Формирование социокультурной компетенции учащихся 8-9 классов общеобразовательных школ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ПОМОЩЬЮ АУТЕНТИЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ МУЛЬТФИЛЬМОВ

1.1 Понятие социокультурной компетенции, роль в процессе обучения иностранному языку, цели, задачи формирования

1.2 Влияние сформированности фоновых знаний как элемента социокультурной компетенции на восприятие иноязычного текста

1.3 Основные средства формирования социокультурной компетенции

1.4 Особенности мультфильмов как средства обучения английскому языку

1.5 Возрастные психологические особенности учащихся 8-9 классов

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ЧЕРЕЗ АУТЕНТИЧНЫЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ МУЛЬТФИЛЬМЫ

2.1 Анализ учебно-методического комплекса «Spotlight» для 8 класса

2.2 Анализ учебно-методического комплекса «Spotlight» для 9 класса

2.3 Методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции в 8 классе при помощи мультипликационных фильмов

2.4 Методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции в 9 классе при помощи мультипликационных фильмов

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Определённый процент трудностей в изучении иностранного языка школьниками связан с недостаточной сформированностью социокультурной компетенции. Проблема может заключаться в том, что не всегда выбранное учителем средство для формирования социокультурной компетенции соответствует интересам обучаемой группы, достаточно мотивирует её и способствует лучшему запоминанию информации. Поэтому в данной работе подробно рассматриваются художественные мультфильмы как средство, соответствующее перечисленным требованиям для учащихся 8-9 классов.

Актуальность работы заключается в том, что современный Федеральный государственный образовательный стандарт конечной целью обучения иностранному языку считает овладение учениками иноязычной коммуникативной компетенцией. Это, в свою очередь, предполагает овладение полным спектром языковых компетенций, в том числе социокультурной и межкультурной. Поэтому подробное рассмотрение различных средств для формирования социокультурной компетенции, а также разработка упражнений и занятий на основе этих средств, позволяет быстрее и эффективнее достичь главной цели обучения иностранному языку в школе.

Объект исследования: формирование социокультурной компетенции учащихся 8-9 классов общеобразовательных школ.

Предмет исследования: особенности формирования социокультурной компетенции через аутентичные художественные мультфильмы.

Цель работы: создание методических рекомендаций по использованию аутентичных художественных мультфильмов как средства формирования социокультурной компетенции на уроках английского языка в 8-9 классах.

Задачи:

1) изучить и проанализировать научную литературу по теме;

2) дать понятие социокультурной компетенции, охарактеризовать её роль в учебном процессе и выделить цель и задачи её формирования;

3) обосновать роль фоновых знаний как элемента социокльтурной компетенции в понимании иноязычного текста;

4) систематизировать и охарактеризовать средства формирования социокультурной компетенции;

5) охарактеризовать особенности мультфильма как креолизованного текста;

6) описать особенности работы с аутентичными художественными мультфильмами;

7) охарактеризовать возрастные психологические особенности учащихся 8-9 классов;

8) проанализировать УМК «Spotlight» для 8 и 9 классов основной школы;

9) проанализировать собственные методические разработки по формированию социокультурной компетенции посредством аутентичных художественных мультфильмов.

Методы исследования: описательный, метод анализа методической и психологической литературы, метод синтеза теоретических положений, метод опытного обучения, метод дедукции.

Структура работы: настоящее введение, 2 главы, заключение, список литературы.

Во введении отражены: актуальность работы, предмет и объект исследования, цель и задачи, методы и структура.

Первая глава состоит из описания понятия «социокультурная компетенция», обоснования её роли в процессе обучения, целей и задач, средств её формирования, роли фоновых знаний в понимании иноязычного текста, описания особенностей восприятия мультипликационных фильмов как креолизованных текстов, особенностей работы с ними и характеристики возрастных психологических особенностей учащихся 8-9 классов.

Вторая глава содержит в себе анализы УМК «Spotlight» и анализы методических рекомендаций по формированию социокультурной компетенции.

Результаты исследования были апробированы в виде доклада на 47-й Студенческой научно-практической конференции ВоГУ в секции «Лингводидактика», который был удостоен диплома I степени. Также, методическая разработка «Wild West» была опробована на практике в 9 классе МОУ СОШ №8 с углублённым изучением отдельных предметов, г. Вологды.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ПОМОЩЬЮ АУТЕНТИЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ МУЛЬТФИЛЬМОВ

1.1 Понятие социокультурной компетенции, роль в процессе обучения иностранному языку, цели, задачи формирования

Автором понятия «компетенция», а именно «лингвистическая компетенция» является американский лингвист, философ и теоретик, профессор лингвистики Массачусетского технологического института А.Н. Хомский. Под компетенцией учёный понимал «знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения» (Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. М.: ДРОФА, 2008. С. 44-45).

В современном понимании компетенция это - «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений» (Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий, теория и практика обучения языкам. М.: ИКАР, 2009. С. 107).

В методике обучения иностранному языку до 1970-х годов овладение знаниями о системе языка, то есть лингвистическая компетенция, было главной целью обучения. После этого рубежа была выдвинута новая цель обучения иностранному языку - овладение языком как средством общения. При этом общение на иностранном языке в некоторых случаях бывает неуспешным: говорящие обмениваются репликами, но не понимают друг друга. Успешность или неуспешность коммуникации зависит от уровня сформированности коммуникативной компетенции собеседников.

«Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности» (Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Филоматис, 2006. С. 139-140).

Коммуникативная компетенция включает в себя множество других компетенций, а именно: языковую, речевую, социокультурную, социальную (прагматическую), компенсаторную, дискурсивную, предметную.

В исследовании будет подробно рассмотрено формирование социокультурной компетенции. «Социокультурная компетенция - совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка» (Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий, теория и практика обучения языкам. М.: ИКАР, 2009. С. 286-287).

То есть социокультурная компетенция - это знания, которые помогают учащимся успешно осуществлять межкультурную коммуникацию, правильно анализировать полученную информацию и реагировать на неё так, чтобы это было понятно носителю иноязычной культуры.

Принято выделять четыре основных компонента содержания социокультурной компетенции:

а) социокультурные знания (сведения о стране изучаемого языка, традициях, обычаях, ценностях, культуре, менталитете);

б) опыт общения (выбор подходящего стиля общения, пониманиие адекватное реагирование на явления иноязычной культуры);

в) личностное отношение к фактам иноязычной культуры (в т. ч. способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты при общении);

г) владение способами применения языка (правильный выбор социально маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения, восприимчивость к сходству и различиям между родными и иноязычными социокультурными явлениями) (Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий, теория и практика обучения языкам. М.: ИКАР, 2009. С. 287).

Роль социокультурной компетенции в методике обучения иностранному языку возросла в 1980-е годы, когда произошёл сдвиг направленности обучения языку от технической стороны владения им в сторону изучения языка в контексте культуры, то есть одной из основных целей обучения иностранному языку стало формирование вторичной языковой личности. Культура страны изучаемого языка стала предметом изучения, а язык средством.

Как уже отмечалось ранее, социокультурная компетенция - это знания, умения и навыки, которыми необходимо овладеть учащимся чтобы быть успешным участником диалога культур.

Как говорит С. Г. Тер-Минасова, «Каждый урок иностранного языка -- это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» (Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. С. 25).

То есть каждую языковую единицу иностранного языка нужно соотносить не с собственной реальностью, а с реальностью страны изучаемого языка. Тогда будет понятно, какое отношение вкладывает говорящий, а именно носитель языка, в каждое слово. Его представление о мире будет отличаться, но в то же время будет практически равно для всех носителей данного языка, поскольку они выросли в этой культуре. Например, когда носители разных языков в диалоге употребляют слово парламент (англ. parliament), в условиях недостаточной сформированности социокультурной компетенции, каждый из участников диалога соотносит это понятие с представлением парламента своей страны, хотя они представлены по-разному, и поэтому их необходимо различать. То есть формирование социокультурной компетенции необходимо для понимания различий языка родного и языка иностранного, что обеспечивает высокий уровень межкультурной компетенции, которая является частью коммуникативной компетенции, являющейся главной целью обучения иностранному языку в школе.

Кроме того, система образования получает определённый общественный заказ, по которому люди должны овладеть набором знаний, умений и навыков, необходимых для успешного функционирования в обществе, что в настоящее время предполагает овладение иностранном языком как средством общения, инструментом, который формирует канал передачи информации между носителями разных языков и культур. То есть иностранный язык - это язык общественного договора между странами в различных областях: в медицине, образовании, культуре, искусстве, науке, политике, экономике и т.д. Следовательно, «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» (Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. С. 28). Это, в свою очередь, предполагает необходимость формирования социокультурной компетенции.

Так как социокультурная компетенция необходима для формирования коммуникативной компетенции, цель формирования первой будет синонимична общей главной цели образования в области иностранных языков в целом, то есть цель формирования социокультурной компетенции - это создание вторичной языковой личности, богатой знаниями о стране изучаемого языка, знанием реалий и воспринимающей лексический фон, что в общем будет показывать насколько адекватно и полноценно личность может участвовать в межкультурной коммуникации.

Кроме того, формирование социокультурной компетенции и межкультурная коммуникация решают 4 современных цели обучения иностранному языку:

1) познавательную - помогают приобрести знания о мире, как о многоуровневой системе (этнической, социокультурной, языковой и т.д.);

2) воспитательную - помогают сформировать набор общечеловеческих, общенациональных и личностных ценностей; формируют толерантность к культурам других стран и чувство патриотизма; формируют гуманное отношение к людям, нравственность, представление о культуре общения;

3) практическую - обеспечение способности участвовать в иноязычном общении, при наличии всех необходимых для этого компетенций (коммуникативной, языковой, речевой, социолингвистической и т.д.) Это происходит благодаря организации процесса обучения, включающего в себя все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо, чтение) в рамках тематического блока.

4) развивающую - развитие когнитивных способностей, коммуникативных и речемыслительных навыков и умений; развитие собственного ментального опыта, приобретение стереотипов коммуникативного поведения» (Посельская Н.В. Социокультурная компетенция как условие для реализации комплексной цели вузовского образования в области обучения иностранным языкам. Проблемы и перспективы развития образования в России. 2011. № 7. С. 278-281).

