Продуктивний стиль педагогічного спілкування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана

ПРОДУКТИВНИЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ

ЛЮДМИЛА САВЕНКОВА

Анотація

У статті розкриті характерні особливості індивідуального продуктивного стилю педагогічного спілкування.

Ключові слова: індивідуальний стиль спілкування, продуктивний стиль педагогічного спілкування, класифікація стилів спілкування, структура індивідуального стилю педагогічного спілкування.

Аннотация

Савенкова Л. Киевский национальный экономический университет имени Вадима Гетьмана

ПРОДУКТИВНЫЙ СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

В статье раскрыты характерные особенности индивидуального продуктивного стиля педагогического общения.

Ключевые слова: индивидуальный стиль общения, продуктивный стиль педагогического общения, классификация стилей общения, структура индивидуального продуктивного стиля педагогического общения.

Annotation

Savencova L. Kyiv National Economic University named after Vadym Hetman, Ukraine

PRODUCTIVE STYLE OF PEDAGOGICAL DIALOGUE

The article deals with the peculiarities of an individual productive style of communication.

Keywords: individual style of communication, productive style of pedagogical communication? classification of communication styles, structure of an individual style of pedagogical communication.

Постановка проблеми

Сучасного викладача вищої школи повинні характеризувати високий рівень наукової компетентності в поєднанні з педагогічною майстерністю. Формуючи кожного студента, як майбутнього фахівця, такий викладач, без сумніву, повинен володіти продуктивним стилем професійного спілкування.

Однак, на фоні значної кількості наукових психолого-педагогічних досліджень формування стилів професійного спілкування (В. Галузяк, С. Капітанець, М. Коваль, А. Коротаєв, Г. Мешко, Т. Тамбовцева, М. Тоба, С. Шеїн), недостатня увага приділяється розробці продуктивного стилю педагогічного спілкування. Спроби вирізнення компонентів структури цього стилю, без урахування результатів наукових досліджень продуктивного спілкування, здійснені лише в розробках Г. Коломієць та С. Дубовик.

Тому метою нашої роботи є розробка вказаної структури та з'ясування сутності поняття «продуктивний стиль педагогічного спілкування».

Виклад основного матеріалу

Концепція індивідуального стилю спілкування вперше була розроблена В.С. Мерліним [14, 15]. У руслі цього наукового підходу досліджуваний феномен вивчали Е.І. Маствіліскер, А.Г. Ісмагілова, А.А. Коротаєв та Т.С. Тамбовцева. Е.І. Маствіліскер вважає, що індивідуальний стиль спілкування, як і індивідуальний стиль діяльності, слід розглядати на різних рівнях [7]. На першому рівні - як стиль реакцій спілкування. Цей рівень характеризують симптомокомплекси, до складу яких входять індивідуальні особливості мовленнєвих реакцій (імпульсивність, швидкість, гучність, тембр мовлення, індивідуальний спектр фонем і т.д.). На другому рівні - як операційну характеристику спілкування. До операцій спілкування вчений відносить висловлювання і дії, які використовуються для встановлення контакту. Третій рівень індивідуального стилю спілкування - цільовий.

А.Г. Ісмагілова вивчає вказаний стиль з позицій системного підходу і теорії інтегральної індивідуальності як складну багаторівневу систему різних елементів комунікативної діяльності, спрямовану на досягнення певного результату [7]. На першому рівні (відносно високий) знаходяться цілі педагогічного спілкування, а на другому - дії, за допомогою яких ці цілі реалізовуються. Третій із вказаних рівнів складають операції, за допомогою яких здійснюються дії. У дослідженнях А.А.Коротаєва і Т.С.Тамбовцевої індивідуальний стиль педагогічного спілкування - цілісна система операцій, яка забезпечує ефективну взаємодію учителя з учнями та визначається цілями, задачами педагогічної діяльності і властивостями різних рівнів індивідуальності педагога [11].

