Некоторые аспекты совершенствования системы преподавания коммуникативных дисциплин в неязыковом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ДИСЦИПЛИН В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Федорова Елена Алексеевна, к. филол. н., доцент

Аннотация

обучение коммуникативный инновационный учебный

В статье обсуждается проблема совершенствования организации учебного процесса по коммуникативным дисциплинам в условиях российской высшей школы. Раскрывается специфика данных дисциплин, их междисциплинарный характер и практическая направленность. Обосновывается эффективность внедрения инновационных методов и технологий. Особе внимание уделяется технологии обучения в сотрудничестве.

Ключевые слова и фразы: российская высшая школа; компетентностный подход; коммуникативные дисциплины; принципы; формы организации учебного процесса.

Annotation

ON IMPROVING THE SYSTEM OF TEACHING COMMUNICATIVE DISCIPLINES AT A NON-LINGUISTIC HIGHER SCHOOL

Fedorova Elena Alekseevna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Financial University under the Government of the Russian Federation

The article discusses the problem of improving the educational process organization on the communicative disciplines under the conditions of Russian higher school. The author discovers the specifics of these disciplines, their interdisciplinary nature and practical orientation, argues for the efficiency of innovation methods and techniques. The special attention is paid to the cooperative teaching technology.

Key words and phrases: Russian higher school; competence approach; communicative disciplines; principles; forms of educational process organization.

Основная часть

Мировые тенденции глобализации обусловили ряд кардинальных изменений, затронувших российское высшее образование. Выдвигаемые задачи потребовали создания системы, обладающей рядом характеристик, позволяющих сохранить преимущества отечественного опыта и учесть возможность европейской системы образования с целью дальнейшей интеграции Российской Федерации в мировое образовательное пространство. Перед российским высшим образованием как системой поставлена цель - приобрести характеристики интегративности и рыночной адаптивности. Вузы получают возможность создания образовательных стандартов, определения набора дисциплин, обеспечивающих то или иное направление и профиль подготовки всех категорий обучающихся, а также соответствующего программного и учебно-методического обеспечения (см., например: [5]).

В то же время модернизация высшей школы резко актуализировала поиск средств достижения поставленных целей - разработку новых моделей управления и организации, введение оптимального сочетания традиционных и инновационных дидактических принципов, разработку общих и частных методик преподавания новых вузовских дисциплин, внедрение эффективных педагогических технологий. Сформированы принципиально иные оценки конечных результатов образования: эффективность образовательных программ определяется на основе сформированных компетенций [2, с. 6]. Меняется и вся педагогическая парадигма: возрастает роль активных форм самостоятельной работы; создаются условия, при которых студент превращается в самостоятельно мыслящую, творческую личность, способную применять полученные знания в изменяющихся условиях, в реальной деятельности, а преподаватель, организуя учебный процесс, берет на себя роль тьютора-консультанта [7, с. 22].

Введение новых дисциплин нередко происходит на междисциплинарной основе. Примером такой дисциплины является курс «Основы деловой и публичной коммуникации», входящий в образовательную программу подготовки бакалавров практически всех направлений подготовки и профилей на I-м и II-м курсах Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. В разработке программы и учебно-методического обеспечения принимали участия преподаватели кафедр «Управление персоналом и психология» и «Русский язык». Данная дисциплина отражает потребности общества в специалистах, владеющих не только ремеслом, т.е. собственно профессиональными навыками, называемыми «жесткими» (hard skills), но и дополнительными умениями и навыками, называемыми «мягкими» (soft skills). В число последних входят, к примеру, коммуникативные умения, навыки критического мышления, решения проблем, креативности, умение работать в команде, владения искусством ведения переговоров, разрешения конфликтов, проявления уважения к культуре других народов и др. [8].

Актуальный набор «мягких навыков» определяется контекстом и сферой деятельности и, как свидетельствуют социологические исследования, не менее важен для работодателей, чем собственно профессиональные компетенции. Именно поэтому наряду с традиционными формами вузовской учебной деятельности все большее значение приобретают такие формы аудиторной и внеаудиторной работы, которые шаг за шагом вводят обучаемого в привлекательный, но такой непростой и подчас непредсказуемый мир профессиональной коммуникации. Речь идет о таких методических инструментах, как ситуативные задания, ролевые игры, метод кейсов, технология обучения в сотрудничестве и т.п., т.е. организационных формах, имитирующих или моделирующих элементы и ситуации реальной профессиональной коммуникации.

