Belorechensk Medical College, Russia, Belorechensk

E-mail: radbelmedkol@mail.ru

Variability of personal and professional self-development of the teacher of integrative educational environment

Abstract. The problem of organizing the continuous self-development of the teacher in order to increase the level of his professional skills is actualized in today's dynamic environment. The making of process of personal and professional self-development of the teacher in terms of integrative educational environment is necessary for searching of new approaches to solving the identified problem. Such an environment as open macrosystem is formed by combining different information environments and tiered functional accessories. The article presents a methodologically and theoretically grounded model of personal and professional self-development of the teacher in the integrative learning environment. The model includes environmental and procedural sub-models. The developed model is the basis for the construction of individual professional and developmental trajectories of the teacher on the basis of the principle of variability. Variability is provided by manifold ways of constructing such trajectories. The study identified the influence of integrative characteristics of the educational environment in the process of personal and professional selfdevelopment of the teacher that widens the understanding of the essence of self-development and professional in modern environmental conditions. The process model is personal-professional selfdevelopment of the teacher in the integrative learning environment is reproducible and can be used in specific educational institutions, as well as in-service training system for the purpose of support of development and self-development of teachers.

Keywords: personal and professional self-development of the teacher; integrative educational environment; individual professional developing trajectory; instructional design; modeling; construction; the principle of variability; environmental and procedural sub-models; environmental functions; criteria for self-development

Современный этап развития образования характеризуется переходом к вариативности как основной тенденции инновационных преобразований. Диверсификация допускает разнообразие образовательных систем в динамичных социально-экономических условиях и детерминирует новые жизненные установки, повышающие требования к качеству профессионально-педагогической деятельности. Социальный заказ определяет необходимость формирования педагога, способного к самопроектированию профессионально-развивающей траектории собственного развития в целях достижения высокого уровня профессионального мастерства, мобильности и креативности в педагогических ситуациях.

Решение проблемы взаимовлияния личности педагога и социума в процессе саморазвития является перспективным направлением психолого-педагогических исследований [6]. Саморазвитие педагога осуществляется в формирующейся под влиянием информационных и техногенных факторов интегративной образовательной среде, которая организована как система взаимодействующих сред различной уровневой и функциональной принадлежности. В настоящее время требуются новые подходы к решению проблемы саморазвития педагога в такой современной многоуровневой макросреде, обладающей значительным развивающим потенциалом. Исследования в этом направлении должны быть направлены на повышение эффективности непрерывного осуществления процесса личностно-профессионального саморазвития педагога по концентрическому принципу.

Целью проведенного исследования является проектирование процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях интегративной образовательной среды на основе принципа вариативности. Под педагогическим проектированием нами понимается построение модели процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде, служащей основой для конструирования вариативных индивидуальных профессионально-развивающих траекторий.

Определить теоретико-методологические основы проектируемого процесса, а также установить соотношение понятий «педагогическое проектирование», «моделирование» и «конструирование» позволяет анализ психолого-педагогической литературы. По определению Н.О. Яковлевой, педагогическое проектирование - это деятельность по созданию проекта как инновационной модели педагогической системы, а моделирование некоторого объекта действительности - инвариантный признак проектирования [14]. И.А. Колесникова отмечает, что моделирование может быть частью проектирования, так как в проектные процедуры входит создание моделей будущих объектов, процессов и явлений [7]. Проектирование является процессом создания объекта и его модели, а моделирование - способом оценки результата проектирования. Особенность проектирования заключается в создании моделей планируемых процессов и явлений, в то время как модели могут быть связаны и с прошлым опытом. Конструирование в социально-гуманитарных науках связано с детализацией элементов проектируемого объекта, в проектировании определяются взаимосвязи данных элементов в общей системе. Таким образом, результатом педагогического проектирования может являться построение модели, в этом случае моделирование - один из этапов проектирования. Конструирование заключается в дальнейшей детализации созданной модели и её приближении к использованию в конкретных условиях реальными участниками образовательного процесса.

Рассмотрим особенности педагогического моделирования. В общем значении моделирование (лат. modus - образец, modulus - мера) - способ воспроизведения некоторого объекта или его характеристик на другом объекте, специально созданном для его исследования, психолого-педагогические модели конструируются теоретически на основе абстрагирования, идеализации явления, процесса или системы [1]. Моделирование используется в качестве метода исследования или инструмента, который позволяет влиять на функционирование объекта. Процесс моделирования может выполнять системообразующую функцию в научном познании. При этом исследователи считают, что моделирование является искусством, определяющим творческий поиск [13]. С точки зрения В.М. Монахова, модели педагогических объектов и процессов выступают инструментальной основой технологизации образовательных систем [9]. Вместе с тем недостаток моделирования, несмотря на его привлекательность, выражается в условном структурировании процессов и явлений в силу их неоднозначности, динамичности и сложности взаимосвязей.

