Ідеал освіченості й цілі післядипломної педагогічної освіти

Пошук нових форм організації наукового знання найважливіший шлях реформування системи освіти. Зараз складається новий образ науки, далекий нормативізму й унітаризму просвітительської концепції. Разом з тим змінюються й підходи до розуміння освіченості. Поряд із традиційними, сьогодні в педагогіці складаються нові уявлення про людину й освіченість, відбувається зміна антропологічних основ педагогіки. Освічена людина це не стільки “людина знаюча”, навіть зі світоглядом, що сформувався, скільки підготовлена до життя, яка орієнтується в складних проблемах сучасної культури, здатна осмислити своє місце в житті. Освіта повинна створювати умови для формування вільної особистості, для розуміння інших людей, для формування мислення, спілкування, нарешті, практичних дій і вчинків людини. Потрібно, щоб освічена людина була готова й до випробувань, інакше як вона може сприяти подоланню кризи культури.

Тому, метою даної статті й буде визначення смислів освіченості людини, її багатомірності, і виявлення у зв'язку з цим, цілей розвитку системи сучасної післядипломної педагогічної освіти.

У цей час образу “людини знаючої” нерідко протиставляється “особистість”, говорять, що мета освіти сформувати повноцінну творчу особистість. Дійсно, людина знаюча інакше кажучи, фахівець тільки частина людини, але й особистість частина людини, хоча й істотна частина, є й інші “частини” тіло (тілесна істота), психіка (психічна істота), дух (духовна істота), соціальний індивід (родова істота) тощо.

Освіта повинна створювати умови для розвитку людини як такої: і знаючої, і тілесної, і яка переживає, і духовної, і родової, і особистості і всіх боків людини, про які ми ще недостатньо знаємо.

Інша вимога, важлива для нашого часу, розуміння й прийняття чужої культури. За М. Бахтіним, культура лежить на межах. Це можна розуміти в тому смислі, що усередині самої себе вона не усвідомлюється; лише при взаємодії, зустрічі, діалозі різних культур стають взаємними або зрозумілими підстави й особливості власної культури. Це означає, що освічена людина є культурною і в тому смислі розуміє й приймає інші культурні позиції й цінності, уміє піти на компроміс, розуміє цінність не тільки власної незалежності, але й чужої.

Можна вказати ще кілька вимог, пропонованих сучасним життям людині, це, наприклад, завдання подолання розколу культури на гуманітарну й технічну: ці дві сфери усе далі відходять одна від одної, так, що інколи здається, що вже сформувалися два різних види людства “гуманітарії” і “техніки” (учені, інженери, взагалі люди з раціональною технічною орієнтацією й способом життя).

Імовірно, якщо відокремлення технічної й гуманітарної культур стає нетерпимим, сприяє поглибленню кризи нашої цивілізації, то потрібно працювати на їхнє зближення, прагнути до цілісної гуманітарно-технічної особистості. Ідеал цілісна, органічна людина, яка орієнтується в обох культурах, у якій видні “паростки” нової культури, де вже не буде самої цієї опозиції “гуманітарно-технічне”.

Ще одна настійна вимога формувати моральну відповідальну людину. Сьогодні вона стає в плані осмислення людиною моральних реалій, добра й зла, свого місця в житті, пізнання, відповідальності за природу, за долю культури, близьких і т. п. Інакше кажучи, насамперед у гуманітарному ключі. Природничий світогляд, можна сказати, нав'язується сучасною культурою й освітою ледь не кожному другому, але усе більше відчувається недолік гуманітарного світовідчуття, воно частіше усвідомлюється як насущний ідеал.

Перераховані проблеми, кількість яких, звичайно, можна помножити, наочно пояснюють, чому зараз є такою важливою філософсько-методологічна й гуманітарна проробка ідей освіти, яка повинна привести й до іншої педагогічної парадигми, і до нового розуміння освіти, школи, людини.

Наша сучасна дослідниця Н. Г. Протасова зазначала [1], що треба навчати не знанням, а мисленню, потім говорили, що треба навчати способам діяльності й т.д. Як навчати у виші сьогодні? Якщо ми будемо продовжувати навчати знанням, дисциплінам, предметам, це глухий кут. Знання треба переводити в довідкову літературу. І от отут саме й потрібна здатність до навчання. Студент не може бути прийнятий у виш, якщо він не вміє сам навчатися, і не вміє користуватися довідковою літературою. А чому треба вчитися? Рефлективним представленням. Наприклад, не треба викладати різні психологічні теорії, а потрібно “увести” у психологію, тобто треба продемонструвати психологічну точку зору, познайомити з психологічними школами, познайомити з історією психології, з еволюцією психологічних програм, познайомити з типами психологічного дискурсу.

