Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Активизация познавательной деятельности младших школьников при решении простых задач

Активизация познавательной деятельности младших школьников при решении простых задач

Теоретические основы организации познавательной деятельности учащихся при обучении решению простых задач. Исследование учебно-методической литературы по теме "Активизация познавательной деятельности младших школьников при решении простых задач".

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 25.10.2018
Размер файла 70,3 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические основы организации познавательной деятельности учащихся при обучении решению простых задач
  • 1.1 Понятие активизации познавательной деятельности учащегося
  • 1.2 Психолого-педагогические особенности детей
  • 1.3 Закономерности процесса усвоения
  • Глава 2. Анализ учебно-методической литературы по теме "Активизация познавательной деятельности младших школьников при решении простых задач"
  • 2.1 Применение занимательного задачного материала на уроках
  • 2.2 Приёмы, способствующие активизации процесса восприятия
  • 2.3 Приёмы, способствующие активизации запоминания
  • Глава 3. Результативность
  • 3.1 Опытно-экспериментальная работа и анализ результатов
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

Концепция модернизации российского образования, определяя цели общего образования на современном этапе, подчёркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования.

Стандарты второго поколения трактуют обучение как специально организованный процесс, в ходе которого ребёнок осуществляет учебную деятельность - выполняет учебные действия на материале учебного предмета, и в ходе психологического процесса интериоризации ("вращивания") эти внешние предметные действия превращаются во внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).

Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребёнка познавательных процессов. Это означает, что, чтобы ребёнок развивался, необходимо организовать его деятельность.

Познавательная активность как педагогическое явление - это двусторонний процесс: с одной стороны, проявление самоорганизации и самореализации школьника, с другой - результат организации познавательной деятельности учащихся со стороны учителя.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Активизировать - усиливать (усилить активность), сделать более деятельной, активной. Активизировать - переводить учащихся с воспроизводящего уровня учебно-познавательной деятельности на творческий уровень. Активизацию можно определить, как постоянный процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению.

Цель работы: активизация познавательной деятельности младших школьников при решении простых задач

Задачи работы:

1. Изучить теоретические основы организации познавательной деятельности учащихся при обучении решению простых задач;

2. Определить наиболее эффективные дидактические приёмы, активизирующие познавательную деятельность учащихся начальных классов при решении простых задач;

3. Проанализировать эффективность выявленных приёмов в практике работы начальной школы.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы (изучение психолого-педагогической, методической, научно-познавательной литературы, периодических изданий о передовом педагогическом опыте учителей), анализ дидактических средств, психологические методы (анализ продуктов творческой деятельности детей)

Глава 1. Теоретические основы организации познавательной деятельности учащихся при обучении решению простых задач

1.1 Понятие активизации познавательной деятельности учащегося

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

В процессе приобретения учащимися знаний фактического материала важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Результативность обучения напрямую зависит от степени активности учащегося в этом процессе.

Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность)"соприкосновения" обучаемого с предметом его деятельности. Харламов И.Ф. считает, что познавательная активность - "деятельностное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями" [35. с.520]. Следовательно, основными признаками познавательной активности являются проявление желания к познанию, активный процесс узнавания новых фактов, отношение к обучению как к чему-то ценному, привлекательному и, значит, интересному, предполагает высокую степень проявления самостоятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

готовность выполнять учебные задания;

стремление к самостоятельной деятельности;

сознательность выполнения заданий;

систематичность обучения;

стремление повысить свой личный уровень и другие.

Управление активностью учащихся традиционно называют "активизацией". "Активизацию" можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

По мнению многих исследователей (Щукина Г. И, Оконь В., Харламов И.Ф. и др.), в основе активизации процесса обучения лежит познавательный интерес, который определяется как интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке, как потребность, прошедшая мотивацию, сообщающая учебной деятельности занимательный характер [35,37. с.305].

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

познавательная деятельность младший школьник

1.2 Психолого-педагогические особенности детей

Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, характера, поведения, эмоций, что требует дифференциации в обучении. Учитель должен знать, что такое познавательная активность, каковы особенности и условия ее развития у школьников, какими приемами следует активизировать познание детей в процессе обучения.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с введением четы-рехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками начиная не с семи лет, как прежде, а с шести. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанав-ливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и пси-хофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы.