Анализ классификации моделей показывает, что традиционно выделяются абстрактные и материальные модели. В педагогике применяются абстрактные модели как идеальные языковые конструкции, созданные средствами мышления. Существуют физические, вещественно-математические и логико-семиотические, статические и динамические, поведенческие, нормативные и другие модели, классифицируемые по своей природе, структуре, функциональному назначению и иным признакам. А.Н. Дахин по характеру исследовательских задач выделяет фрагментарно-предметное и знаковое моделирование [5]. Общепризнанным в образовании является моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности. Так, Н.М. Борытко в целях проектирования исследовательской деятельности на основе целостного подхода обоснована система моделей процесса становления феномена, педагогических условий и профессиональной деятельности [3].

К разработке моделей предъявляются определенные требования, основными из которых являются: ингерентность - согласованность модели и среды (лат. inhaerentis - укоренившийся, являющийся неотъемлемой частью чего-либо), простота, адекватность по отношению к возможности достижения поставленной цели [10]. Специфика разработки моделей развития и саморазвития специалистов заключается в том, что в этих моделях отражаются не только профессиональные, но и личностные изменения [2].

Методологической основой построения модели процесса личностно-

профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде является синтез личностно-деятельностного, синергетического, акмеологического подходов, которые взаимосвязаны между собой (рисунок 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Взаимосвязь методологических подходов в построении модели процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде (составлено автором)

С позиций личностно-деятельностного подхода деятельность и сознание образуют органическое единство, при этом деятельность рассматривается как целенаправленная активность человека [8]. Синергетический подход позволяет рассматривать личностнопрофессиональное саморазвитие на основе системности и самоорганизации данного процесса, что способствует актуализации потенциальных возможностей педагога и непрерывному повышению профессионального мастерства [4]. Акмеологический подход базируется на понимании профессионального самосовершенствования педагога как непрерывного процесса достижения «акме» - устойчивого высокого уровня решения профессиональнопедагогических задач [11]. Высокий уровень сформированности акмеологической культуры специалиста связывается с осознанием им саморазвития в качестве смысла и высшей жизненной ценности [12].

Графически модель процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде представлена на рисунке 2.

Рисунок 2. Модель процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде (разработана автором)

Основными структурными компонентами модели процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде являются средовая и процессуальная субмодели. Личность изменяется в процессе профессиональной деятельности. Изменения в уровне профессионального мастерства и личностной сфере детерминируется воздействием педагога на самого себя. Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов как системное явление осуществляется под влиянием не только внутренних факторов, но и зависит от среды. Саморазвитие вне среды есть цель, лишенная средств, поэтому в модели процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде выделены средовая и процессуальная субмодели. Модель не является суммой входящих в ее состав субмоделей и представляет собой систему взаимодействующих частей. Структурные элементы модели взаимосвязаны между собой и образуют целостное образование, результатом их взаимосвязи является логическая завершенность процесса личностно-профессионального саморазвития педагога. По своей сущности разработанная модель является динамической системой, в которой процесс саморазвития рассматривается как изменение основных профессиональных и личностных характеристик педагога.

Средовая субмодель включает ресурсный потенциал интегративной образовательной среды, средовые факторы, условия, требования и нормы, принципы осуществления процесса саморазвития педагога. Интегративная образовательная среда - системное и целостное образование. Такая среда представлена как открытая макросистема, образованная в результате взаимодействия информационных микросред отдельных образовательных организаций и мезосред общего, профессионального и дополнительного образования.

Ресурсный потенциал интегративной образовательной среды содержит совокупность альтернативных программно-технических, информационно-образовательных, социально-коммуникативных и научно-методических ресурсов, позволяющих педагогу осуществлять саморазвитие в личностном и профессиональном направлениях.

Факторы - это причины, существующие обстоятельства и движущая сила процесса саморазвития, определяющие его характерные особенности. К средовым факторам личностно-профессионального саморазвития педагога относятся: информатизация среды, интеграционные процессы в ней, взаимодействие между отдельными компонентами и другие.

Любая модель может функционировать при соблюдении определенных условий. Условия выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, позволяют с помощью определенных преобразований получить желаемый результат. В отличие от факторов условия составляют среду, в которой осуществляется процесс саморазвития, но условия могут и специально создаваться для того, чтобы повлиять на саморазвитие.

