пошуком і засвоєнням знань і вмінь на основі пізнавальної потреби, викликається спонтанними спонуканнями; захоплення (хобі) - викликається сильним інтересом до чогось, може переростати у професійне; ситуативна - викликається поточною ситуацією (за Ю. Є. Калугіним);

різна міра цілеспрямованості самоосвітньої діяльності: а) самоцільна самоосвіта - пов'язана з такою діяльністю чи інформацією, які самі створюють у людини мотиви для стійкого інтересу та засвоєння знань; б) попутна самоосвіта - людина, займаючись цілеспрямованою діяльністю, попутно дізнається щось нове, що дозволяє їй використовувати це в особистих чи суспільних цілях, результатом є знання; в) цілеспрямована самоосвіта - людина сама ставить собі мету у певній сфері докладання зусиль, визначає подальші кроки, самостверджуючись у пошуку засобів реалізації мети, у постановці задач, їх вирішенні, визначенні міри відповідності отриманих результатів. Цілеспрямована самоосвіта може бути: консервативною, тобто спрямованою на підтримання компетентності, наприклад, у професійній сфері, пов'язаній із реставрацією втрачених і забутих знань, чи прогресивною, тобто спрямованою на опанування нових сфер прикладання власних зусиль, інтеграцію однієї системи знань в іншу, на отримання об'єктивно нових знань і вмінь (за Ю. Є. Калугіним);

існує до тих пір, поки підтримується інтерес до певної проблеми (за Ю. Є. Калугіним);

Самоосвітня діяльність особистості має свою структуру, до якої залічують:

когнітивний компонент, що визначається базовою культурою особистості, наявністю достатніх професійних знань та умінь їх застосовувати (за Г. М. Коджаспіровою);

мотиваційний, що виникає у результаті особистого усвідомлення значущості неперервної освіти, професійного вдосконалення та розширення кругозору, наявності стійких пізнавальних інтересів, потягів, установок, сформованого почуття обов'язку та відповідальності (за А. К. Гром- цевою, Г. М. Коджаспіровою);

процесуальний, що утворений з розвинутих навичок самостійної пізнавальної діяльності, сформованих операцій розумової діяльності, умінь самоаналізу (за А. К. Громце- вою, Г. М. Коджаспіровою);

організаційний, що є умінням обирати зміст і форми його привласнення, планувати свою діяльність іа час, самоконтроль, самооцінку; морально-вольовий, що має в основі такі особистісні характеристики: допитливість, критичність, працездатність та ін. (за А. К. Громцевою, Г. М. Ко- джаспіровою);

цілепокладальний (за А. К. Громцевою);

енергетичний (за А. К. Громцевою);

оціночний (за А. К. Громцевою).

За Ю. Є. Калугіним, самоосвітній акт має таку структуру: поява інтересу-мотиву під впливом первинного стимулятора, пошук інформації, знайомство з інформацією (яка має привабити), репродуктивне опанування інформації, застосування опанованої інформації (що у випадку успіху призводить до постановки нових задач чи її оптимізації) [6].

Самоосвітня діяльність може протікати по-різному і мати різну ефективність. За Л. В. Теплих, самоосвітня діяльність завжди розпочинається на високому емоційному підйомі і вирізняється творчим характером [22, с. 23]. Її ефективність, за О. О. Глухо- вою, залежить від інтелектуального розвитку, установок на учбову діяльність, ставлення до знань, інших вольових якостей [1, с. 60]. Окрім того, успіх самоосвітньої діяльності, на думку Л. В. Теплих, залежить від того, наскільки легко задовольняється потреба особистості у самоосвіті. За її словами, багаторазові невдалі спроби задовільнити цю потребу можуть викликати почуття розчарування, невпевненість у своїх силах, навіть згасання самої потреби. Надто легке її задоволення може теж не викликати радості та продовження самоосвітньої діяльності. Тому важливо, щоб самостійна робота відповідала інтересам особистості та передбачала завдання доступної для подолання складності [22, с. 37].

Критеріями здійснення самоосвітньої діяльності вчені вважають:

систематичність і цілеспрямованість у самостійному поповненні знань: поглиблення знань з обраного циклу навчальних предметів, тривале та стійке заняття обраною галуззю знань, прояв вольових зусиль у подоланні перешкод на шляху до задоволення потреби у самоосвіті, використання вільного часу переважно для занять із самоосвіти (Г. С. Закіров);

активність у використанні самостійно набутих знань: виступи з доповідями, підготовка рефератів, постановка додаткових запитань тощо (Г. С. Закіров);

уміння творчо застосовувати самостійно набуті знання у різних умовах навчальної та практичної діяльності (Г. С. Закіров);

додаткова до основного заняття пізнавальна діяльність, у процесі якої здобуваються знання (Б. Ф. Райський);

оволодіння знаннями зі своєї ініціативи (Б. Ф. Райський);

безпосередня діяльність в одній чи декількох сферах самоосвіти, різнобічність самоосвітньої діяльності (Л. В. Теплих);

систематичність, регулярність, стійкість та результативність самоосвітньої діяльності (Л. В. Теплих);

зовнішні цілі самостійної роботи перетворюються у внутрішньо засвоєні (Ю. Є. Калугін).