Доречно також нагадати, що в наукових роботах Т.Є.Аргентової індивідуальний стиль спілкування вивчається з позицій соціально-психологічного підходу як рухлива система використання засобів і способів спілкування, що зміюнється залежно від ситуації [1].

У психолого-педагогічних дослідженнях обгрунтовані різні наукові підходи до розробки класифікацій стилів педагогічного спілкування. Так, у результаті факторного аналізу А.А.Коротаєв і Т.С.Тамбовцева виділили "м'який", "жорсткий" і "гнучкий" стилі вказаного спілкування [11].

"М'який" стиль, на думку дослідників, потребує емоційно-особистісного рівня спілкування, "жорсткий" пов'язаний із діловим рівнем, у той час як "гнучкий" стиль реалізується на основі емоційно-особистісних і ділових стосунків [12, с.30].

До одного з наукових напрямків розробки стилів педагогічного спілкування відносяться роботи С.О.Шеїна [19], В.А.Кан-Калика та Г.О.Ковальова [8]. Класифікація С.О.Шеїна включає сім стилів педагогічного спілкування, а саме: довіряючо-діалогічний, альтруїстичний, конформний, пасивно-індиферентний, рефлексивно-маніпулятивний, авторитарно-монологічний, конфліктний. Характерними ознаками цих стилів є: своєрідна відчуженість, емоційна нейтральність педагога в спілкуванні (довіряючо-діалогічний, альтруїстичний, конформний, пасивно-індиферентний), когнітивна складність відображення особистості партнера зі спілкування виступає умовою завуальованого маніпулювання ним (рефлексивно-маніпулятивний), фіксація більш чи менш стійкого негативного ставлення до учнів (авторитарно-монологічний, конфліктний). С.О.Шеїн підкреслює, що розроблена ним класифікація стилів педагогічного спілкування відображає монологізовану (не сприяє взаємодії, етично повноцінному спілкуванню педагога й учня) та діалогізовану (сприяє встановленню відносин співробітництва) лінії його розвитку.

В.А. Кан-Калик та Г.О. Ковальов пропонують певні типи педагогічного спілкування (діалогічний; рефлексивний, приховано діалогічний; довіряючий; альтруїстичний; маніпулятивний; псевдодіалогічний; конформний; монологічний), які необхідно, на нашу думку, розглядати як стилі спілкування [8, с.10]. Кожний із цих типів спілкування інтегрує в собі можливі співвідношення трьох основних компонентів функціональної структури спілкування. Як відомо, в наукових роботах В.А. Кан-Калика представлено й другий підхід до вирізнення стилів педагогічного спілкування. До цієї класифікації увійшли: спілкування на основі зацікавленості спільною творчою діяльністю та на основі дружніх стосунків, спілкування-дистанція, спілкування-погроза, спілкування-загравання.

Узагальнюючи результати вивчення індивідуальних стилів педагогічного спілкування у зіставленні з типологічними властивостями педагогів, Г.М. Мешко обгрунтовує три найбільш поширені, як підкреслено в її роботі, типи вказаних стилів, а саме: особистісно-м'який (операційна система спілкування має ознаки м'якості й делікатності, що зумовлено демократичними педагогічними установками), формально- жорсткий (індивідуальна стратегія спілкування має риси жорсткості, авторитарності), системно-цілісний (гнучка система взаємовідносин з учнями, на рівні емоційно- особистісного спілкування, використовуються так звані його м'які операції, а на рівні ділової комунікації - жорсткі; мовленню викладача притаманні гумор, жарти). Г.М. Мешко доводить, що найбільш продуктивним й педагогічно доцільним є системно-цілісний стиль педагогічного спілкування [16, с.91].