І це зовсім інший підхід. А конкретні знання, конкретні теорії цьому людина повинна учитися сама. Потрібно переходити до принципово інших типів змісту й іншим цілям освіти. Необхідно всі навчальні знання й дисципліни рефлексивно згортати. З цього погляду всі підручники, які сьогодні існують, не працюють. Назріла необхідність досить радикальних змін у нашій системі освіти. Серед головних у реформі освіти

- рятування від системи державного диктату й монополізму. Якщо цього не відбудеться, то неможливо буде піти від однаковості в освіті, від невідповідності освоюваних молоддю знань життєвим реальностям. В остаточному підсумку, це обертається більшими соціальними витратами.

Бюрократичний централізм в освіті неминуче призводить до того, що підсумковим продуктом навчання вважається підготовка робочої сили. Тим часом, освіта

- це, насамперед інвестиції в людський гуманітарний потенціал суспільства. Як найбільше раціонально вкладати кошти в цей потенціал це одне із ключових питань. Здається, що монополізована система за своєю суттю приречена містити надлишкове число посередньо працюючих вишів, вона не в змозі перебороти інтереси адміністрації й викладачів, що запекло пручаються перепрофілюванню або скороченню застарілих структур. Якщо ж у її межах буде створюватися система безперервної освіти, у якій уже сьогодні відчувається необхідність, то й тут вона, швидше за все, затратить вхолосту величезні ресурси.

Певні централізовані структури й програми в освіті, звичайно ж, повинні існувати. Однак у нинішній ситуації в них повинні бути інші, не адміністративно-розділювальні функції. Досить сумнівним є прагнення навчити у виші всьому тому, що може знадобитися людині протягом її подальшої діяльності. Але відстоювання достатнього інвестування в освіту, організація системи атестації вишів, акредитації навчальних програм, створення якісного наробку навчальної літератури досить насущні завдання, які в повному обсязі під силу тільки центральним структурам.

Потрібно сказати, що відсутність самостійності наслідок не тільки тиску адміністративних інстанцій, але й укорінених особливостей мислення самих викладачів і керівників факультетів і вишів. Вони настільки звикли до роботи за стандартами, затвердженими “нагорі” програмами і планами, що зараз бояться взяти змістовні питання освіти в свої руки й чекають чергового інструктивного листа. І, схоже, не дарма чекають... При всіх розмовах про реформи освіти з великими труднощами пробиваються ідеї самостійності вишів, різноманіття типів навчальних програм, багатоступінчастого навчання.

У сучасному світі й у суспільстві людина перебуває в полі надлишкової інформації, не маючи при цьому “готових” орієнтирів смислоутворення й самоздійснення, надійних перевірених власним досвідом векторів власного життєустрою. Освіта при цьому перетворюється в найважливішу умову орієнтації особистості у світі, що дозволяє визначити власний стиль, спосіб життя й відповідний професійний шлях. Освіта “природний помічник, підтримка й механізм осмислювання нових реалій життя” [2, с. 12].

Підтримати й направити людину в ситуаціях необмеженого вибору при відсутності особистісноосмислених орієнтирів у ймовірносно-невизначене майбутнє може лише освіта як широка сфера взаємодії людей із різним досвідом смислоутворювального пізнання й оптимістичного (“конструктивного”) переживання дійсності. У цьому контексті освіта повинна відповісти на виклик, перемістивши “центр ваги” на проблеми людини [2]. Формулювання “досвіду”, що виступає в якості “поняття, що породжує”, характеризує “інтелектуальний обрій епохи й суспільства” і стають змістом освіти, культурним і психологічним контекстом міжсуб'єктних освітніх взаємодій.

Досвід містить у собі орієнтири розвитку освіти. Так, М. Романенко писав, що досвід будь-якої епохи й часу має свій обрій, на якому “натяками” і схованими смислами виступає новий “завтрашній” досвід. “До досвіду кожної людини може бути доданий досвід інших людей, що живуть у його час і жили колись, і в такий спосіб загальний світ досвіду, більший, ніж світ власних спостережень однієї людини, може бути пережитий кожною людиною. Однак яким би великим не міг бути загальний світ, у нього також є свій обрій; і на цьому обрії завжди з'являється новий досвід...” [3]. Розвиток освіти, як простору функціонування досвіду, визначено увагою до “певних факторів на обрії досвіду, яким традиція не надавала ніякого адекватного значення” [3]. Професійний і життєвий досвід суб'єктів освіти, новотвори якого стають змістом і контекстом освітніх взаємодій, націлює увагу фахівців на виявлення, розуміння й пояснення ефектів як показників програмних і спонтанних “рухів” сучасних характеристик освіти (так в одному із наших досліджень ми пропонуємо використовувати “метод ефектів” як індикатор глибинних, неявних змін в освіті, що відбуваються) [4].