По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным [36, с.21-23].

Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [14, с.220].

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой).

Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек - девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте" [19, с.110].

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

Учебная деятельность, характерная для детей всего школьного возраста, вся связана с овладением ими указанным содержанием. Но ведущая учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления. В последующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит при тесной связи учебной деятельности с производительным трудом и другими видами их общественно полезной деятельности.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно JI.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: "память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. [6, с.187]. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического со-знания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и JI. B. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [4, с.361].

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Люблинская А.А., исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют [20, с. 19].

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте утрата детской непосредственности характеризует новый уровень развития мотивационно - потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредст-венно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилам и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

рефлексия, анализ, внутренний план действий;

развитие нового познавательного отношения к действительности;

ориентация на группу сверстников.

Возраст 6-12 лет рассматривается психологами как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, отмечаются как характерные черты детей данного возраста [5, с.176].

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психологическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых, основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

1.3 Закономерности процесса усвоения

Задача каждого учителя состоит в том, чтобы сформировать познавательную деятельность у всех учащихся. Каждый, кто берётся учить, должен уметь научить.

Необходимо использовать все возможности, выявленные наукой, чтобы поднять учебный процесс на качественно новый уровень. Для этого учитель должен овладеть методами научно обоснованного проектирования учебного процесса и методами целенаправленного управления. Только в этом случае будет гарантировано достижение поставленных целей, в том числе и формирование запланированных видов познавательной деятельности.

Естественно, что каждый преподаватель заинтересован в том, чтобы учебный процесс достигал намеченных целей. Следовательно, каждый преподаватель должен знать требования, обеспечивающие эффективное управление процессом усвоения. В этом случае учитель сможет сознательно и целенаправленно их учитывать в своей повседневной практике обучения.

Согласно общей теории управления, эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении следующей системы требований:

1. Указать цели управления;

2. Установить исходное состояние управляемого объекта;

3. Определить и реализовать программу воздействий с учётом основных переходных состояний процесса;

4. Обеспечить получение информации по определённой системе характеристик о состоянии управляемого процесса, то есть обеспечить обратную связь;

5. Переработать информацию, полученную по каналу обратной связи;

6. Выработать корректирующие (регулирующие) воздействия;

7. Обеспечит их реализацию.

Эти требования носят общий характер, относятся к управлению любым процессом.

Учитель, планируя работу, по формированию знаний, различных видов познавательной деятельности, должен брать за основу не урок, а цикл обучения. Под циклом обучения понимается вся необходимая совокупность действий обучающего и учащихся, которая приводит последнего к усвоению определённого фрагмента содержания обучения с заранее заданными показателями, то есть к достижению поставленной цели.

Первое требование связано с точным описанием цели обучения. Для того, чтобы выполнить это требование необходимо проделать следующую работу:

1. Для изучения нового материала учитель определяет задачи, при решении которых этот материал будет использоваться учащимися. Другими словами, учитель должен знать, для чего нужны ученикам данные знания.

2. Каждая задача требует для своего решения определённых познавательных действий, умений. Следовательно, с помощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен использовать данные знания.

3. Указать, какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоростью, в каких пределах, то есть с какой мерой обобщённости и так далее).

В педагогике широко и хорошо известен принцип доступности. Но учителю надо его не только просто помнить в общей форме, а уметь применять при формировании вполне определённых видов познавательной деятельности и при организации усвоения конкретных знаний [23,25.].

При управлении процессом усвоения знаний необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного ученика.

При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого учащегося. Прежде всего, усвоение любых новых знаний и умений предполагает определённый уровень развития познавательной деятельности учащегося: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие у них не только предметных (математических, исторических) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках учащиеся уже должны оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, признаки необходимые и признаки достаточные и другие. Учащиеся должны также владеть системой логических операций.