Цікавим щодо вирізнення індивідуальних стилів педагогічного спілкування є дослідження, яке провів В.М. Галузяк [4]. Так, на основі трьох генералізованих параметрів перадагогічного спілкування ("формальність - залежність", "симпатія, доброзичливість, прийняття-антипатія, ворожість, неприйняття", "формальність - особистісність" або "дистантність - психологічна близькість, контактність") він виділяє вісім стилів цього спілкування (закритий, домінантний, доброзичливий (діловий); закритий, домінантний, недружелюбний (зверхній); відкритий, пасивний, дружелюбний (комфортний); відкритий, пасивний, недружелюбний (байдужий); закритий, пасивний, недружелюбний (відчужений); закритий, пасивний, дружелюбний (формально-толерантний); відкритий, домінантний, недружелюбний (агресивний).

Результатом аналізу психолого-педагогічної літератури та експериментальних робіт став висновок В.М.Галузяка про те, що найбільш оптимальним у дидактичному й виховному аспектах є авторитетний (відкрий, домінантний, доброзичливий) стиль педагогічного спілкування.

Своєрідний підхід до вивчення індивідуальних стилів педагогічного спілкування запропонувала А.Г. Ісмагілова [7, с.102-103]. Ці стилі в її роботах розрізняються за характером постановки цілей (у стилі А переважають організаційні та дидактичні цілі, а у стилі Б - дидактичні), у виборі дій для стилю А характерні організаційні й коригуючі дії, для стилю Б - оцінні, контролюючі й стимулюючі), у виборі операцій (у стилі А переважають прямі звернення, в стилі Б - непрямі) педагогічного спілкування. продуктивний стиль педагогічний спілкування

А.Г. Ісмагілова запевняє, що індивідуальна стратегія цілей педагогічного спілкування обумовлена особистісними якостями педагогів, у той же час на вибір операцій впливають особливості нервової системи і темпераменту. Дослідниця також підкреслює, що виділені нею два протилежних стилі педагогічного спілкування, більшою мірою, обумовлені нейро- і психодіагностичними особливостями педагогів. Стиль А притаманний тим, у кого сильна і лабільна нервова система, водночас має місце емоційна нестійкість. Стиль Б часто характеризує педагогів із сильною, інертною нервовою системою та емоційною стійкістю [7, с.103].

Доречно нагадати, що в психолого-педагогічних дослідженнях широко використовується класифікація стилів ставлення вчителів до класного колективу, яку розробили М.О. Березовін і Я.Л. Коломінський [2]. Вказана класифікація вивчається як класифікація стилів спілкування педагога. Активно-позитивний стиль, що входить до цієї класифікацї, проявляється в емоційно-позитивній спрямованості та в ставленні до дітей і педагогічної діяльності, що адекватно проявляється в манері поведінки та мовленнєвих впливах педагога. Замкнутість, сухість, категоричність, педантизм характерні для педагогів із пасивно-позитивним стилем спілкування. Водночас, як вказують М.О. Березовін та Я.Л. Коломінський, у них загальна позитивна спрямованість у манері поведінки й мовленнєвих впливах на учнів. Для активно-негативного стилю педагогічного спілкування характерна яскраво виражена емоційно-негативна спрямованість, що проявляється в акцентуванні уваги на недоліках учнів та постійних зауваженнях на їхню адресу. Пасивно-негативний стиль вказаного спілкування передбачає завуальоване негативне ставлення до дітей і педагогічної діяльності. Педагоги, яким притаманний цей стиль спілкування, проявляють емоційну в'ялість, приховану неприязнь, сухість й відчуженість у спілкуванні з учнями. Вони також неуважні до успіхів і невдач учнів, формально ставляться до роботи.

Тепер, з огляду на завдання нашого дослідження, розглянемо існуючі наукові підходи з розробки структури індивідуального стилю педагогічного спілкування. Як відомо, В.С. Мерлін у структурі вказаного стилю виділяє два рівні (цільові, особистісно обумовлені та операційні інструментальні компоненти).