Анализируя работы Н.Д. Гальсковой и Н. И. Гез можно выделить следующие задачи формирования социокультурной компетенции:

1) расширение кругозора учащихся, формирование целостной картины мира и приобщение к языковой картине мира носителей изучаемого языка;

2) приобретение знаний о всех сферах жизни общества страны изучаемого языка, об их образе жизни, способах поведения, в том числе языкового;

3) изучение языковых реалий страны изучаемого языка, объяснение безэквивалентной лексики (лакун);

4) обеспечение условий для приобретения знаний о лексико-грамматических конструкциях, соответствующих норме языка, и пользования ими в процессе речевой деятельности;

5) активное изучение родного языка и культуры, необходимое для идентификации себя как части этнической общности; сопоставление родного языка с иностранным;

6) изучение и поиск путей решения проблем поликультурного мира, таких как дискриминация, расизм, национальный экстремизм, экологические проблемы, конфликты;

7) создание условий приобретения «индивидуального опыта общения» с иноязычной культурой, и последующее осмысление полученного опыта (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2009. 336 с).

Таким образом, сформированная социокультурная компетенция обеспечивают успешность речевого иноязычного общения, выражаясь в виде культурной информации, необходимой для полного понимания смысла высказывания собеседника, а также в умении такую информацию использовать. При недостаточной сформированности социокультурной компетенции невозможно достижение конечной цели обучения иностранному языку в школе (овладение коммуникативной компетенцией) станет затруднительным.

1.2 Влияние сформированности фоновых знаний как элемента социокультурной компетенции на восприятие иноязычного текста

Фоновые знания являются одним из основополагающих элементов социокультурной компетенции. Согласно новому словарю методических терминов и понятий, «фоновые знания» - (англ. Background knowledge) - это «знания, характерные для говорящих на данном языке, обеспечивающие речевое общение, в процессе которого эти знания проявляются в виде смысловых ассоциаций и коннотаций, соблюдения норм речевого поведения носителей языка» (Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий, теория и практика обучения языкам. М.: ИКАР, 2009. С. 340).

В отечественной лингвистике впервые данный термин был описан В. Г. Костомаровым и Е. М. Верещагиным. Их исследования были направлены на описание понятия лексического фона, как части слова, которая является отличной от лексемы. Само же понятие фоновых знаний определено как «знания, потенциально присутствующие в сознании человека и той общности людей, к которой человек принадлежит» (Костомаров В. Г., Верещагин Е. М. Язык и Культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. С. 41).

О.С. Ахманова определяла фоновые знания как «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения» (Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. Энциклопедия, 1966. С. 498).

Таким образом, получается, что фоновые знания - это багаж представлений о культуре страны языка, на котором осуществляется общение, находящийся в сознании говорящих, не требующий уточнения или пояснения, дающий полную картину соотношения сообщаемого с окружающей реальностью.

Фоновые знания строят социокультурную и социолингвистичекую компетенцию, так как содержат в себе реалии (предметы и явления национальной культуры) и этикет (принятые в обществе правила поведения) (Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий, теория и практика обучения языкам. М.: ИКАР, 2009. С. 340).

Следует также раскрыть понятие «текст» -- (от лат. textus -- ткань, сплетение, соединение) -- это «объединённая смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность. В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в т. ч. обряд, танец, ритуал и т. п.; в языкознании текст -- последовательность вербальных (словесных) знаков» (Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С. 507).

Из данного понятия следует, что учащиеся на каждом уроке иностранного языка работают с различными видами текста. Работа с аутентичными текстами требует высокого уровня сформированности социокультурной компетенции, поскольку большинство аутентичных текстов могут содержать реалии, фоновую и безэквивалентную лексику, устойчивые этикетные выражения, сленг, жаргон, афоризмы, пословицы, фразеологизмы, отсылки к историческим событиям страны, литературным произведениям, музыке, деятельности великих людей и так далее. Всё это помогает учащимся, при должном объяснении, лучше понять иноязычную культуру и в дальнейшем уместно использовать лексику. Сформированные фоновые знания нужны для понимания юмора, так как в нём очень часто имеются имплицитные значения, которые вызывают затруднение у учащихся с недостаточно сформированными фоновыми знаниями. Например: «Q: What's the difference between England and a tea bag? A: The tea bag stays in the cup longer» (Jokes4us: [сайт]. URL: http://www.jokes4us.com/miscellaneousjokes/worldjokes/englandjokes.html) Для того, чтобы понять данный анекдот необходимо иметь знание, о том, что слово «cup» имеет как минимум 2 значения - «чашка» и «чемпионат мира по футболу»; и знание того, что Сборная Англии по футболу не слишком успешна в данном виде спорта. Такие знания имеют свойство накапливаться в сознании носителей языка и устойчиво в нём закрепляется. Именно эта устойчивость позволяет не сообщать информацию открыто, а выводить её благодаря пресуппозиции.

Для достижения высокого уровня сформированности социокультурной компетенции необходимо обогащать запас фоновых знаний учащихся. Чтобы объяснить, насколько это важно, обратимся к опыту зарубежных коллег в данном вопросе. Susan Neuman (профессор Нью-Йоркского университета, Нью-Йорк, США), Tanya Kaefer (ассистент профессора Lake Head University, Thunder Bay, Онтарио, Канада), и Ashley Pinkham (ассистент профессора университета West Texas A&M, Canyon, Техас, США) считают очевидным, что для того, чтобы понять рассказ или любой другой текст, читателям понадобится пороговый уровень знания по теме. Иногда такое знание называется знанием в определённой области или тематическим знанием. Без такого знания становится трудно строить значимую мыслительную модель того, о чём говориться в тексте. Далее авторы поясняют, чем важна сформированность фоновых знаний:

1) Фоновые знания позволяют читателям выбирать между значениями многозначных слов. Например, возьмём слово «операция». Если учащийся прочёл это слово в спортивной статье о «Янки», то он мог подумать, что Дерек Джитер выздоравливает после недавно полученной на баскетболе травмы. Если учащийся читает данное слово в математическом тексте, то он, скорее всего, подумает о математическом явлении, как например умножение или деление. Слова имеют множественные функции и значения, и их значения в определённых областях получают сигналы от базового знания читателя в этой области.