Трудность для учителя состоит в том, что пробелы в знаниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления в школу, то уровень общеучебных умений ему нет необходимости проверять при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировал наличие этих умений у учеников в 1 классе и провёл необходимую работу по доведению их до необходимого уровня. Если же учитель пренебрегает этим, то уже в 1 классе часть учащихся начинает отставать, и причина этого - не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащийся не умеет включаться по речевой инструкции в работу, а обучение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели [11, с.162]. Невнимание к исходному уровню познавательной деятельности учащегося и приводит к отставанию. Так, учащиеся часто испытывают трудности при изучении, например, математики вовсе не потому, что она трудна сама по себе, а потому, что у них отсутствуют те познавательные средства, которые предполагают изучение математики. Для изучения математики в 1 классе необходимы действия сравнения, распознавания, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу.

Если исходный уровень познавательной деятельности учащихся доведён до необходимого, то усвоение намеченных знаний и формирование нового вида познавательной деятельности доступно учащимся. Вместе с тем цель будет достигнута только в том случае, если учитель обеспечить прохождение учащимися всех необходимых этапов процесса усвоения. Этапы - это и есть основные переходные состояния, которые должны пройти деятельность и входящие в неё знания [9, с.90].

Большую роль в активизации познавательной деятельности учащихся играет учитель. Оттого, как будет построена его работа по изучению нового материала, от его мастерства зависит дальнейшее усвоение знаний детьми.

Но не следует всю ответственность за усвоение материала перекладывать на плечи учителя. Усвоение знаний, умений, навыков также зависит от самих учащихся, их психического состояния и настроя. Как отмечалось в пунктах выше, развитие одного ребёнка во многом отличается от развития другого. Поэтому учителю необходимо применять в обучении различные приёмы и методы, дифференцированный подход в обучении. Одним из ведущих методов, применяемых учителем для успешного усвоения знаний, являются развивающие методы обучения.

Глава 2. Анализ учебно-методической литературы по теме "Активизация познавательной деятельности младших школьников при решении простых задач"

2.1 Применение занимательного задачного материала на уроках

Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы. Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированной у учащихся познавательных интересов. Приемы активизации познавательной деятельности очень разнообразны и имеют широкое применение в учебном процессе. Рассмотрим использование приемов активизации познавательной деятельности при работе над простой задачей.

Решение любой текстовой задачи состоит из нескольких этапов: восприятие и первичный анализ задачи;

поиск и составление плана решения;

выполнение решенияи получение ответа на вопрос задачи;

проверка решения и его корректировка (если последнее необходимо);

формулировка окончательного ответа на вопрос задачи;

дополнительная работа над решенной задачей.

Как показывает практика, учителя широко применяют приемы активизации на этапе поиска решения и составления плана решения.

Недостаточно активизируется деятельность учащихся при восприятии и первичном анализе задачи. Часто учителя формально подходят к этапу проверки решения, а иногда данный этап и вовсе отсутствует. Ссылаясь на нехватку времени, опускается и дополнительная работа над уже решенной задачей.

Рассмотрим приемы активизации познавательной деятельности учащихся, используемые на разных этапах решения. Основная цель ученика на первом этапе - это понять задачу. Ученик должен четко представить себе: о чем эта задача? Что в задаче известно? Что нужно найти? Как связаны между собой данные (числа, величины, значения величин)? Какими отношениями связаны данные и неизвестные, данные и искомое? Что является искомым: число, отношение, некоторое утверждение? Можно выделить следующие возможные приемы выполнения первого этапа решения простой задачи.

1. Представление жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное участие в ней. С этой целью полезно после чтения задачи предложить учащимся представить себе то, о чем говорится в задаче, и предложить нарисовать словесную картинку.

2. Разбиение текста на смысловые части и выделение на этой основе необходимой для поиска решения информации. Например: "Лара нарисовала 6 астр. /3 астры она раскрасила. / Сколько астр осталось раскрасить Ларе?"

3. Переформулировка текста задачи: замена описания данной в ней ситуации другой, сохраняющей все отношения и зависимости и их количественные характеристики, но более явно их выражающие.

Цель переформулировки - опустить несущественные детали, уточнить и раскрыть смысл существенных элементов. Например, решение задачи: "Утром в магазине было 30 книжных шкафов. К концу рабочего дня осталось 12 шкафов. Сколько шкафов продали за день?" - удобнее искать, если текст ее будет сформулирован так: "Было 30 шкафов. Осталось 12 шкафов. Сколько шкафов продали?"