У дисертаційній роботі Г.М. Мешко застосування системного підходу дозволило виділення в структурі індивідуального стилю педагогічного спілкування мотиваційно- вольових, орієнтаційних та операційно-виконавських компонентів [16, с. 35]. Системоутворюючим фактором вказаної структури, як підкреслює Г.М. Мешко, є мотиваційно-ціннісні й орієнтаційні компоненти, які в свідомості педагога утворюють ціннісно-орієнтаційні еталони комунікативної взаємодії.

В.М. Галузяк підкреслює, що внутрішня (мотиваційно-ціннісна) підструктура стилю педагогічного спілкування синтезує в собі когнітивно-емоційні диспозиції педагога, які надають ситуаціям педагогічної взаємодії певного особистісного смислу. До цієї підструктури він відносить як добре усвідомлені так і, не завжди адекватно-усвідомлені педагогами, професійно-ціннісні орієнтації, мотиви досягнення афіліації й домінування, а також особистісні конструкти [4, с. 85]. Операційно-дійова підструктура стилю педагогічного спілкування складається з вербальних й невербальних способів спілкування та експресивних реакцій вчителя.

З огляду на викладене, доцільно нагадати про підхід А.А. Коротаєва й Т.С. Тамбовцевої до розробки змістового аспекту операційної підструктури індивідуального стилю педагогічного спілкування [11]. Результати спостереження за діяльністю вчителів- майстрів дозволили вченим виявити частоту використання тих чи інших операцій педагогічного спілкування.

Доречним буде й розгляд структури стилю професійного спілкування, яку запропонував М.С. Коваль [9]. Ця структура включає: мотиваційно-ціннісну, когнітивну і операційно-поведінкову підструктури. Мотиваційно-ціннісна підструктура, як наголошує дослідник, включає провідні професійно-ціннісні орієнтації, які надають ситуаціям професійної взаємодії певного особистісного сенсу, визначають спрямованість професійного спілкування, вибір та реалізацію прийомів і способів поведінки. Когнітивну підструктуру, відповідно, до точки зору М.С.Коваля, слід розглядати як своєрідну систему особистісних конструктів, у яких відображається комунікативний досвід, уявлення про свою компетентність, здібності до різних способів та моделей спілкування, значення цих способів та моделей для реалізації провідних професійно-важливих цінностей [9, с.48].

Операційно-поведінкова підструктура, в дослідженні М.С.Коваля, включає вербальні та невербальні засоби та способи спілкування [9, с.49].

Викладені нами матеріали розкривають сутність існуючих наукових підходів до розробки індивідуального стилю педагогічного спілкування (змістові характеристики, структура). Водночас, слід нагадати про дослідження продуктивного стилю цього спілкування як різновиду індивідуального стилю. У першу чергу, звернімося до роботи В.А.Кан-Калика та Г.О.Ковальова, який розкриває сутність продуктивно організованого процесу педагогічного спілкування, що забезпечується реальним психологічним контактом, переборенням різних психологічних бар'єрів (вікові, соціально-психологічні, мотиваційні, настановчі, пізнавальні і т.п.); переводом учнів із звичної для них позиції (тих, кого ведуть) на позицію співробітництва, а відповідно й перетворення їх на суб'єктів педагогічної творчості; плодовиті міжособистісні взаємостосунки педагога й дітей, у яких органічно поєднуються діловий і особистісний рівні спілкування; цілісна соціально- психологічна структура педагогічного процесу.

Цікавий підхід до розуміння суттєвих особливостей продуктивного спілкування пропонує О.Я.Митник [17]. Вказане спілкування в шкільному навчально-виховному процесі він розуміє як здійснювану на суб'єкт-суб'єктному рівні творчу комунікативну взаємодію (співпрацю) в таких підсистемах, як "учитель-клас", "учитель-учень", "учень- учень", "учень-клас". Дослідник подає й розроблені ним характеристики продуктивного спілкування. До цих характеристик слід віднести: спонукання до обміну духовними цінностями й збагачення на цій основі значущих мотивів діяльності, діалогічний характер взаємодії між учнем і вчителем в зазначених підсистемах, спрямованість на відкриття нового і здатність до глибокого осмислення досвіду свого й партнера; в процесуальному і результативно-цільовому планах якісно нові соціальні та особистісні утворення (більш удосконалені форми того ж спілкування, гуманізовані умови спільної діяльності, вищий рівень соціального і морального розвитку особистості).