Под условиями интегративной образовательной среды понимаются внешние обстоятельства, существенно влияющие на процесс личностно-профессионального саморазвития педагога. Данные условия могут конструироваться на уровне локальной микросреды образовательной организации с целью тьюторского сопровождения саморазвития педагога. Такими педагогическими условиями, соответствующими процессуальным компонентам личностно-профессионального саморазвития педагога, являются:

• инициирование саморазвития педагога, развитие мотивации к самосовершенствованию, обучение основам самоорганизации деятельности;

• оказание методической помощи в проектировании индивидуальной профессионально-развивающей траектории;

• осуществление научно-методического сопровождения процесса саморазвития педагога, координация деятельности по реализации проекта саморазвития, обеспечение доступности профессионально-развивающих ресурсов;

• организация мониторинга процесса саморазвития на основе сравнения самодиагностики и экспертных оценок, обобщение результатов саморазвития в продуктах педагогического творчества;

• научно-методическое обеспечение самоконтроля личностно-профессионального саморазвития педагога, обеспечение непрерывности процесса саморазвития.

Требования к результатам личностно-профессионального саморазвития педагога включают социальный заказ, нормы обычно определяются обществом и конкретной образовательной организацией (правовые, этические и другие).

Процесс личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях интегративной образовательной среды основывается на принципах вариативности, интегративности, открытости, насыщенности профессионально-развивающими ресурсами, их доступности, творческого взаимодействия, взаимодополнения управления и самоорганизации.

Процессуальная субмодель состоит из компонентов личностно-профессионального саморазвития, соответствующих им критериев результативности данного процесса, а также функций интегративной образовательной среды.

Главной движущей силой саморазвития является разрешение противоречий в ходе решения усложняющихся профессионально-педагогических задач. «Пусковым механизмом» личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях интегративной образовательной среды являются потребности и мотивы. Следующим этапом процесса саморазвития является постановка цели как субъективного образа желаемого результата (целеполагание как проектирование). Далее педагог осуществляет исполнительские действия по достижению результата саморазвития и оценивает его. Процесс личностно-профессионального саморазвития педагога основан на самоорганизации и самоконтроле деятельности, успешность которых зависит от уровня сформированности компетенций, обеспечивающих организацию самоменеджмента. Личностно-профессиональное саморазвитие - циклический непрерывный процесс, поэтому характеризуемая последовательность действий может осуществляться в ходе корректировки результатов саморазвития.

Критерии личностно-профессионального саморазвития педагога позволяют фиксировать факт достижения цели на каждом этапе процесса саморазвития. Выделенным критериям соответствуют высокий, средний и низкий уровни саморазвития, определяемые с помощью диагностического обеспечения (анкетирование, тестирование, анализ продуктов педагогической деятельности, методики оценки компетенций, обеспечивающих организацию самоменеджмента).

Процессуальные компоненты личностно-профессионального саморазвития педагога соотносятся с функциями интегративной образовательной среды в реализации данного процесса:

• побудительная функция - среда определяет потребности и способствует актуализации смыслов саморазвития;

• прогностическая функция - среда инициирует целеполагание с учетом социального заказа;

• результативная функция - среда обусловливает получение результата саморазвития;

• аналитическая функция - обеспечение обратной связи на основе сравнения оценки результатов саморазвития по собственным и внешним критериям;

• регулятивная функция - развитие эмоционально-волевой саморегуляции процесса и результата саморазвития.

Разработанная модель процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде позволяет:

• определять структуру и сущность процесса личностно-профессионального саморазвития;

• с позиций синергетического подхода обоснованно учитывать влияние интегративной образовательной среды на саморазвитие педагога;

• выявлять взаимосвязи в элементах проектируемого процесса; ? конструировать индивидуальные профессионально-развивающие траектории, осуществляя выбор альтернативных вариантов саморазвития;

• оценивать и сравнивать прогнозируемые и достигнутые результаты саморазвития педагога.

Конструирование индивидуальных профессионально-развивающих траекторий предполагает оптимальное их насыщение ситуациями саморазвития в последовательности процессуальных компонентов. Вариативные сценарии личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде могут быть фиксированными и выражаться в форме материального проекта или быть мысленными, абстрактными в зависимости от индивидуальных особенностей педагога, его типа личности.

Ведущим принципом в конструировании индивидуальных профессионально-развивающих траекторий педагога является принцип вариативности. Это ключевое свойство, способность интегративной образовательной среды предоставлять педагогу многообразные варианты саморазвития, спектр возможностей для выбора индивидуальной профессионально-развивающей траектории. Интегративная образовательная среда как вариативная система обеспечивает максимальную степень индивидуализации саморазвития педагога.

Вариативность как основа конструирования индивидуальных профессионально-развивающих траекторий педагога обеспечивается:

• многообразием путей и способов построения таких траекторий на основе модели процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде, характеризующейся системностью и единством всех компонентов;

• особенностями данной среды, ее ресурсным потенциалом, средовыми факторами, условиями и принципами;

• индивидуализацией личностно-профессионального саморазвития педагога;

• доступностью профессионально-развивающих ресурсов, свободой и ответственностью в их выборе;

• оптимальным сочетанием самоменеджмента и тьюторского сопровождения процесса личностно-профессионального саморазвития педагога.