Дослідники сучасної післядипломної освіти ставлять акцент на розвиток проективних і інтерпретативних здібностей суб'єкта це здібності заглянути в майбутнє, передбачити можливі перспективи власного досвіду, подивитися з цих позицій на досягнення й традиції в широкому культурному й соціальному ракурсі, обпертися на те, що з необхідністю повинно бути перенесене у свій досвід, діяльність, “відчути” паростки нового (що відрізняє педагога-професіонала), що відповідає викликам сучасного суспільства. Увага дослідників післядипломної освіти педагогів направляється до нових фактів “на обрії досвіду”, до ефектів, які, будучи предметом пізнання й переживання, стають початком теоретичної побудови філософії освіти дорослих, перетворюються в нові професійні поняття. Багато ефектів, знаходячи свої перші формулювання мовою метафор, що виражають відчуття, враження, переживання, залишаються не осмисленими в якості детермінованого освітою результату або особистісного досвіду. Стає очевидним, що для реалізації сучасної післядипломної освіти педагогів потрібен професіонал, що не тільки володіє власним досвідом освіти в педагогіці, андрагогіці, але й розуміючий концептуальну силу понять. Значимою для людей, які працюють у системі післядипломної освіти стає чутливість до метафоричного ладу мови, що фіксує нове в досвіді суб'єктів освіти, ефекти, що не знайшли строго вербального вираження, дефініцій розкриття у поняттях і категоріях, але відтворені в неформальному дискурсі, монографічних описах, “м'яких” формах глибинного інтерв'ювання, у діалозі-аналізі. У цьому контексті “досвід" і “ефекти" виступають базовими поняттями, що дозволяють аналізувати й описувати “свої переживання заради власного розуміння” [4]. Поступово осмислюється й формулюється виклик, адресований розвиваючому середовищу післядипломної освіти педагогів у широкому смислі цього поняття у філософії освіти дорослих забезпечити умови для розширення особистісного й суб'єктного досвіду й ефектів розвитку мислення як орієнтації у світі й власному житті.

Сучасна післядипломна освіта педагогів осмислюється з позиції знаходження суб'єктами досвіду переносу теоретичних когнітивних побудов у практичну діяльність. Для відповіді на виклик у післядипломну освіту залучений проектувальний підхід, що дозволяє освоїти методи аксіологічних співвідношень, концептуалізації, розробки гіпотез, реалізації задумів у програмах, планах, операціоналізуючих технологіях

Діяльнісний підхід в освіті забезпечує “об'єктні проекції суб'єктних інтенцій”, тобто (відповідаючи на виклик перетворювати соціокультурну дійсність відповідно до ціннісних подань і оцінкою реальних можливостей середовища) розкриває шляхи виконання програмних розробок у конкретних умовах практики, з урахуванням цілепокладання, цілеспрямованості, самоактуалізації, самореалізації, індивідуальних діяльнісних здібностей і ін. [1; 2; 3; 5].

Сучасна післядипломна освіта педагогів ставить завдання створення умов для інноваційної діяльності, опираючись на положення про те, що новий досвід задає мисленню новий ракурс і організує розрізнені знання “в одну важливу ідею”, що характеризує новий обрій і розширювальну його як явище “природу, що трансформує, людське розуміння” [5].

В. Олійник писав про те, що пізнання реальності й орієнтація в ній, прийняття осмислених і соціокультурно-погоджених рішень вимагають знання й загальної освіченості, “нового морального імперативу” [5]. Виклики суспільства освіті визначають виведення людини на такий рівень огляду навколишньої дійсності, коли розширення обрію дозволяє їй самостійно “конструювати соціальну реальність ”, керуючись вищими моральними, етичними критеріями, духовними орієнтирами.