4. Очень важно при работе над задачей научить детей выделять основные (опорные) слова, которые связаны с действием, соответствующим сюжету. Например: "На вешалке было 8 пальто. Дети взяли 6 пальто. Сколько пальто о с т а-л о с ь?" Основные слова - было, взяли, осталось. С этой целью проводится работа с опорными (основными) словами без числовых данных. Например, читая задачу: "Первоклассники сделали игрушки. Несколько игрушек они отдали в детский сад. Сколько игрушек осталось у первоклассников?", - учитель выставляет на полотне карточки со словами', сделали, отдали, осталось. Учащиеся получают задание поставить между ними знаки "+", "-", "=" и обосновать, почему выбрали тот или иной знак, после чего выясняется, какое слово в задаче заменяет самое большое число, какое - самое маленькое число.

5. Исследование решения задачи (установление условий, при которых задача имеет или не имеет решение, имеет одно или несколько решений, а также установление условий изменения значения одной величины в зависимости от измерения другой). Например, предлагается задача, в которой необходимо подобрать пропущенные числа и решить ее: "Вова прочитал за меся. книг, а Толя на. книг (и) меньше. Сколько книг прочитал Толя?" Проводя беседу, учитель спрашивает: - Каким действием будете решать задачу? (Вычитанием.) - Что надо учитывать при подборе первого числа? (Надо взять столько книг, сколько можно прочитать за месяц.) - Примерно сколько? (10 книг или меньше.) - Что надо учитывать при подборе второго числа? (Оно должно быть меньше первого или равняться ему.) Подберите числа и прочитайте задачу. (Вова прочитал за месяц 10 книг, а Толя на 2 книги меньше. Сколько книг прочитал Толя?) - Решите эту задачу. Может ли второе число равняться 10? (Может, тогда получится, что Толя прочитал нуль книг, т.е. не прочитал ни одной книги.) - Может ли второе число равняться 11? (Нет, так как нельзя 10 уменьшить на 11.)

Учащиеся должны показать соответствующую модель. Графические модели (это рисунки и чертежи, которые помогают понять задачу, организовать поиск ее решения). Рисунок может быть таким, что по нему, не выполняя арифметического действия, легко дать ответ на поставленный в задаче вопрос, например: "У Иры было 5 маленьких матрешек.3 она подарила. Сколько матрешек стало у Иры?"

Схематическая модель - это краткая запись задачи (в методической литературе рассматриваются различные виды краткой записи). Для формирования умения записывать кратко простую задачу используются опоры-таблицы, выполненные по принципу перфокарт. Для закрепления умения составлять краткую запись простой задачи могут использоваться следующие задания:

1) Запишите кратко задачу: "В вазе лежало 9 груш.3 груши съели. Сколько груш осталось?"

2) Ученик к задаче: "Сорока может прожить 27 лет, это в 3 раза больше, чем может прожить ласточка. Сколько лет может прожить ласточка?" - составил такую краткую запись: С-27 л.Л. - ?, в 3 р. б. Правильно ли он записал? Если есть ошибки, исправьте их.

3) Учитель читает задачу: "В двух коробках 10 карандашей. В первой 4. Сколько - \Взяли - \Осталось - карандашей во второй коробке?" Учащиеся должны среди схем выбрать ту, которая соответствует условию этой задачи

4) Сейчас мы решим задачу, которую кратко можно записать так: Было - 5 ш. Стало - ?, на 2 ш. б.5) Прочитайте задачи на с.69 Укажите те задачи, которые могут быть решены с помощью умножения. Выбрав арифметическое действие, учащиеся переходят к его выполнению, т.е. к третьему этапу решения задачи. Решение задачи может выполняться устно и письменно. В начальных классах решение примерно половины всех задач должно выполняться устно. В основном устно решаются задачи на третьем этапе обучения решению задач, т.е. при формировании умения решать задачи рассматриваемого вида. Письменно решение выполняется, как правило, в период ознакомления с задачами нового вида. Основная форма записи решения простых задач - по действиям. С целью активизации познавательной деятельности учащихся используют графический способ решения задач. Например: "На детское пальто расходуют 2 м драпа. Сколько таких пальто можно сшить из 12 м драпа?" Условимся изображать 1 м драпа отрезком в 1 см. Тогда весь имеющийся материал можно изобразить в виде отрезка АВ. Опираясь на чертеж, легко дать ответ на вопрос задачи: "Можно сшить 6 пальто".