2) Чтение и аудирование требуют от учащихся делать выводы из текста с опорой на их фоновые знания. Даже тот обмен информацией, который подразумевает под собой быстрый ответ, как на вопрос «Что ты сказал?», требует от ребёнка некоторого уровня умозаключения. Начиная с самого детского возраста, понимание устной речи заставляет детей активно находить новые значения, заполняя пропуски в знаниях и делая выводы. Это, конечно же, становится намного более сложным, когда мы переходим к письменным текстам, так как может потребоваться вывод, основанный на отсутствующей в тексте информации. На самом деле, многие писатели, привлекают читателей благодаря тому, что заставляют их читать между строк. Понимание текста зависит от того, насколько хорошо читающие могут заполнить пропуски в знаниях, что получить осмысленное представление о том, что они читают. Но чтобы сделать это хорошо, читающий должен иметь базу знаний по теме. В противном случае, как показывает процесс обучения, они могут задержаться на «соблазнительных деталях» (Garner, Gillingham, & White, 1989) текста - на невероятно интересной и развлекательной информации, которая только косвенно связано с темой - которая может отвлечь читающего и нарушить понимание текста. Фоновые знания, наоборот, служат картой для учащихся, позволяя им придерживаться темы, несмотря на интересные моменты. Это предполагает, что понимание аудио- и наглядных текстов требует активного составления умозаключений с опорой на фоновые знания, которые подразумеваются в тексте.

3) Литературные тексты предполагают наличие фоновых знаний. Изучающие второй язык отлично понимают, что множество метафор, идиом, и других средств выразительности основаны на фоновых знаниях.

4) Учебный текст требует наличия фоновых знаний.

Информационный текст переполнен вокабуляром и понятиями, которые напрямую связаны с фоновыми знаниями учащихся. И количество таких слов и понятий будет только расти в процессе обучения. Учащимся необходимо будет использовать ранее изученные понятия во всё более сложных текстах. Они должны читать, обсуждать и писать работы по темам, которые всё более сложны понятийно, и им понадобится всё чаще проводить параллели между предметными областями. Им нужно будет приводить доказательства из текста, показывать глубокое и основательное понимание этих понятий, и включать креативное мышление для поиска новых путей использования этих понятий (Building Background Knowledge: [сайт]. URL: http://www.readingrockets.org/article/building-background-knowledge).

Таким образом, фоновые знания - это ассоциации и коннотации, возникающие в сознании индивидов при упоминании в речи определённых языковых единиц. И поскольку ассоциации и коннотации появляются в сознании, а не выражаются напрямую средствами языка, программа обучения иностранному языку в школе не предполагает целенаправленного изучения фоновых знаний, поэтому при обучении иностранному языку необходимо как можно раньше начинать формировать фоновые знания учащихся, чтобы обеспечить успешное понимание ими различных текстов. Более того, необходимо умело «вплетать» фоновые знания в упражнения, не направленные на их формирование. То есть если это грамматические упражнения в них должна быть лексика, формирующая или укрепляющая фоновые знания, например, персонажи из английской литературы, если это тренировка лексического материала, то должны быть речевые образцы, характерные для носителей языка, и так далее.

1.3 Основные средства формирования социокультурной компетенции

Современная методика, благодаря наполнению окружающего мира технологиями, имеет множество способов и средств для формирования социокультурной компетенции учащихся.

В работе рассмотрены основные и наиболее часто встречающиеся способы формирования фоновых знаний и социокультурной компетенции.

Основой, обогащённой социокультурными знаниями в большей степени, является текст. То есть чтение - это основополагающий способ формирования социокультурной компетенции. Более того, текст должен быть аутентичным и художественным, «поскольку культорологическая составляющая всей информации приходит человеку через язык, литературу его народа» (Комарова Л.И. Лингвосоциокультурная компетенция как одна из целей обучения иностранному языку. Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации: сборник статей международной научно-практической конференции памяти академика РАО Инессы Львовны Бим. М.: Тезаурус, 2013. С. 178-183). Благодаря художественному стилю текстов, учащиеся способны разбирать и давать оценку поведению героев, причём соотнося их проблемы с реальностью их страны, что, в свою очередь будет предполагать сопоставление культуры иноязычной с культурой своей страны. Также, чтение аутентичных художественных текстов позволяет учащимся познакомится с речевым этикетом носителей языка, приобрести новые культурные знания о стране.

Также художественная лексика чаще всего характеризуется антропоцентричностью, то есть познание человека - является главным. Это является сильной познавательной интенцией учащихся, поскольку познание самого себя всегда есть насущное в любой науке.

Ещё одним важным способом формирования социокультунной компетенции учащихся является использование средств аудиовизуальной наглядности. «Аудиовизуальная аутентичная наглядность соответствует всем психолого-педагогическим предпосылкам для успешного формирования мотивации: воздействует на эмоциональную сферу аудитории, влияет на осознание потребности, способствует формированию мотива, обладает огромным обучающим потенциалом и представляет эстетическую ценность для изучающих иностранный язык, содержит языковую и национально-культурную информацию» (Глущенко О.А. Формирование мотивационной основы социокультурной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов с использованием средств аудиовизуальной наглядности. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 102. С. 149-151).