Дисциплина «Основы деловой и публичной коммуникации», являясь, по сути, преемницей блока речеведческих дисциплин («Русский язык и культура речи», «Русский язык. Деловое общение», «Деловой русский язык» и др.), обеспечивает формирование ряда компетенций, важнейшей из которых является «способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» [3, с. 6].

Опора на активные формы обучения необходима уже в силу того, что сам предмет изучения, набор финальных компетенций и конечные задачи освоения включают в себя приемы эффективной коммуникации, прежде всего в профессиональной деятельности, в условиях жесткой конкурентной среды. Не случайно в нормативно-программных документах по дисциплине четко указываются финальные компетенции с явно выраженной коммуникативной составляющей.

Комплексная коммуникативная компетенция, являясь ключевой (универсальной), обеспечивает результативное речевое поведение в различных ситуациях. Далее будет показано, что целесообразным дидактическим компонентом выступает возможность и необходимость такой организации учебно-воспитательного процесса, когда формирование образа молодого специалиста (в том числе образа зрелой языковой личности выпускника вуза финансово-экономического профиля) осуществляется в результате сознательного, активного, творческого участия самих обучаемых во всех этапах образовательной деятельности: от постановки конкретной академической (учебной) задачи до вынесения структурно определенной оценки и самооценки по ее выполнению.

Устойчивый педагогический результат, на наш взгляд, может дать применение принципов обучения в сотрудничестве (cooperative leaning), модифицированное для условий вузовского обучения [4, с. 126; 6, с. 46]. Независимо от конечной цели, которая признается варьируемой, дидактической доминантой выступает идея учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Исходя из этого принципа, представим краткое структурное описание основных компонентов реализуемой модели на примере организации и включения в учебно-воспитательный процесс бакалавров I-го курса типового тематического модуля («Как успешно пройти собеседование при приеме на работу»; «Как преодолеть страх перед публичным выступлением»; «Харизматичный оратор - кто он?» и др.).

Первый этап - это создание малых групп сотрудничества и установка на выполнение учебного задания.

Целесообразно создавать малые группы сотрудничества, или рабочие студенческие группы (команды), из 2-3-х человек (не более) на дружеской, производственной или иной добровольной основе (возможно, при побудительной роли преподавателя). Желательно соблюдение требования гендерной дифференциации, которое преподаватель обосновывает особенностями восприятия аудиторией мужского и женского голоса, необходимостью моделирования условий реальной производственной коммуникации.

Создание рабочих групп сопровождается объяснением того, с какой целью это происходит. Важно не просто декларировать организационные моменты, а убедить обучаемых в необходимости коллективного выполнения задания. Неплохой эффект дает прием «Убеди коллег», когда преподаватель предлагает самим студентам всесторонне обосновать целесообразность работы в коллективе, предварительно сообщив им ссылки на авторитетные источники, руководства по эффективному общению, карьере, написанные известными практиками, например, принципы С. Р. Кови [1, с. 193, 284].

На втором этапе важно поставить и реализовать определенные дидактические задачи. Задача преподавателя - направлять учебно-познавательный процесс таким образом, чтобы каждый член рабочей студенческой группы отчетливо осознавал, что успех может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена команды, в результате регулярного взаимодействия и взаимообмена приобретенной позитивной и негативной информацией, готовым продуктом, отработанными навыками и умениями, продвигающими команду в целом по пути решения поставленной задачи. Действия всей команды следуют по вектору «сделать вместе с целью познать вместе», причем вклад каждого должен быть объективно осознаваем всеми.

Преподаватель осуществляет гибкое отслеживание всех этапов выполнения сформулированной задачи (например, в режиме электронной переписки), в то же время не отнимая у обучаемых права на самостоятельные действия, решения и даже ошибки.

Стоит предоставить студентам возможность рискованных решений: не обязательно доверять, например, составление презентации (визуального ряда) самому компетентному в информационных технологиях члену группы. При осуществлении с его стороны грамотного консалтинга менее продвинутые студенты смогут быстро обучиться, что будет учтено дополнительными высокими баллами в финальной оценке персонального вклада каждого в общее дело или в отсроченной оценке групповых достижений.