Рассмотрим приемы активизации учащихся, используемые на четвертом этапе обучения решению задач, т.е. при проверке решенной задачи. Для проверки простых задач используют следующие способы:

1. Составление и решение обратной задачи. В этом случае детям предлагается составить и решить задачу, обратную данной. Если при решении обратной задачи в результате получится число, которое было известно в данной задаче, то можно считать, что данная задача решена правильно.

Рассмотрим виды дополнительной работы с уже решенной задачей с точки зрения активизации познавательной деятельности учащихся:

1. Изменение условия задачи. Например, после решения задачи: "Для рабочих построили 9 домов, по 4 квартиры в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?" - учитель может предложить изменить данные в условии задачи так, чтобы число в ответе стало в 2 раза больше.

Учащиеся могут составить такие задачи:

1) Для рабочих построили 18 домов, по 4 квартиры в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?

2) Для рабочих построили 9 домов, по 8 квартир в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?

Цель этой работы: закрепить знания о зависимости между величинами, а также установить взаимосвязи между компонентами и результатами действий.

Рассмотрим другой пример. Задача." "У Лены 5 тетрадей в клетку, а в линейку на 2 больше. Сколько тетрадей в линейку у Лены?" После решения данной задачи учащиеся получают задания:

1) изменить в условии задачи отношение на 2 больше на отношение в 2 раза больше;

2) изменить условие задачи так, чтобы она решалась вычитанием. После выполнения каждого задания условия и решения данной задачи и задачи, полученной после изменения условия, сравниваются. Цель данной работы: формирование умения решать текстовые задачи различных видов; учить отличать отношения больше на., меньше на. и больше в. раз; меньше в. раз, что способствует обобщению умений решать текстовые задачи.

2. Постановка нового вопроса к уже решенной задаче, постановка всех вопросов, ответы на которые можно найти по данному условию. Задача: "В мебельный магазин привезли 15 шкафов и 25 диванов. Сколько всего шкафов и диванов привезли в магазин?"

После решения задачи учащимся можно предложить изменить вопрос задачи так, чтобы она решалась действием вычитания. Или дать задание назвать все вопросы, ответы на которые можно найти по данному условию. В этом случае учащиеся назовут такие вопросы: "На сколько больше привезли в магазин диванов, чем шкафов?", "На сколько меньше привезли в магазин шкафов, чем диванов?"

3. Сравнение содержания данной задачи и ее решения с содержанием и решением другой задачи. Данный прием широко используется при формировании умения решать задачи нового вида. Учащиеся сравнивают содержание и решение задач нового вида с содержанием и решением задач ранее рассмотренных видов, но сходных в каком-то отношении с задачами нового вида.

Такие упражнения предупреждают смешивание способов решения задач этих видов. Так, например, следует проводить сравнение задач на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц в прямой форме с задачами на увеличение (уменьшение) числа в несколько раз в прямой форме; задач на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц, сформулированных в прямой и косвенной форме и др.

2.2 Приёмы, способствующие активизации процесса восприятия

Организация самостоятельной работы учащихся при ознакомлении с новым материалом.

На уроке знакомства с прибавлением числа к сумме можно предложить учащимся такую последовательность упражнений:

а) Заменить числа суммой их разрядных слагаемых:

18 = 10 + 8

24 = 20+ …

53 = … + 3

61 = … + …

б) Выразить в указанных единицах измерения:

5 м 2 дм = … дм

70 см = … дм

16 см = … дм … см

86 дм = … м … дм

в) Прокомментировать решение и закончить его:

43 + 4 (40 + 3) + 4 = 40 + (3 + 4) = …

35 + 20 = (30 + 5) + 20 = (30 + …) + 5 = …

27 + 3 = (20 + 7) + 3 = (7 + …) + … = …

Ознакомление с планом работы над новым материалом.