Огромную популярность в настоящее время приобрело использование иноязычных песен. В основном это происходит потому, что иноязычная музыка, а в отношении английского языка это музыка Соединённых Штатов Америки (колыбели современной поп-музыки), в силу своей популярности в разы повышает мотивацию учащихся к овладению социокультурной компетенцией посредством песен. Кроме того, так как для восприятия музыки и для восприятия речи человеку нужно задействовать разные полушария мозга, песни будут запоминаться лучше, чем, например, стихотворения. Но важно правильно подбирать материал. Во-первых, песни должны нравиться учащимся. Во-вторых, нецензурная лексика и подтекст должны отсутствовать. Кроме того, для разных этапов урока и для разных целей последующей коммуникации музыкальный материал нужно выбирать соответствующий. Например, на этапе ввода учащихся в среду иноязычного общения следует выбирать самые популярные композиции, живые и энергичные, содержащие лексику темы урока. В качестве фоновой зарядки подойдут детские песни, так как они обычно имеют небольшую продолжительность, чёткий ритм, повторяющуюся несложную мелодию и понятную на слух лексику. Кроме того, песни могут послужить сильным стимулом для речевой активности учащихся. Различные популярные среди молодёжи современные песни служат стимулом для бесед и дискуссий, так как правильно подобранные песни наполнены содержанием близким молодёжи, вызывают желание давать оценку переживаниям и поступкам лирического героя. В дополнение ко всему этому, в песнях также содержатся реалии, сленг, элементы культурной лексики. Существуют и политические песни, которые можно использовать как основу для технологии дебатов при обсуждении мировых проблем или локальных проблем страны изучаемого языка.

Использование видеоматериалов является средством наглядности, которое помогает напрямую через зрительный канал воспринимать социокультурную информацию (быт, убранство дома, стиль одежды, причёсок, язык тела, способы осуществления невербального общения носителей иноязычной культуры, достопримечательности, особенности архитектуры, климата, географического положения и т.д.) Огромное значение имеет историческое кино, как показатель истоков формирования традиций, образа поведения в обществе, речевого поведения, реалий, устройства страны, моды и т.д. Кроме того, если видеоматериал представляет собой сериал, то в нём очень часто можно встретить сленговую лексику, которая также является одним из средств формирования фоновых знаний и социокультурной компетенции, поскольку содержит лексику, используемую и понятную различным группам людей.

Одним из наиболее явных способов можно выделить лингвострановедение, правда далеко не каждая школа может позволить себе занятия по лингвостановедению, поскольку они не входят в программу обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Такие занятия возможны лишь в школах с углублённым изучением иностранного языка. Тем не менее, Г. Д. Томахин считает, что лингвострановедение является чисто лингвистической дисциплиной, так как страна изучаемого языка изучается посредством самого языка (Томахин, Г. Д. Реалии в языке и культуре. Иностранные языки в школе. 1999. № 3. С. 13-18).

Следующим очень важным и эффективным средством для формирования социокультурной компетенции является английский фольклор. Народная мудрость является практически единой для всех народов, поэтому пословицам и поговоркам чаще всего можно найти эквивалент, но эти народные мысли выражены разными способами и средствами языка, что позволяет провести сравнительный анализ и понять почему мысль одна, а средства выражения разные. Причины этого кроются в историческом развитии стран, в их особом национальном мышлении. Практическую цель при использовании таких средств составляют: знание жанров английского фольклора, знание конкретных фольклорных произведений, особых лексических единиц, имеющих культурный подтекст, характерный для фольклорных произведений, формирование умений поиска культурной информации в фольклорном тексте и умений использовать эту информацию в речи (Бачинская Н Я. Методические рекомендации по формированию социокультурной компетенции студентов языковых специальностей средствами английского фольклора. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 2. С. 7-14).

В данной работе большее внимание уделено средствам аудиовизуальной наглядности, а именно мультипликации как средству формирования социокультурной компетенции.

1.4 Особенности мультфильмов как средства обучения английскому языку

1.4.1 Особенности мультфильма как креолизованного текста

Мультфильм - мультипликационный фильм, то есть продукт мультипликации. В науке ещё стоит вопрос определения точной дефиниции понятия «мультипликация». На основе анализа основных встречающих в литературе определений мультипликации Е. А. Попов вывел следующие определение мультипликации - это «вид художественного творчества, относящего к категории аудиовизуальных искусств, отличительной особенностью которого становится «оживление», наделение «душой» искусственно созданного образа, созданного в разнообразных художественных техниках и средствах выразительности (Попов Е. А. Анимация как вид искусства XX века: к проблеме дефиниции понятия и классификации типов. Мир науки, культуры, образования. 2011. №1. С. 12-15).

Мультипликация может быть традиционной, то есть не компьютерной. Она, в свою очередь, подразделяется на плоскостную, объёмную и рельефную. Плоскостная мультипликация предполагает съёмку изображений на горизонтальной поверхности, которые могут быть нарисованы в живописной технике или представлять собой перекладную мультипликацию. При объёмной мультипликации снимаются персонажи в декорациях.

При рельефной мультипликации покадрово снимают объёмные и полуобъёмные предметы, которые лежат на горизонтальной плоскости (съёмка марионеток, лепка фигур, съёмка изображений из сыпучих материалов). Компьютерная мультипликация может быть 2-х мерной и 3-х мерной.