О.Я.Митник підкреслює також, що вказане спілкування характеризується переходом таких якостей, як доброзичливість, чуйність, колективізм, бажання узгоджувати свої інтереси із спільною метою і завданнями із зовнішнього плану у внутрішній, а потім із внутрішнього у зовнішній; розгортанням дитячої творчості [17, с.28].

Результати розробки вказаного спілкування спонукає вчених до пошуків і його відповідного стилю. Так, Г.В. Коломієць підкреслює, що цей стиль є особистісною якістю вчителя, яка відбиває індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога й учнів за суб'єкт-суб'єктною схемою, характеризується глибоким розумінням внутрішнього світу вихованців, активною гуманістичною установкою на учнів, умінням адекватно емоційно відгукуватись на їх поведінку й стан, вибираючи у цей час у відношенні до кожного із них індивідуальний спосіб звернення, який дозволяє досягти педагогічно доцільного результату [10, с.12]. Як бачимо, визначення вказаного стилю є занадто громіздким. Розробка ж структури продуктивного стилю педагогічного спілкування в роботі грунтувалась на результатах наукових пошуків В.А. Кан-Калика. Тому визначені вченим стилі спілкування на основі зацікавленості спільною творчою діяльністю та на основі дружніх стосунків вона розглядає як досліджуваний стиль.

Доречним буде зараз для нас і звернення до дисертаційної роботи І.С. Тодорової. З огляду на дослідження О.В. Киричука, Я.Л. Коломінського, Н.Ф. Маслової, Є.В. Субботського, вона підкреслює, що педагогічно ефективні стилі спілкування в своїх емпіричних критеріях багато в чому співпадають з діалогічним спілкуванням. Це спілкування полягає у визначені певної рівності позицій учня й учителя, тобто - у визначені й прийнятті активної ролі учня у процесі навчання й виховання, у взаємності впливу, в здатності вихователя бачити "світ очима дитини" [18, с.10].

Нагадаємо також, що В.О. Горяніна виділила п'ять критеріїв продуктивності стилю міжособистісної взаємодії (характер активності в позиції партнерів; характер цілей, що висуваються; характер відповідальності й відносин, що виникають між партнерами; характер функціонування механізма ідентифікації, обособлення). Ці критерії зумовили визначення вказаного стилю як стійкої здатності особистості до плодотворного контакту в міжособистісній взаємодії, який сприяє встановленню й продовженню стосунків взаємної довіри, розкриттю особистісних потенціалів і досягненню ефективних результатів у спільній діяльності [4, с.75]. Погоджуючись, певною мірою, з обгрунтуванням продуктивного стилю міжособистісної взаємодії, вважаємо за необхідне звернутись до відомої роботи О.О. Бодальова, який аналізує вирізнені В.М. Куніциною рівні успішності спілкування [3, с.77-78], а саме:

- майстерності й свободи (висока сумістність, котактність й гнучкість, адаптивність, саморегуляція; гарні навички спілкування; відсутність відчуження, тобто включеність у соціальні зв'язки; відсутність фрустрованості й напруги, адекватність реагування);

- лідерський (гарне володіння навичками й уміннями спілкування, впевненість у собі й задоволення стосунками, які склались у найближчому оточенні, лідерство в натурі; взаємооозуміння з людьми, розвинуте почуття масної гідності, яке позбавляє від недовіри людям й від зайвих непорозумінь; сміливість й активність у контактах, ситуативна сором'язливість, без зайвої емоційності; звернення до маніпулювання, володіння різними способами впливу на людей, відсутність авторитарності, любов до порад);