Соціокультурний виклик освіті змістовно відбиває парадигмальну суть сучасного розуміння гуманітарних особливостей навколишньої дійсності й напрямків її розвитку: інформація й широка сфера послуг поглинають найбільшу кількість робочої сили. Наука, освіта й керування, охорона здоров'я, транспорт, індустрія послуг і розваг, фінанси, культура, спорт всі найважливіші сфери сучасної діяльності людини й суспільства функціонують на основі взаємодії людей між собою [2]. Від якості цих взаємодій залежить найважливіший сучасний показник прогресу якість життя, що не завжди корелює з рівнем життя. Спостерігається тенденція зворотної залежності при перевазі основних технологічних засобів досягнення високої економіки й матеріального рівня життя людей над гуманітарною складовою життєвого укладу (А. Печчеї). Цей соціально-економічний культурний феномен визначив відповідне замовлення освіті створити умови для оволодіння особистістю різноманітними стратегіями взаємодії на міжсубьєктному і міжособистісному рівнях. Відповідно до цього виклику складаються уявлення про сутність гуманітаризації освіти, пріоритет теоретичного знання, нових інтелектуальних і соціальних технологій, підвищення статусу суб'єкта носія знань, ріст співтовариств носіїв знання й культури, поява нових структур, що транслюють знання й освіту [2]. Зосередженість уваги дослідників саме на соціальній реальності, а не на природній, технічній, речовинній, викликана зрослим впливом людської цивілізації на планетарні процеси. Це визначає особливу роль освіти й детермінованість її перетворення соціокультурними установками розвитку суспільства.

Великомасштабні зміни в освіті відбуваються у зв'язку з геополітичними рухами: іде процес інтеграції й укрупнення європейського освітнього простору Болонський процес охопив 33 країни, включаючи Україну, з 45 держав Європейського регіону. Концепція модернізації української освіти, у тому числі педагогічної, містить “значні “поля збіжності” з Болонським процесом, цільовий, проблемний і тематичний ракурси модернізації цілком сумісні з Болонським процесом” [2]. Інтеграція в Європейський освітній простір змінила уявлення про якість освіти й вимоги до рівня підготовки випускників, у галузі освіти педагогів розширюються дефініції поняття “професія”, відбувається нове осмислення “статусу педагогічної освіти, її моделей і структурних елементів у створенні “зон випереджальної освіти” [4], міняються логіка побудови стандартів, їхня структура, напрямок і зміст педагогічної освіти відповідно до світових тенденцій стандартизації педагогічної освіти. Сучасні, відповідні європейським, вимоги до рівня підготовки педагогів звернені до сутнісних характеристик професії інваріантний компонент, і до конкретної спеціалізації (соціальні педагоги, фахівці служб супроводу, організатори виховного процесу, педагоги додаткової освіти й т.п.) варіативний компонент. У сучасних професійних претензіях до педагога важливе місце займає органічне поєднання двох систем викладання предмета й “робота” з особистісною сферою учня. “Якщо перше становить спеціальність кожного конкретного вчителя, то друге суть його професії, інваріантна складова властиво педагогічної діяльності вчителя” [6]. Очевидно, що вимоги професійної відповідності сучасного педагога, що змінилися в силу європейської інтеграції освіти, підвищують роль післядипломної освіти, що покликана вирішувати й вирішує завдання нарощування спеціалізацій над вузівським інваріантом педагогічної професії, і разом з вишами забезпечувати випереджальну освіту педагогів. Виклики, що посилаються післядипломній освіті процесом міжнародного об'єднання в соціокультурній сфері, є потужним гуманітарним фактором перетворення й розвитку додаткової професійної освіти педагогів.

Функціонування поняття “виклик” у системі категорій освіти означає спрямованість освіти до соціокультурних проблем сучасності й формування власної проблематики у взаємозв'язку з ними, до синхронізації системи цінностей освіти з ідеями, концепціями, парадигмами, установками гуманітарного знання й суспільних відносин, до традицій узгодження загальнолюдських цінностей з актуальним, продиктованим часом, духовними устремліннями. Соціокультурний виклик освіті має антропологічний аспект, пов'язаний з необхідністю забезпечити людині за допомогою освіти стійку психологічно благополучну позицію в життєвих і професійних обставинах, що припускає прийняття теорією й практикою освіти сучасної антропологічної парадигми. Відповісти на цей виклик для освіти означає відрефлексувати з позиції сучасного гуманітарного знання базові фундаментальні філософські подання про людину й суспільство, категоризуватиь і операціоналізувати у практиці компаративно відтворені в гуманітарному дискурсі світогляд і знання “загальнонаукового” масштабу.

Список використаних джерел