2-х мерная мультипликация основана на принципе нарисованной мультипликации только посредством компьютера, а 3-х мерная мультипликация представляет собой объёмную или кукольную анимацию. Все изображения моделируются на компьютере и получают объёмную структуру.

Существует ещё один вид мультипликации - экзотическая. Сюда относятся все необычные методы создания анимационных фильмов: теневая; процарапывание картинок на пленке; съемка живых героев. Также мультипликационные фильмы можно разделить на короткометражные и полнометражные, учебные и развлекательные, аутентичные и адаптированные (Гуляева А. С. История мультипликации. Пенза: Наука и Просвещение, 2016. С. 45-47).

Мультипликация как жанр начала зарождаться в 19 веке. Хотя ещё в древнем мире люди совершали попытки передать динамичное изображение. Но именно в середине 19 века появились первые приборы для передачи динамичного изображения на основе принципа инертности зрительного восприятия: страбоскоп Ж. Плато и праксиноскоп Эмиля Рейно. А первый объёмный мультфильм был снят в 1912 году российским режиссером В. Старевичем и назывался «Прекрасная Люканида, или война усачей с рогачами». С 1916 года интерес и спрос на мультипликационные фильмы возрастает, поэтому в этот период рождаются множество известных мультипликационных компаний, которые работают и сейчас - Universal Pictures, Paramount, Warner Brothers, The Walt Disney Company. Компания Уолта Диснея первой решила проблема цвета и звука в анимации. В 1963 году были в первый раз использованы компьютерные технологии для создания мультфильмов американской студией «Веll Telephone Labaratories». Дальнейшее развитие мультипликации связано именно с развитием компьютерных технологий, и в настоящее время мультфильмы используются и в образовании (Батракова Ю. А. История развития мировой анимации. Пенза: Наука и Просвещение, 2018. С. 206-208).

Как отмечалось выше, мультфильмы являются средством аудиовизуальной наглядности и представляют собой креолизованный текст. «Креолизованные тексты - это тексты, фактура которых состоит из двух негомогенных частей: вербальной (языковой/ речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)». То есть кинотексты, тексты радиовещания и телевидения, плакаты и рекламные тексты являются креолизованными текстами.

По мнению исследователей, именно негомогенные части в составе креолизованного текста помогают создавать коммуникативное напряжение как в текстовом пространстве, так и в пространстве воспринимающего текст (Сорокин Ю. А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция. Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. С. 180-187).

Под напряжением в лингвистике понимается такое синтаксическое содержание предложения, которое мыслится «как создание у слушающего ожидания реализации сообщения, коммуникативного разрешения связи темы и ремы». А коммуникативное разрешение представляет собой снятие этого напряжения, благодаря осуществлению акта коммуникации (Ахманов О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. Энциклопедия, 1966. С. 200, 251).

Рассматривая плакат как креолизованный текст, профессора отмечают, что последний «является одним из средств речевого и неречевого воздействия, направленного на формирование определённых ценностных установок». Такое воздействие осуществляется путём передачи информации реципиенту, «формирования на основе этой информации интересов, потребностей, в конечном счете, мировоззрения индивида и побуждение его к активной - целенаправленной и эффективной - деятельности». Здесь креолизованный текст успешно решает задачи привлечения непроизвольного внимания реципиента, удержания его внимания и стабилизации интереса, организации общения: то есть реципиенту будет передана необходимая информация; чаще всего это происходит, поскольку информация воспринимается как истина в силу атмосферы доверия или уникальности источника; и задачу воздействия благодаря указанию на то, что «принятие рекомендаций, исходящих из источника информации, и следование им отвечает потребностям реципиента», а также является полезным для него (Сорокин Ю. А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция. Оптимизация речевого воздействия. М., 1990. С. 180-187).

В мультфильмах вербальной частью является устная речь, а невербальной - видеоряд. То есть реципиент должен принять 2 вида информации - слуховую и зрительную.

Особенности восприятия данной информации таковы, что зрительная информация воспринимается и запоминается лучше, чем слуховая. Это отмечают многие учёные. Например, И. М. Яглом отмечал, что «по некоторым данным орган слуха взрослого человека может пропустить за одно и то же время 1000 единиц информации, орган осязания -- 10 000, а орган зрения -- 100 000». Б. Г. Ананьев говорит о том, что восприятие через зрительную систему идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему -- только на уровне представления и 20% поступающей слуховой информации может потеряться. В. Н. Краснов приводит исследования, которые показывают, «что человек запоминает 15% информации, получаемой им в речевой форме и 25% -- в зрительной; если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации». Поэтому комбинированное использование визуальной и аудиоинформации даёт наилучшие результаты, «так как органы зрения и слуха увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память» (Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс. 2000. С. 184-194).

1.4.2 Особенности использования мультфильма на уроке английского языка с целью формирования социокультурной компетенции

Важно отметить, что термин «мультфильм» описывает один из видов видеоматериалов, наряду с такими видами как художественные и документальные фильмы, телевизионные новости и телепередачи, музыкальные видеоклипы, реклама, видеоэкскурсии, и так далее. Все эти виды видеоматериалов являются видеотекстами, и каждый имеет свои особенности. Наиболее близкими к художественным мультфильмам являются художественные фильмы, но в отличие от мультфильмов, художественные фильмы отображают реальных людей и животных, а также реальную окружающую обстановку. В научной литературе встречается мало описания именно мультфильмов, поэтому, в силу также большой схожести между различными видеоматериалами, некоторые положения определяются исходя из описания более обобщённых терминов - видеоматериалы, видео и видеотекст.