Таким образом, в результате исследования разработана методологически и теоретически обоснованная модель процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде, позволяющая конструировать индивидуальные профессионально-развивающие траектории на основе принципа вариативности. Результаты исследования расширяют представления об организации саморазвития педагога в условиях интеграционных процессов, происходящих в современных образовательных средах.

Модель процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде воспроизводима. Это определяет возможность ее использования в практике деятельности образовательных организаций, в системе повышения квалификации с целью научно-методического сопровождения развития и саморазвития педагогических работников.

Литература

1. Безуглов И.Г., Лебединский В.В., Безуглов А.И. Основы научного исследования. - М.: Академический Проект, 2008. - 194 с.

2. Бордовская Н.В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2012. - №145. - С. 28-43.

3. Борытко Н.М. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2006. - №1. - С. 11-15.

4. Вялых В.В., Неволина В.В. Анализ профессионального саморазвития личности с позиции синергетического подхода // Дискуссия. - 2015. - №9 (61). - С. 125-129.

5. Дахин А.Н. Моделирование в педагогике // Идеи и идеалы. - 2010. - №1, т. 2. - С. 11-20.

6. Деркач А.А. Актуальные проблемы акмеологии развития // Акмеология. - 2009 - №3 (31). - С. 10-16. 7. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

8. Монахов В.М. Технологии проектирования методических систем с заданными свойствами // Высшее образование в России. - 2011. - №6. - С. 59-65.

9. Новиков А.М., Новиков Д.А. Построение образовательных моделей // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - №1. - С. 3-9.

10. Педагогическая акмеология: коллективная монография / под ред. О.Б. Акимовой; ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». - Екатеринбург, 2012. - 251 с.

11. Скуднова Т.Д. Акмеологический подход в психолого-педагогическом образовании // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2012. - №1. - С. 130-134.

12. Ядровская М.В. Модели в педагогике // Вестник Томского государственного университета. - 2013. - №366. - С. 139-143.

13. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты. - М.: Академия труда и социальных отношений, 2002. - 194 с.

References

1. Bezuglov I.G., Lebedinskiy V.V., Bezuglov A.I. Osnovy nauchnogo issledovaniya. - M.: Akademicheskiy Proekt, 2008. - 194 s.

2. Bordovskaya N.V. Professional'no-lichnostnoe razvitie budushchego spetsialista kak psikhologo-pedagogicheskaya problema // Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena. - 2012. - №145. - S. 28-43.

3. Borytko N.M. Modelirovanie v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2006. - №1. - S. 11-15.

4. Vyalykh V.V., Nevolina V.V. Analiz professional'nogo samorazvitiya lichnosti s pozitsii sinergeticheskogo podkhoda // Diskussiya. - 2015. - №9 (61). - S. 125-129.

5. Dakhin A.N. Modelirovanie v pedagogike // Idei i idealy. - 2010. - №1, t. 2. - S. 1120.

6. Derkach A.A. Aktual'nye problemy akmeologii razvitiya // Akmeologiya. - 2009 - №3 (31). - S. 10-16.

7. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Pedagogicheskoe proektirovanie. - M.: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2005. - 288 s.

8. Leont'ev A.N. Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya: v 2-kh t. T. 1. - M.: Pedagogika, 1983. - 392 s.

9. Monakhov V.M. Tekhnologii proektirovaniya metodicheskikh sistem s zadannymi svoystvami // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 2011. - №6. - S. 59-65.

10. Novikov A.M., Novikov D.A. Postroenie obrazovatel'nykh modeley // Innovatsionnye proekty i programmy v obrazovanii. - 2010. - №1. - S. 3-9.

11. Pedagogicheskaya akmeologiya: kollektivnaya monografiya / pod red. O.B. Akimovoy; FGAOU VPO «Ros. gos. prof.-ped. un-t». - Ekaterinburg, 2012. - 251 s.

12. Skudnova T.D. Akmeologicheskiy podkhod v psikhologo-pedagogicheskom obrazovanii // Vestnik Adygeyskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psikhologiya. - 2012. - №1. - S. 130-134.

13. Yadrovskaya M.V. Modeli v pedagogike // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2013. - №366. - S. 139-143.

14. Yakovleva N.O. Kontseptsiya pedagogicheskogo proektirovaniya: metodologicheskie aspekty. - M.: Akademiya truda i sotsial'nykh otnosheniy, 2002. - 194 s.

Размещено на Allbest.ru