Это приучает учащихся следить за порядком изложения, за установлением определённых связей между изучаемыми фактами и способствует развитию логического мышления. Например, при знакомстве с темой "Вычитание чисел с переходом через десяток", я даю план действий таким образом:

13 - 7 = 6

Уменьшаемое вычитаемое разность

а) вычитаемое 7 заменяем суммой удобных слагаемых 3 + 4, при этом нужно подвести детей к пониманию того, что эти слагаемые удобны;

б) из десяти вычитаем 4 и находим окончательный результат.

Постановка при изложении нового материала таких вопросов, которые способствуют непосредственному включению учащихся в процесс рассуждения.

Например: при вычитании однозначного числа из двухзначного, оканчивающегося нулями, я даю развёрнутую запись двух первых примеров:

41 - 4 = (30 + 4) + 20 = (30 + 20) + 4 = 54

70 - 8 = (60 + 10) - 8 = 60 = (10 - …) = …

и обращаю внимание учащихся на то, суммой каких слагаемых заменяли уменьшаемое.

Использование сравнения в процессе работы.

Например, полезно дать развёрнутые записи таких примеров:

34 + 20 = (30 + 4) + 20 = (30 + 20) + 4 = 54

34 + 2 = (30 + 4) + 2 = 30 + (4 + 2) = 36

и затем сравнить сначала первые слагаемые, потом вторые и полученные суммы. Итоговым вопросом может быть такой: почему сумма в первом примере больше, чем во втором?

Установление связей между ранее изученным материалом и новым.

Примером может служить уже приведённые задания, когда умение разложить на удобные слагаемые помогает усвоить правила прибавления числа к сумме.

Применение различных средств наглядности: картин, таблиц, дидактического и раздаточного предметного материала.

Использование наглядности помогает созданию у учащихся конкретных представлений об изучаемых явлениях, поддерживает интерес к изучаемому, способствует сознательному его усвоению и формирует умение работать с наглядным предметным и раздаточным материалом.

Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и обучающихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса [8,21. с.260]

Несмотря на то, что для младших школьников возрастает роль учения и труда, игра сохраняет свое значение и помогает детям учиться. Игра формирует детское общение, закрепляет нормы и правила поведения не только в самой игре, но и вне ее, воспитывает интерес к окружающей жизни.

Учение должно быть организовано таким образом, чтобы оно выступало как свободная форма активности учащихся, и такой формой активности, уже освоенной младшими школьниками, является игра.

Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое творческое проявление личности.

Таким образом, приведенные примеры свидетельствуют о том, что в развитии познавательной деятельности младших школьников многое зависит от умелого подбора заданий с учетом их разнообразия, творческого характера

2.3 Приёмы, способствующие активизации запоминания

В ходе учебной деятельности ученику приходится многое запоминать. Между тем память младшего школьника характеризуется преимущественно образностью, конкретностью, ограниченностью по объему. "Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от владения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения", - замечает психолог В.С. Мухина в книге "Возрастная и педагогическая психология" [30, с.512].

1) Установка на запоминание определенного материала на длительный срок и сосредоточения внимания на материале. Например: урок знакомства с вне табличным случаем умножения вида 23 Х 5. На уроке раскрывается важность изучаемого материала и показывается, что знание состава чисел будет способствовать быстрому и безошибочному счету в уме.

2) Обязательная проверка понимания учебного материала и сопоставление его с ранее изученным.

Например, задание для самостоятельной работы даже на этапе знакомства с новым материалом подбирается таким образом, чтобы учащиеся сами могли активно выполнять действия.

3) Выполни по аналогии:

22 • 4 = (20 • 4) + (2 • 4) =

17 • 3 = (10 •…) + (7 •…) =

19 • 5 = ……………….

75: 5 = (50 +….): 5 = (…: 5) + (15: …) = …+… =

38: 2 = (… + …): 2 = (20: …) + (… + 2) = … + … =

4) Наглядный материал. Чем моложе учащиеся, тем большую роль в их познавательной деятельности играет чувственное восприятие. Поэтому и для запоминания материала важно опираться на наглядный материал (макеты, пособия, картины, таблицы, алгоритмы, ИКТ).

Использование игр на уроках математики позволяет более творчески подходить к оценке знаний учащихся, привлекать к работе всех учащихся класса, способствует формированию интереса к предмету, активизирует мыслительную деятельность учеников, развивает смекалку и наблюдательность.