На уроке могут использоваться как созданные специально для учебных целей видеоматериалы, так и адаптированные для этих целей изначально неучебные материалы. В данной работе рассматриваются именно вторая категория.

Мультфильмы, как многие видеоматериалы, обладают рядом особенностей:

1) Во-первых, художественные мультфильмы являются предметом искусства, поэтому требуют образной модели введения материала. Это значит, что у них есть сюжет и композиция, они близки к искусству и отличаются от традиционных средств обучения иностранному языку. Использование такого видеотекста на уроке предполагает эмоциональное изложение материала и эмоциональное восприятие. «Использование видео на уроке способствует возникновению эффекта соучастия и сопереживания с героями, что в свою очередь создаёт на занятии условия реальной мотивированной коммуникации. Эмоциональные мотивы в деятельности обучаемых связаны с формированием оценочного отношения».

2) Во-вторых, «информация подаётся динамично, что усиливает динамичный аспект обучения, увеличивает плотность общения на занятии, а, следовательно, повышает эффективность всей обучающей деятельности». Так как материал преподносится динамично и эмоционально, вероятность его запоминания и воспроизведения содержания в будущем возрастает.

3) В-третьих, информация, передаваемая посредством видео, имеет высокую степень авторитетности. Поскольку используемые материалы являются аутентичными, доверие обучаемых к ним значительно возрастает (Методики обучения иностранным языкам в средней школе. Отв. ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО С. 188-189).

Использование мультфильмов на уроке иностранного языка имеет также ряд преимуществ:

1) Во-первых, «видеотекст соединяет в себе различные аспекты акта речевого взаимодействия». То есть помимо содержания самого разговора, видеотекст содержит визуальную информацию о месте события, внешнем виде и невербальном поведении участников коммуникации, обусловленных зачатую возрастом, полом и особенностями личности персонажей. Что-либо из визуальной информации может быть культурно обусловленным. Это как раз и требуется от мультфильмов как средства формирования социокультурной компетенции.

Об этом преимуществе использования видеоматериалов на занятии говорит и известный педагог Дж. Хармер. Он отмечает, что использование видеоматериалов на занятии позволяет учащимся увидеть весь спектр паралингвистического поведения. Например, они могут увидеть, как интонация взаимосвязана с выражением лица, и какие жесты сопутствуют определённым фразам (например, человек пожимает плечами, когда говорит «я не знаю»), и они могут приобрести межкультурную информацию различного рода. Фильм позволяет учащимся проникнуть в целый круг других коммуникативных миров: они видят, что люди по-разному стоят, когда говорят друг с другом (насколько близко, например), какую пищу люди едят. Негласные правила поведения в общественных и деловых ситуациях легче понять через фильм, нежели через описание в книге или аудиозапись (Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education Limited, 2007. P. 308-400).

Стоит оговориться, что именно мультипликационные фильмы проигрывают в этом отношении обычным фильмам по той причине, что нарисованные персонажи:

· не дублируют полностью внешность человека, а, следовательно, его мимику;

· могут быть не людьми, а животными, или даже предметами.

Тем ни менее, мультфильмы способны передать информацию о месте событий, внешнем виде героев, их жестах, речевом поведении и интонации. Последнее, в особенности, происходит благодаря тому, что героев мультфильмов озвучивают реальные люди.

2) Во-вторых, «визуальный ряд позволяет лучше понять и закрепить как фактическую информацию, так и особенности речи в конкретном контексте».

3) В-третьих, на основе определённых видеоматериалов, возможно проведение анализа, «построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей в различных ситуациях межкультурного общения».

Видеозапись позволяет «продемонстрировать отношение зависимости между языком и социокультурными параметрами, имплицировать категории, важные для формирования вторичной языковой личности» (Фёдорова С. В., Фукс Н.В. Использование видеоматериалов на уроке иностранного языка. Записки Горного института. Санкт-Петербург. 2008. Т 175. С. 119-120).

4) Более того, просмотр видео может сильно воздействовать на учащихся эмоционально, «служить стимулом и условием для создания дополнительной мотивации в дальнейшей учебно-поисковой и творческой деятельности».

Это представляет собой так называемую «пусковую» функцию. Видеоматериал используется не для того, чтобы изучить его самого, а для того, чтобы стать отправной точкой для работы над какой-либо темой (Фёдорова, С. В., Фукс Н.В. Использование видеоматериалов на уроке иностранного языка. Записки Горного института. Санкт-Петербург. 2008. Т 175. С. 119-120).

Некоторые исследователи считают, что одним из главных способов создания внутренней мотивации является «моделирование языковой парасреды как системообразующего элемента коммуникативно-ориентированного обучения посредством технических средств». При этом, если для моделирования языковой парасреды используются средства аудиовизуальной наглядности они становятся социокультурными средствами обучения, поскольку в средствах аудиовизуальной наглядности изображаются типичные ситуации из жизни жителей стран изучаемого языка. А социокультурная наглядность предотвращает истощение мотивов к изучению иностранного языка (Глущенко О.А. Формирование мотивационной основы социокультурной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов с использованием средств аудиовизуальной наглядности. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 102. С. 149-151; Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс. М.:АСТ: Астрель, 2008. С. 92-93).