Результатом самоосвітньої діяльності особистості стає новий якісний стан особистості, зміна її структури в плані самопізнання та самореалізації творчого потенціалу (за О. О. Глуховою); набуті знання (за Г. С. Закіровим, Л. В. Теплих); удосконалені моральні та ін. особистісні якості (за Л. В. Теплих); адаптація до мінливих умов життя (за Л. В. Теплих); вироблення культури розумової праці, удосконалення розумових сил (за А. І. Кочетовим); моральне самовдосконалення (за А. І. Кочетовим); інтелектуальна одухотвореність (за Л. В. Теплих); інформаційне збагачення та розвиток суспільства в цілому (за Л. В. Теплих); індивідуальна відповідальність особистості (фахівця, майбутнього фахівця) за якість змісту тієї інформації, яку він пропонуватиме для поширення (за Л. В. Теплих); новоутворення у корі головного мозку, що є власним досвідом суб'єктивного та об'єктивного плану (за Ю. Є. Калугіним); освіченість (за Ю. Є. Калугіним); реставрація знань, їх реконструкція та інтеграція (за Ю. Є. Калугіним).

На підґрунті вище наведених результатів теоретичного аналізу готовності як особистісного утворення та самоосвітньої діяльності нами здійснене узагальнення щодо сутнісних характеристик феномену готовності особистості до самоосвітньої діяльності.

Зокрема, передумовою формування готовності особистості до самоосвітньої діяльності вважаємо взаємодію внутрішніх характеристик особистості (спровокована певною невідповідністю потреба у самоосвіті, усвідомлення значущості самоосвіти, стійкий пізнавальний інтерес, здібності до певної діяльності, розви- нутість пізнавальних психічних процесів, вольові якості, базові знання у певній сфері, знання про інформаційне поле, пізнавальні та організаційні вміння, навички самостійної навчальної роботи) та зовнішніх впливів (необхідність зайняти своє місце у суспільстві, іти в ногу з часом, інформація, яка викликає стійкий інтерес, хобі), що проявляється через різні форми самоосвіти (читання, слухання, спостереження, експериментування).

Структура готовності особистості до самоосвітньої діяльності утворена такими компонентами:

особистісний - пов'язаний із психологічними характеристиками особистості як суб'єкта діяльності, передбачає наявність позитивного ставлення до професії, розуміння її вимог та своїх здібностей (рефлексія), усвідомлення значення вдосконалення у діяльності, пізнавального інтересу, почуття обов'язку та відповідальності, вміння ставити перед собою мету та докладати зусиль для її досягнення, планувати свою діяльність;

когнітивний - пов'язаний із здійсненням навчальної діяльності загалом, уміщує розвинуті пізнавальні процеси особистості, її інтелектуальний розвиток, усвідомлення навчальної діяльності як напряму самореалізації, уміння працювати з джерелами інформації, загальноосвітні знання, спеціальні знання (у певній сфері) та уміння їх застосовувати на практиці;

діяльнісний - пов'язаний із здійсненням власне самоосвітньої діяльності, передбачає розуміння людиною значущості самоосвіти, вміння проникати у сутність проблеми (професійної задачі), аналізувати можливі шляхи її вирішення, ставити задачі та їх вирішувати, обирати джерела пізнання, навички самостійної пізнавальної діяльності, планувати свою самоосвітню діяльність.

Критеріями готовності особистості до здійснення самоосвітньої діяльності доцільно вважати: усвідомлення значущості самоосвіти, стійкість інтересу до певної сфери знань, самостійність у пошуку відповідей на актуальні питання, ініціативність в оволодінні знаннями та вміннями, наполегливість у подоланні перешкод на шляху оволодіння новим досвідом, емоційне задоволення від здійснення самостійної навчальної діяльності, результативність самоосвітніх актів (що є передумовою подальшого розвитку самоосвітньої діяльності).

Відтак, проявами готовності особистості до самоосвітньої діяльності слугують: розуміння соціального та особистого значення самоосвіти, позитивна оцінка необхідності здійснення самоосвіти, стійкий пізнавальний інтерес у певній галузі знань та систематичні заняття з його задоволення, вміння самостійно ставити перед собою самоосвітні задачі та шукати шляхи їх вирішення, прояв ініціативи у пошуку необхідної інформації, її опрацюванні та використанні, в опануванні відповідних умінь та навичок та їх застосуванні, докладання вольових зусиль у процесі самоосвіти (пошук можливостей усунути перешкоди, чи знайти інші шляхи досягнення поставленої мети), позитивний емоційний фон під час здійснення самоосвітньої діяльності, емоційне піднесення у результаті пізнання нового, набуття нових знань, умінь, навичок, смислів тощо у процесі самоосвіти.

Залежно від особливостей перебігу самоосвіти особистості можна виокремлювати рівні її готовності до здійснення такої діяльності. При цьому кожен із рівнів може зумовлюватися різною мірою вираженості кожного із компонентів-показників згаданого утворення. Відтак, вагомого значення набуває емпіричне дослідження характеристик готовності особистості до самоосвітньої діяльності, що визначають різний ступінь її ефективності.