- радикально-партнерський (уміння вислухати і знайти спільне рішення; конформність, хороша робота в групі, практичність і відсутність агресивності; високий рівень емпатії; егоцентризм; хороший самоконтроль і самодисципліна);

- раціонально-консервативний (консервативність, закритість, розрахунок, нон- конформність, погруження в себе, мрійливість, поганий контроль емоцій; відсутність емпатії);

- агресивно-авторитарний (авторитарність пов'язана з високою агресивністю; відсутність достатньої гнучкості в способах впливу; занижена самоповага, результатом чого є високий рівень тривожності; недостатність впливу обумовлена, крім всього іншого, низьким рівнем сформованості навичок й умінь, що підтверджується також й відсутністю маніпулятивності; підвищений рівень конфліктності, недовіри, відсутність партнерської орієнтації, роздратованість, внутрішні й зовнішні конфлікти);

- невротичної самотності й сором'язливості (глибоке почуття самотності, аутистичність, крайній невротизм, погана адаптація й така ж саморегуляція; мрії про легкість спілкування, але підвищена самокритичність і невпевненість не дають можливості реалізувати навички й уміння; сором'язливість, сензитивність, нетовариськість і, навіть, холодність).

З огляду на викладене, можна припустити, що деякі рівні успішності у спілкуванні (майстерності й свободи, лідерський та радикально-партнерський) досягаються викладачами з продуктивним стилем педагогічного спілкування. Змістові характеристики вказаних рівнів, певною мірою, відображають сутність досліджуваного стилю спілкування.

Доцільно нагадати, що критерії успішності професійного спілкування можуть бути виділені за аналогією з критеріями ефективності групової діяльності. У соціально-психологічному плані успішність групової діяльності визначається досягненням цілей (у спілкуванні це, скоріш за все, буде контакт), задоволенням (самим процесом спілкування); відсутністю утруднень (насамперед, напруги, скутості, внутрішніх бар'єрів, м'язових зажимів і т.п.).

Виходячи зі сказаного, є всі підстави стверджувати, що психологічними показниками успішності педагогічного спілкування є його спонтанність, легкість, що забезпечується навичками й гарною саморегуляцією; задоволення цим спілкуванням унаслідок досягнення психологічного контакту й взаєморозуміння.

Водночас нагадаємо, що для особистості зі сформованою гуманістичною спрямованістю характерні високі рівні розвитку децентрації, ідентифікації, емпатії, рефлексії. Вказана спрямованість повинна бути притаманна педагогу.

О. О. Бодальов наголошує, що для встановлення високого рівня розуміння в системі міжособистісних стосунків, які опосередковані спільною діяльністю, від учасників спілкування вимагається переборювати стійкі стереотипи сприймання, мислення, поведінки й ураховувати точки зору й стан партнерів. У зв'язку з цим є необхідним звернення до децентрації, яку вчений визначає як психологічний механізм урахування і координації індивідом точок зору інших людей зі своєю власною [3, с. 44]. У структурі децентрації, як стверджує відомий учений, посилаючись на дослідження представників своєї наукової школи, слід виділяти два компоненти, а саме: позиція особистості і система стосунків, що пов'язана з цією позицією.

Нагадаємо також, що міжособистісне розуміння залежить і від рівнів сформованості здібностей до рефлексії, ідентифікації, емпатії.

Виходячи із викладеного, продуктивний стиль педагогічного спілкування - це система операцій, яка забезпечує суб'єкт-суб'єктний рівень цього спілкування і досягнення в ньому взаєморозуміння, наявність педагогічного контакту та управління ним, досягнення педагогічно доцільного результату в професійній діяльності викладача.