Очень важно на этапе постановки задачи заинтересовать всех студентов, обеспечить высокую мотивацию, например, путем дополнительных баллов к зачету или иных поощрений, рейтинга распределения «должностей» в рамках игровых технологий и т.п. В зависимости от психолого-педагогических установок, а также особенностей и настроя студенческого контингента задача может быть сформулирована как в традиционном академическом стиле, так и в инновационном формате - формате проблемно-ситуативных заданий.

Третий важнейший этап - информационное наполнение тематического модуля.

Предметное содержание, а также контроль за его эффективным усвоением и предъявлением аудитории с учебными целями обеспечиваются блоком информационного наполнения. Данный тематический модуль включает в себя:

1) блок текстов: а) инвариантный (программный) текстовый обучающий материал; б) дополнительный текстовый материал; в) факультативное текстовое расширение - результат самостоятельного поиска студентов при консультативной помощи преподавателя (привлечение новых Интернет-ресурсов и отбор качественного материала с использованием электронного каталога университетской библиотеки приветствуется);

2) блок «Тематическая презентация»: а) презентация-образец в PowerPoint; б) презентация в PowerPoint - продукт самостоятельной работы студенческой группы при консультативной помощи преподавателя;

3) блок «Тематические подготовительные и раздаточные материалы к выступлению»: а) текстовые, графические, табличные и т.п. опоры, используемые каждым членом студенческой рабочей группы при представлении своего продукта на семинарском занятии; б) раздаточные материалы, предназначенные для участников семинарского занятия (креативные элементы, моделирующие реальную ситуацию делового общения, приветствуются);

4) блок «Тематический контроль»: а) типовые нормативные тестовые задания по проверке усвоенного материала; б) тестовые и открытые задания для контроля оперативного и финального усвоения основного информативного и коммуникативного содержания доклада-презентации - продукт самостоятельной работы студенческой группы при консультативной помощи преподавателя;

5) блок «Подведение итогов»: а) подготовленное монологическое высказывание каждого члена студенческой рабочей группы о персональных успехах и неуспехах, достижениях и ошибках, плюсах и минусах работы в данном коллективе. Основной акцент должен быть сделан, образно говоря, не в горизонтальной, а в вертикальной проекции, т.е. каждый сравнивает результаты своей работы и свой рост со своими персональными результатами предшествующего периода, а не с товарищами по группе; б) неподготовленные монологические оценочные высказывание участников-слушателей (или специально назначенного жюри, совета экспертов) с использованием критериальной шкалы, которая предлагается преподавателем, дополняется и корректируется всеми участниками на первом установочном занятии.

Обязательным компонентом модели является реализация принципа индивидуализации обучения - алгоритм организации самостоятельной работы для каждого члена студенческой рабочей группы.

В заключение необходимо подчеркнуть, что большое значение имеют такие факторы, как гибкое управление действиями обучаемых и поддержание высокой мотивации, что в немалой степени определяется и личными качествами преподавателя, его профессионализмом, желанием и умением достигнуть синергетического эффекта при взаимодействии со студенческой аудиторией.

Список литературы

1. Кови С. Р. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности. М.: Альпина Паблишер, 2011. 374 с.

2. Компетентностный подход в высшем экономическом образовании: мат-лы межвуз. метод. конф. (Москва, декабрь 2009 г.) / под ред. В. К. Поспелова. М.: Альфа-М, 2010. 224 с.

3. Основы деловой и публичной коммуникации: рабочая программа учебной дисциплины для всех направлений подготовки бакалавров / Л. А. Баландина, Е. В. Ганина, Е. А. Федорова и др. М.: Финансовый университет, 2015. 44 с.

4. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2008. 368 с.

5. Поляков О. Г., Вязовова Н. В. Некоторые вопросы проектирования системы лингвистического образования // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2015. № 12. Ч. 4. С. 169-171.

6. Современные образовательные технологи: терминологический словарь / под ред. В. К. Поспелова. М.: Финакадемия, 2009. 92 с.

7. Федорова Е. А., Нестерова Е. Н., Безсмертная Е. Р. Практикум ситуативных заданий как модель обучения студентовиностранцев языку специальности (экономический профиль) // Русский язык за рубежом. 2010. № 1 (218). С. 21-32.

8. Soft skills и Hard skills - в чем разница? [Электронный ресурс] // Mental Skills. 2010. URL: http://www.mentalskills.ru/synopses/6981.html (дата обращения: 03.02.2016).

Размещено на Allbest.ru