Глава 3. Результативность

3.1 Опытно-экспериментальная работа и анализ результатов

Эффективность работы отслеживалась на основе данных исследования преподавателем младших классов МБОУ Елинской средней образовательной школы №2 через различные формы и методы диагностики.

Экспериментальные исследования познавательных процессов младших школьников на уроках математики проводились индивидуально. По результатам этих исследований получились вот такие таблицы. В таблицы включены только некоторые стороны познавательных процессов: внимание, память, мышление, восприятие.

Внимание.

1,, А,,

2,, А,,

3,, А,,

4,, А,,

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Непроизвольное

6

75

6

60

5

41,9

3

25,3

Произвольное

2

25

4

40

7

52,1

9

74,7

К итогу

8

100

10

100

12

100

12

100

При поступлении школу новых воспитанников с педагогической запущенностью, внимание им уделялось индивидуально, в дополнительных занятиях с ними.

По результатам исследования видно, что к концу 4-го класса процент произвольного внимания достиг 74,7%, т.к. в 5 классе ребятам предстоит привыкнуть к новым учителям. Нужно будет удерживать произвольное внимание достаточно долго, чтобы понять новый материал, где нужно будет заучивать много правил. Выученные правила применять на закрепление изученного материала.

Память

1,, А,,

2,, А,,

3,, А,,

4,, А,,

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Нагляд. - образн.

6

75

5

50

2

17

-

-

Механическая

2

25

4

40

5

41,5

2

17

Долговременная

-

-

1

10

5

41,5

10

83

Итого

8

100

10

100

12

100

12

100

Память учащихся на протяжении всего обучения развивается. Знаниями, которые получили ребята в начальной школе, будут пользоваться в 5, 6 классах. Им придётся вспомнить материал, который запоминался надолго и в нужное время воспользоваться им при выполнении тех или иных заданий.

Мышление

1,, А,,

2,, А,,

3,, А,,

4,, А,,

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Нагляд. - образн.

5

62,5

3

24,9

1

8,3

-

-

Нагляд. - действ.

3

37,5

6

50,2

4

33,2

2

17

Логическое

-

-

3

24,9

7

58,1

10

83

Итого

8

100

12

100

12

100

12

100

В первом классе у учащихся преобладает наглядно - образное и наглядно - действенное мышление. Во - втором классе: наглядно - образное мышление составляет - 24,9% у ребят, наглядно - действенное - 50,2%, логическое - 24,9%. В третьем классе: наглядно - образное - 8,3%, наглядно - действенное - 32,2%, логическое - 58,1%. В 4-ом классе: наглядно действенное - 17%, логическое - 83%. В дальнейшем умение логически мыслить ребятам необходимо будет, обучаясь в среднем звене.

Восприятие

1,, А,,

2,, А,,

3,, А,,

4,, А,,

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Число

Уч-ся

%

Быстро

2

25

4

40

6

49,8

9

74,7

Медленно

3

37,5

3

30

3

25,1

2

16,9

С помощью

3

37,5

3

30

3

25,1

1

8,3

Итого

8

100

10

100

12

100

12

100

Роль учителя в восприятии того или иного материала очень велика, т.к. он помогает учащимся быстрее и правильнее находить решение, выбор действия, находить существенные признаки предмета и т.д. Ученики учатся думать, рассуждать, устанавливать причинно - следственные связи.

Восприятие становится думающим, осмысленным.

Заключение

Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу - это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной деятельности.

Создание средств обучения находится в тесной связи с развитием техники, науки, уровнем педагогической и психологической мысли, передовым педагогическим опытом. Данный аспект является главным в развитии личности ученика, так как достаточная подготовленность к познавательной деятельности снимает психологические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье.

Важнейшим фактором в развитии познавательной деятельности является создание действенных и эффективных условий для развития познавательных способностей детей, их интеллекта и творческого начала, расширения кругозора.

В процессе начального обучения повышаются возможности детей к анализу, дифференцировке воспринимаемого на уроках математики, что оказывает положительное влияние на познавательную активность школьников. В условиях интенсификации общего развития младших школьников через организацию у них деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практического действия на уроках математики у них формируется внутреннее побуждение к учению. Учение становится захватывающим процессом познания, активности школьников.