Визначимо компоненти досліджуваного стилю педагогічного спілкування. У першу чергу, це особистісний компонент, який включає децентрацію, рефлексію, емпатію, ідентифікацію викладача. До структури мотиваційного компоненту входять мотиви, які свідчать про дійсну професійно-педагогічну спрямованість викладача, а також мотиви аффіліації й альтруїзму. Операційно-поведінковий компонент продуктивного стилю педагогічного спілкування включає систему комунікативних умінь викладача.

Висновки

Таким є наш підхід до розробки продуктивного стилю педагогічного спілкування. Подальший науковий пошук із досліджуваної проблеми, на нашу думку, слід пов'язувати з розробкою критеріїв, показників, рівнів сформованості вказаного стилю педагогічного спілкування.

Список використаних джерел

1. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.05/АН СССР, Ин-т психол. М., 1984. 23 с.

2. Березовин Н.А.Учитель и детский колектив / Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский. Минск: БГУ, 1975. 160 с.

3. Бодалев АА Психология общения / АА Бодалёв. М-Воронеж: Акад. пед. и соц-х наук, Моск. психол.-соц. ин-т, 1996. 253 с.

4. Галузяк В.М. Мотиваційно-ціннісні детермінанти індивідуального стилю педагогічного спілкування: Дис.... канд..психол.нау: 19.00.07/Інститут психології ім.Г.С. Костюка АПН України. К., 1998. 200 с.

5. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия / В.А. Горянина // Психол.журн. 1997. Т.18. № 6. С.73-83.

6. Дубовик СМ. Формування продуктивного стилю професіонального спілкування у майбутніх викладачів економіки: дис. канд. пед.. наук: 13.00.04/Державний вищий навчальний заклад «Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана», К. Київ: 2012. 228 с.

7. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф.... канд.психол.наук: 19.00.01/АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии. М.: 1989. 17 с.

8. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований / А. Кан-Калик, Г.А Ковалёв //Вопр. психол. 1985. N 4. С. 9-16.

9. Коваль М.С. Формування індивідуального стилю професійного спілкування у майбутніх офіцерів пожежної охорони: Дис.... канд.пед.наук: 13.00.04/АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти. Вінниця: 1998. 176 с.

10. Коломиец А.В. Формирование продуктивного стиля педагогического общения во внеучебной деятельности студентов (на материале факультетов общественных профессий педагогических вузов): Автореф....дис.канд.пед.наук: 13.00.01/Киев.гос.пед.ин-т. К., 1989. 25 с.

11. Коротаев А.А. Психологическая характеристика типов индивидуальных стилей педагогического общения / А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты: Пермь: 1988. С. 23-31.

12. Коротаев А.А. Психологическая характеристика типов индивидуальных стилей педагогического общения и условия их формирования / А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Индивидуальность человека: условия проявления и развития: Тез. докл. науч. сессии посвящ. 90-лет. со дня рожд. В.С.Мерлина: Пермь: 1988. С. 78-80.

13. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности / Э.И. Маствилискер //Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты: Межвуз.сб.науч.тр./Отв.ред.Т.С.Тамбовцева. Пермь: МП РСФСР, Перм.гос. пед.ин-т, 1985. С. 14-30.

14. Мерлин В.С. Индивидуальный стиль общения/ В.С. Мерлин //Психолог. журнал. 1982. Т.3. N 4. 26-36.

15. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. / В.С. Мерлин - М.: Педагогика, 1986. 254 с.

16. Мешко Г.М. Формування індивідуального стилю педагогічного спілкування у майбутніх учителів: Дис.... канд.пед.наук: 13.00.01/Національний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова. Тернопіль, 1997. 203 с.

17. Митник О.Я. Психолого-педагогічні умови становлення продуктивного спілкування в молодших школярів: Дис.... канд.психол.наук: 19.00.07/Інститут психології ім.Г.С.Костюка АПН України. К., 1998. 141 с.

18. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: Автореф.дис.... канд.психол.наук: 19.00.07/НИИ психол.УССР. К., 1988. 23 с.

19. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 44-52.

Размещено на Allbest.ru