Педагог Д. Уиллис выделил следующие положительные стороны использования видеоматериалов на занятии:

1) Видео можно использовать в обычных условиях классной комнаты, при полном освещении.

2) Видео легко остановить, возобновить или перемотать с достаточной степенью точности.

3) Оборудование можно использовать для индивидуальной и групповой работы, а также для самостоятельного изучения.

Кроме того, он обозначил недостатки этого средства обучения:

1) Могут быть проблемы с обслуживанием техники - сложность самостоятельной настройки, высокая стоимость ремонта и запасных частей;

2) Огромные временные затраты учителя на подготовку видеоматериала;

3) Визуальная опора может отвлекать учащихся от наблюдения за языком. При неправильном использовании видеотекста, визуальная опора может предоставлять больше информации для понимания содержания, чем речь. В этом случае учащиеся склонны опираться лишь на изображение и игнорировать звучащую речь. (Willis D. The Potential and Limitations of Video. Video Applications in English Language Teaching. Oxford: Pergamon Press. 1983. P. 17-27).

Известный зарубежный методист Дж. Скривнер выделил несколько основных правил работы с видео:

1) Видеофрагмент должен быть коротким;

Педагог П. Спицер также указывает на то, что нельзя просматривать какое-либо видео на уроке непрерывно, необходимо демонстрировать от 10 до 15 минут видеотекста (крайний максимум - 20 минут) за 1 раз (P. Spitzer Using electronic media in english language classroom. Иностранные языки в высшей школе. 2011. Выпуск 3. С. 94-99).

2) Необходимо разработать задания;

3) Экран должен быть выключен, когда учащимся не нужно на него смотреть (он может отвлекать);

4) Если есть возможность, необходимо найти нужный момент видео перед началом урока;

5) Не стоит использовать видео только для изучения непосредственно языка. Видеоматериал может стать отправной точкой для коммуникативных заданий, а также для письменной продукции или для представления новой темы (Scrivener J. Learning Teaching: The Essential Guide to English Language. Oxford: MacMillan, 2011. P. 376).

В результате работы по формированию социокультурной компетенции на основе аутентичных аудиовизуальных средств обучающиеся приобретают:

1) социокультурные знания (об обычаях, традициях, культуре, быте стран изучаемого языка) воспитывают в себе уважение к своей стране;

2) социокультурные умения («распознавать и воспринимать культурно-специфическую информацию, сопоставлять факты иноязычной и родной культур, находить в них различия и сходства», строить своё вербальное и невербальное поведение, основываясь на межкультурных различиях);

3) навыки правильного использования социокультурно маркированных единиц в речи и прогнозирования поведения носителей языка;

4) толерантность к другим культурам и способность представлять культуру своей страны в процессе профессиональной коммуникации (Сергеева Н.Н., Чикунова А.Е. Аутентичные видеоматериалы как средство развития социокультурной компетенции студентов экономических специальностей. Педагогическое образование в России. 2011. №1. С. 147-156).

Большинство методистов (Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, J. Harmer, J. Scrivener, и др.) выделяют три основных этапа работы с видеотекстом:

1. дотекстовый этап (preview);

2. тестовый этап (viewing);

3. послетекстовый этап (follow-up).

Н.Н. Сергеева и А.Е. Чикунова предложили свою обобщённую этапизацию, включающая в себя 4 этапа:

1. предварительный этап (дотекстовой);

2. этап непосредственной работы с видеоматериалом;

3. этап обсуждения (послетекстовой);

4. креативно-личностно ориентированный (творческий).

Возможно, предложенное Н.Н. Сергеевой и А.Е. Чикуновой выделение послетекстового и творческого этапов не совсем корректно. Выдвинутые задачи, умения и предложенные упражнения на послетекстовом этапе скорее можно отнести к текстовому этапу, поскольку они, в основном, дублируют или дополняют выдвинутые задачи, умения и предложенные упражнения для текстового этапа. Тем ни менее, предложенные исследователями упражнения, поставленные задачи и предполагаемые умения, которые должны развиваться на каждом этапе представляются методически верно сформулированными. Поэтому этапизация для работы с мультфильмами будет рассмотрена на основе синтеза двух точек зрения.

Для предварительного этапа авторы выделяют следующие задачи:

· снять возможные трудности восприятия видеотекста (языкового, стилистического, социокультурного характера);

· сформулировать цель просмотра;

· замотивировать обучающихся путём постановки конкретной задачи;

· обратить внимание учащихся на социокультурно маркированные единицы, на их различие в родной и иноязычной культуре;

· стимулировать умственную деятельность.

Происходит развитие следующих умений:

1) прогнозирование содержания видеофрагмента;

2) умение строить предложения на основе опоры и без.

Также на данном этапе происходит развитие кратковременной памяти.

Виды упражнений на предварительном этапе:

1. перевод и обсуждение особенностей заголовка;

2. чтение социокультурного комментария;

3. расшифровка аббревиатур;

4. группировка слов по формальным признакам, по тематике, по смыслу;

4. построение ассоциативных рядов;

5. поиск значений слов в словаре;

6. составление предложений, содержащих социокультурно маркированные единицы;

7. ответы на вопросы;

8. определение истинности утверждений;

9. обсуждение и подбор эквивалентов к пословицам, фразеологизмам;

10. тесты.

Тестовый этап предполагает развитие следующих умений:

1) рецептивных (Определение темы текста и границ подтем, умение выстраивать план, определять структуру текста, передавать содержание);

...