Сама готовність особистості до самоосвітньої діяльності - стійке психологічне утворення, що інтегрує особистісні якості, здібності, мотивацію, знання, уміння, навички, необхідні для здійснення цієї діяльності, проявляється як налаштованість до самоосвіти і забезпечує її ефективність (у результаті чого виникає якісно новий стан особистості: нові знання, уміння, навички, нові особистісні якості, нові погляди та переконання).



Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок з цього напрямку

Отже, у процесі аналізу особливостей готовності особистості до здійснення діяльності та особливостей власне самоосвітньої діяльності було виокремлено передумови розвитку, структуру, критерії та прояви, рівні розвитку готовності особистості до самоосвітньої діяльності. Зазначені сутніс- ні характеристики є основними складовими моделі готовності студентської молоді до самоосвітньої діяльності. Перспективою подальших досліджень даного напряму залишається розробка діагностичного інструментарію для вивчення готовності студентської молоді до самоосвітньої діяльності.



Список використаних джерел

1. Глухова Е. А. Межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Елена Александровна Глухова; Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск, 2010. - 208 с.

2. Громцева А. К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы / А. К. Громцева. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1974. - 246 с.

3. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию : учеб. пособ. по спецкурсу для студ. пед. ин-тов / А. К. Громцева. - М. : Просвещение, 1983. - 144 с.

4. Дереза І. С. Формування готовності студентів до самоосвіти як актуальна педагогічна проблема / І. С. Дереза // Педагогіка вищої та середньої школи. - Вип. 27. - Кривий Ріг : КДПУ, 2010. - С. 43-49.

5. Добридень А. В. Формування навичок самоосвіти у старшокласників : автореф. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Алла Володимирівна Добридень; Кіровогр. держ. пед. ун-т ім. В. Винниченка. - Кіровоград, 2010. - 20 с.

6. Калугин Ю. Е. Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию: учеб. пособ. / Ю. Е. Калугин. - Челябинск, 2000. - 120 с.

7. Калугин Ю. Е. Готовность к профессиональному самообразованию студентов вуза / Ю. Е. Калугин, М. О. Зуйкова // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2013. - № 4.

8. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования / Г. М. Коджаспирова. - М., 1994. - 342 с.

9. Кононенко С. А. Развитие теории и практики самообразования в России во второй половине XIX - начале XX вв. : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Светлана Анатольевна Кононенко; СГУ. - Ставрополь, 2001. - 157 с.

10. Крицкая А. Р. Формирование готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к самообразованию : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Анна Рудольфовна Криц- кая; МГУ. - Калуга, 2007. - 230 с.

11. Лапшина Г. А. Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка (Дополнительная специальность) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Галина Афанасьевна Лапшина; Елецкий государственный университет имени И. А. Бунина. - Елец, 2004. - 196 с.

12. Марковец Г. В. Формирование направленности на самообразовательное чтение у студентов педвуза : дисс. ... канд. пси- хол. наук : 19.00.07 / Галина Васильевна Марковец; Киевский пед. ин-т им. М. П. Драгоманова. - К., 1992. - 186 с.

13. Мартинюк І. А. Сутність поняття «самоосвітня діяльність особистості» / І. А. Мартинюк // Теоретичні та прикладні проблеми психології : зб. наук. праць. -Т. 2, №3(38). - Сєве- родонецьк, 2015. - С. 204-217.

14. Мартинюк І. А. Історія дослідження проблеми готовності особистості до здійснення діяльності / І. А. Мартинюк // Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. - Т. ІХ. Загальна психологія. Історія психології. Етнічна психологія. - Вип. - К., 2016. - С. 204-217.

15. Матюнин Б. Г. Философско-педагогические проблемы незнания и нравственности / Б. Г. Матюнин. - Свердловск : Диамант, 1991. - 32 с.

16. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика / Б. Г. Матюнин. - Екатеринбург : Уральский литератор, 1993. - 52 с.

17. Мациева Ф. Х. Формирование готовности студентов педагогического колледжа к профессиональному самообразованию : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Фатима Хамзатовна Мациева; Дагест. гос. пед. ун-т. - Махачкала, 2012. - 159 с.

18. Мося І. А. Формування самоосвітньої компетентності майбутніх кваліфікованих робітників у процесі загальноосвітньої підготовки : автореф. дис. . канд. пед. наук : спец.

19. 04 «Теорія і методика професійної освіти» / Ірина Анатоліївна Мося; НАУ. - К., 2014. - 19 с.

20. Опарин Ю. Г. Организационно-педагогические условия самообразования студентов вуза : дис. ... канд. пед. наук :

21. 01 / Юрий Григорьевич Опарин; Нижегор. гос. лингв. ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2002. - 179 с.

22. Песцова Н. Н. Формирование готовности студентов к самообразованию в условиях профессиональной подготовки в вузе : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Надежда Николаевна Песцова; Тул. гос. ун-т. - Тюмень, 2009. - 166 с.

...