В ходе изучения активизация познавательной деятельности младших школьников при решении простых задач в теории и практике начального обучения сложились следующие выводы:

1. Приёмы активизации познавательной деятельности учащихся начальной школы:

занимательность;

наглядность;

установление межпредметных и внутрипредметных связей;

использование проблемных ситуаций;

самостоятельная работа;

организация различных форм обучения:

уроки;

внеклассные занятия;

кружки;

стенгазеты.

2. Эффективность применения указанных приёмов активизации возможна, если их использование будет в системе, соответственно поставленной цели.

Все описанные мною виды работ активизируют деятельность учащихся. При выполнении приведённых примеров заданий учащиеся думают, анализируют, сравнивают, а это способствует более прочному и сознательному усвоению знаний. Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития у детей познавательных интересов и активности. Школьники единодушны во мнении: когда учиться интересно - учиться легко, учиться хочется. Возбуждению интереса способствуют условия, обеспечивающие ребёнку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознание смысла и результатов своих усилий.

При выборе средств активизации познавательной деятельности необходимо учитывать особенности детей.

Но несмотря на многообразие приёмов активизации младших школьников, эта проблема в теории и практике ещё не до конца изучена.

С изменением содержания обучения изменяются и приёмы активизации.

Выявление новых приёмов активизации, выделение наиболее эффективных приёмов активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики - эти проблемы ещё предстоит изучить и исследовать.

Подводя итог, стоит повторить, что поддерживать и формировать интерес к учению мне помогают игры, экскурсии, наблюдения, применение занимательности, использование природных задатков и творческих способностей детей. Стараться не забывать о том, что положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий.

В основе любого творчества лежат знания, поэтому в процессе подготовки к каждому новому учебному году необходимо познакомиться с новейшими методическими пособиями.

Список литературы

1. Активизация познавательной деятельности младших школьников. Под ред. Осиповой М.П. - Минск, 2007. - 230 с.

2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение школьников как средство повышения эффективности обучения. - Ростов-на-Дону, 2010, - 180 с.

3. Бакина Е.И. Экспериментальная модель контроля и оценивания в образовательной системе "Школа 2100" // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №11. - С.11-15.

4. Баранов С.П., Болотина JI.Р., Воликова Т.В. Педагогика. - М.: Просвещение, 2011. - 361 с.

5. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.176 с

6. Возрастные особенности психического развития детей. Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. - М.: Академия, 2012. - 187 с.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Под ред.А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. - М.: Изд-во Наука, 2000. - 386 с.

8. Данченко, Т. Игровые технологии в начальной школе. Учитель. - 2007. - № 6. - С.16

9. Диагностическая и координационная работа школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2007. - 90 с.

10. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 2009. - 159 с.

11. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальной школе. - М.: Просвещение, 2005. - 162 с.

12. Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой. - М.: Просвещение, 2001. - 260 с.

13. Красноборова Н.А. Основные подходы к реализации образовательной системы "Школа 2100" // Начальная школа. 2001. - № 10. - С.26.

14. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 2009. - 220 с.

15. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - М.: Просвещение, 2009. - 240 с.

16. Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе // Начальная школа, - 2009. - №7. - С.51.

17. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания вместе с учениками: Пособие для учителя. - М., 2006. - 168 с.

18. Моро М.П., Пышкало А.М. Средства обучения математике в начальных классах. - М.: Просвещение, 2011, - 143 с.

19. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 6-7 лет (на материале математики). - М.: Педагогика, 2013. - 110 с.

20. Николау Л.Л. Использование проблемного подхода при изучении геометрического материала // Начальная школа. 2005. № 2.С. 19.

21. Образовательная система "Школа 2100". Начальная школа. Под науч. ред.А. А. Леонтьева. - М.: Баласс, 2004. - 260 с.

22. Общая психология. Под ред. А.В. Петровского. - Москва: Просвещение, 2000. - 321 с.

23. Осинская В.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики. - Киев: Рад. шк., 2013. - 142 с.

24. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 2016. - 134 с.

25. Педагогика. Под общей ред.Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика, 2008. - 369 с.

26. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 405 с.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены