Дидактичні цінності сучасного педагогічного процесу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактичні цінності сучасного педагогічного процесу

Провідні країни світу спрямовують розвиток своїх національних систем освіти з урахуванням глобальних тенденцій суспільного розвитку та міжнародних вимірів на основі національних стратегій і цінностей.

Розвиток української дидактики ХХІ ст. відбувається на засадах особистісно зорієнтованої, гуманної педагогіки, розроблення нових чинників, що визначають якість шкільної освіти: державні стандарти, компететніс- ний підхід, нові навчальні технології, інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ), моніторинг якості освіти тощо [9, с. 16].

У Передмові до “Дидактики початкової школи” О. Савченко доводить, що в освіті України головні цінності - дитина й педагог, здатний розвивати, захищати, оберігати її індивідуальність. А звідси - центрованість на ідеях: людина не засіб, а мета, тому не дитину треба пристосовувати до системи освіти, а школу до неї. Звідси академік О. Савченко виводить найважливішу заповідь: навчання - заради гідного життя [9, с. 32], передумовою для навчальних і життєвих успіхів якого упродовж багатовікової історії вітчизняної освіти є унікальна просвітницька, культуротворча й соціальна місія вітчизняної дидактики [9, с. 34].

Мета статті - наукове обґрунтування необхідності органічного поєднання теорії сучасного педагогічного процесу й оновлених дидактичних цінностей.

На сьогодні актуалізується необхідність посиленої уваги до цілісного педагогічного процесу, в якому дитина знаходиться багать часу, під час якого вона не тільки навчається, але відбувається її активна життєдіяльність, більш глибоке бачення й пізнання нею навколишнього світу.

Педагогічний процес - це унікальне розвивальне явище, здатне створювати умови для найповнішого врахування природних задатків дитини, формувати повноцінну самодостатню особистість, суверенну творчу індивідуальність за її бажанням і її інтересами. Його унікальність залежить від доцільного психолого-педагогічного використання сучасних дидактичних цінностей, завдяки яким діти навчаються залюбки, без будь-якого тиску.

Такий підхід до стратегії побудови дидактичних основ педагогічного процесу закладено в його природі: оперативне реагування на реалії життя, на виниклі щойно інтереси дітей, їх потреби й наміри. Якщо з цим зволікати, педагогічний процес є недосконалим, а дидактичні функції залишаються невизначеними, порожніми, духовне життя дітей - збіднілим. Для цього потрібен неабиякий професіоналізм педагогів. Організаторами педагогічного процесу мають бути неординарні, непересічні й яскраві творчі особистості, які приваблюють дітей, захоплюють їх не якимись особливими методичними “викрутасами”, а своїм змістовним життям, особливою вдачею й духовним багатством, умінням дивувати, захоплювати новими сучасними знаннями та справами, мають повне уявлення про особливі дидактичні цінності, про цінності своєї педагогічної діяльності.

Наше тривале спостереження за педагогічним процесом довело: ні політичні, ні правові, ні моральні, чи якісь інші ідеї безпосередньо не мають впливу на цей процес. Впливає їх сплав, сполука, духовні утворення, які виникають у результаті взаємовпливу і взаємодії різних поглядів, уявлень, ставлень і почуттів.

Такі утворення впливають на стан взаємодії дитини з навколишнім середовищем. Від них залежить, які знання засвоєні формально, а які стали для неї цінністю, мають особистісний сенс, виявляються в емоційно- вольовому напруженні, в готовності до дії навіть у боротьбі з перешкодами, у мотивах реальної поведінки людей.

Дитина виявляє себе в педагогічному процесі як суб'єкт суспільства, розкриваючи свою унікальність у конкретній творчій діяльності, пов'язаній із задоволенням її справжніх інтересів і прагнень.

Втім, у дидактів і зараз немає єдиного погляду стосовно елементарної одиниці (“клітини”) педагогічного процесу; більше того, легко помітити в ставленні до цього питання навіть полярних поглядів. Так, І. Лернер “клітиною навчального процесу” визначає дію, Є. Тонконога - урок, М. Ерднієва - вправу, В. Загвязинський - задачу, Т. Шамова - пізнавальну дію, Л. Льовшин - педагогічний вплив. Більш глибоко до цього питання підійшов Г. Легенький, який розглядає педагогічний процес як динамічну систему, “клітинкою” якої є “молекули”, що складаються з трьох атомів: виховного впливу, акту життєдіяльності вихованця, акту змін у його психічному й фізичному стані [7]. Цілісність цього впливу він вбачає в безлічі таких “молекул” педагогічного процесу, які складають його підсистеми й проглядаються по вертикалі. Кожна з “молекул” входить до своєї системи, тобто частини педагогічного процесу, яка формує ту чи іншу сторону людини (фізичну досконалість, трудові якості, моральність, естетичні смаки тощо). Автор змушений робити застереження, що “підсистеми” “живуть лише в органічному “щепленні” [7]. Але за рахунок чого виникає це “щеплення” - автор не розкриває.

На нашу думку, досі всі автори порушують питання тільки про вимоги, що ставляться до виділення абстракції та умов її застосування.

Підставою виділення вихідної абстракції педагогічного процесу, відтворення його як системи за допомогою цієї ж вихідної абстракції має бути оновлення, а не ускладнення ланцюга опосередкованих ланок, через які змушені проходити взаємні протилежності сутності цього процесу.

Адже історично вихідною й первісною в педагогічному процесі є людина. Кінцевою метою педагогічного процесу є теж людина, яка повинна стати особистістю. Отже, через виділену вихідну абстракцію в педагогічному процесі слід показати, як відбувається розкриття тієї необхідності, з якої розвиваються різні форми людського ставлення й життєдіяльності.

Умови становлення особистості такі, що кожне нове покоління має освоювати соціальний досвід попередніх поколінь, який без власної діяльності засвоїти не можна. В соціальному досвіді зосереджено все багатство культури, нагромаджене попередніми поколіннями, опредмечена діяльність тих, хто її створив.

Тому, оцінюючи продуктивність спроб обґрунтування елементарної одиниці (“клітинки”), для розробки теоретичних питань дидактики всі ці підходи не мають науково обґрунтованої логіки свого розвитку. І в цьому їх безсумнівна слабкість. На нашу думку, початок новому етапові розвитку теоретичних основ цінностей педагогічного процесу поклали А. Алексюк, Ш. Амонашвілі, Е. Ільєнков, В. Давидов, І. Загвязинський, В. Кан-Калик, В. Ільїн та ін.

Їм вдалося виявити дуже важливі факти, на які можна спиратися в подальших дослідженнях природи педагогічного процесу.

А. Алексюк, наприклад, переконливо довів, що наукове уявлення про педагогічний процес, його соціальні функції може бути створено лише на основі аналізу відносин між учнями й вихователями в різних навчально- виховних колективах. Соціальні відносини в педагогічному процесі є відправним системоутворенням і елементом [1, с. 21]. А. Алексюк робить важливий висновок про те, що сутність педагогічного процесу прихована від зовнішнього спостереження і в своїй основі є переведенням (трансформацією) із зовнішніх впливів у внутрішні психічні стани, якості особистості.

Категорія “педагогічний процес”, на думку А. Алексюка, тісно пов'язана з категорією “педагогічна практика”, включає в себе поняття педагогічного мистецтва [1, с. 22].

Об'єднує зазначених авторів те, що всі вони розглядають педагогічний процес як зміну станів, як системне уявлення про нього і взаємодію елементів.

Зважаючи на такий підхід відомих дослідників, можна зробити деякі узагальнення.

По-перше, якщо кінцевою метою педагогічного процесу є становлення особистості людини, то елементарною одиницею може бути “момент становлення” (педагогічна ситуація) [10, с. 83].

“Момент становлення” - це найменша одиниця, подальший поділ якої недоцільний.

По-друге, розгляд педагогічного процесу через сходження від абстрактного (“моменту становлення”) до системи першого порядку (“людина”) і далі до системи вищого порядку дає змогу виділити низку ознак педагогічного процесу як системи:

- це система соціальна, вона існує за рахунок взаємодії людей;

- система функціонує тільки при обміні діяльністю;

- предметом управління в педагогічному процесі є діяльність з усіма її елементами: мета, завдання, зміст тощо, які є компонентами системи;

- педагогічний процес - явище багаторівневе і поліструктурне.

По-третє, на підставі виділених ознак можна сформулювати загальне поняття: педагогічний процес - це спільна діяльність учнів, спрямована на засвоєння багатства культури й підготовку до праці, суспільного життя, що відбувається з активною участю дітей і під керівництвом педагогів. Із цього визначення випливає необхідність єдності навчальної й позанавчальної сфер педагогічного процесу, участь у яких є важливою умовою становлення всебічно розвиненої особистості. Чим швидше дитина оволодіває співробітництвом з іншими людьми, способами різних видів діяльності, тим швидше через розпредмечування соціального досвіду здійснюється формування її як особистості в педагогічному процесі. Цей розвиток Е. Ільєнков розглядає так: “Об'єктивна реальність завжди розвивається через виникнення всередині її конкретної суперечності, яка й знаходить своє вирішення у породженні нової, вищої й складнішої форми розвитку” [5, с. 240]. У наведеному міркуванні Е. Ільєнкова чітко простежується важливе положення - всередині самого себе жодна суперечність не може бути вирішеною: “всередині вихідної форми суперечність не може бути розв'язана” [5, с. 240]. Простежимо це явище на прикладі: дитина у процесі свого становлення повинна засвоїти соціальний досвід, що без діяльності зробити неможливо. Але способами діяльності вона сама оволодіти теж не може. Потрібна допомога тих, хто вже оволодів такими способами. Тому вона стає суб'єктом діяльності. Тобто суперечність виникає в системі “людина - людина”. Педагог у такій ситуації, по суті, на центральному місці, він опосередковує зв'язки учня з іншими системами, має можливість активно впливати на ці зв'язки через організацію необхідної діяльності та взаємодіяти з дитиною.

Виходячи із цього, сутність цілісного педагогічного процесу можна характеризувати спочатку як соціальну систему, що функціонує, потім як систему, яка має свої специфічні особливості. Тому цілісний педагогічний процес як різновид соціальних систем має ті самі родові ознаки: загальну мету, її функціонування має доцільний характер; складаються із взаємопов'язаних елементів (компонентів); існує в оточенні, яке несе обмеження системи; має певні ресурси, що забезпечують її функціонування; внутрішню структуру, яка відображає ієрархію рівнів і зв'язки системи з середовищем; система здатна до розвитку за рахунок внутрішніх суперечностей і очолюється керівним центром.

Водночас, педагогічний процес як цілісний об'єкт має свої специфічні особливості, що випливають з інтегративних якостей, властивих тільки цьому об'єкту, але не його частинам. Системоутворювальним чинниками в соціальних системах є мета. У педагогічному процесі мета задається як соціальне замовлення суспільства на формування особистості, а результат залежить від взаємодії педагога й учнів.

Цілісність системи “педагоги - учні” забезпечується єдністю мети та результату при взаємодії систем різного рівня й порядку всередині педагогічного процесу. Отже, основною якістю педагогічного процесу є єдність всіх взаємоперехрещувальних впливів підсистем на становлення особистості, яка в цьому процесі виступає суб'єктом власної перетворювальної активності і спілкування, що, в свою чергу, визначає: спільну діяльність усіх суб'єктів, які беруть участь у процесі; функціональну спеціалізацію підсистем різного порядку; сукупність різноманітних відносин, що виникають у результаті взаємодії суб'єктів.

Зазначені інтегративні якості і властивості педагогічного процесу наперед визначають умови його функціонування, характер зв'язків і відносин між елементами системи, забезпечують відносно самостійне, відокремлене існування існування, функціонування (а в деяких випадках і розвиток) системи.

У результаті виникнення інтегративних якостей і властивостей цілісна система, якою і є педагогічний процес, дістає внутрішнє щеплення компонентів, завдяки якому зв'язки всередині системи стають стійкими.

Основні інтегративні властивості цілісного педагогічного процесу виявляються як в особливостях його компонентів, так і в структурі, закономірностях, засобах досягнення педагогічних цілей, механізмах і рушійних силах.

Наведені міркування ще раз доводять, що аналіз сутності цілісного педагогічного процесу необхідний для того, щоб визначити, якою мірою сучасна дидактика, сучасний педагог може впливати на зміну стану об'єкта, стадій його розвитку та просування, передбачати сукупність і послідовність дій з метою досягнення бажаних прогнозованих результатів.

Розв'язання цих проблем залежить від оптимальної структури цілісного педагогічного процесу і знання його особливостей.

Відомо, що структурними елементами шкільного педагогічного процесу є його мета, форми й методи роботи, матеріально-технічна організація. Учні й педагоги теж належать до складових педагогічного процесу. Знання особливостей кожного із зазначених компонентів дає змогу окреслити внутрішні зв'язки, які об'єктивно існують між ними.

Будь-яка ідеальна модель педагогічного процесу реалізується через розв'язання конкретних цілей, які формуються всередині системи, що функціонує, і визначаються як цілі-завдання, що заздалегідь передбачає деяке умовне розчленування цілісного педагогічного процесу.

Під цим кутом зору ми попередньо дослідили особливості самовираження дитини в цілісному педагогічному процесі. Дослідженням було охоплено 6 тис. дітей переважно підліткового віку. Нас цікавило, зокрема, ставлення вчителів до виявлення й розвитку індивідуальних навчальних прагнень та інтересів дітей. Виявилось, що тільки 12% дітей задовольня- ють у школі свої пізнавальні прагнення й інтереси, але переважно ті, які не пов'язані зі шкільними предметами. Причиною такого стану розвитку пізнавальних прагнень і пізнавальних інтересів є традиційна система шкільного навчання й виховання, властивостями якої залишаються її спрямованість на засвоєння предмета, монологічність та імперативність.

Дитині у шкільному педагогічному процесі все ще відводиться роль виконавця, що призводить до того, що знеособлюється її особистісна позиція і роль у цьому процесі.

Отже, сьогодення вимагає нових підходів до пошуку, наукового обґрунтування й визначення нових дидактичних цінностей педагогічного процесу, підготовки вчителів та наукових кадрів на випередження в реалізації пояснювальної, перетворювальної, прогностичної й нормативно- прикладної функцій дидактики.

Глибоких змін потребує сутність самого поняття “дидактична цінність педагогічного процесу”, його визначеність з урахуванням тенденцій суспільного розвитку та прогнозів майбутнього розвитку вітчизняної освіти.

Учення про соціальні, моральні, естетичні та інші цінності суспільства, соціальних груп та особистості називають аксіологією. Отже, весь шлях людського розвитку - це усталені тенденції до покращення або погіршення людських цінностей, їх самовиявлення.

І. Бех, аналізуючи процесуальну своєрідність феномена самореаліза- ції особистості, дійшов висновку, що життя людини в сучасному технологічному суспільстві, яке ґрунтується на утилітарному ціннісному світогляді, схильне позбавляти вищого смислу її існування, орієнтації на справжню духовність. Культивуючи в людині інструментальну позицію, воно прирікає її на всеосяжну матеріальну заклопотаність, яка не звеличує людину у власних очах і в очах усього суспільства [3, с. 30].

Ця проблема потребує особливо глибокого теоретичного осмислення. Втім, у сучасному соціумі України відсутнє її достойне пошанування. Як наслідок, ігноруються іманентні особливості та індивідуально-суб'єктивний світ людини, її духовна парадигма.

Пишаємося й захоплюємося тим, що знання, інформація та технологічні інновації в умовах глобалізації стають провідною продуктивною силою. Але швидко й непомітно зростають негативні тенденції: соціальна нерівність, моральна глухота й байдужість до проявів соціальної несправедливості та дискомфортного спілкування в дорослих і дитячих колективах, що в умовах боротьби за економічне зростання через непомірне споживацтво суспільства супроводжується руйнацією української економіки, культури, зростанням злиднів, нестримним фізичним і духовним вимиранням нації [3, с. 8].

Сучасна дидактика, педагогіка й психологія, на жаль, ці питання досліджує обмежено, не виходячи за межі лише діагностично-педагогічного консультування чи застосування педагогічно орієнтованих тренінгів.

З огляду на притаманну педагогічній діяльності багатосуб'єктність, методологічне значення ціннісної визначеності особистості полягає в подоланні суперечності між нагальністю впровадження результатів аксіоло- гічних досліджень та відсутністю обґрунтованої нової гілки прикладної педагогіки, побудованої на аксіологічній основі.

Відстоюючи свої права бути несхожими на інших, людина, навіть не підозрюючи, оголошує свої власні цінності, бореться за них усталеними стереотипами, не погоджуючись із цінностями інших людей. Відповідно до цього формуються, змінюються або закріплюються різні способи ставлень до світу і певних життєвих ситуацій.

Насправді ціннісну визначеність особистості ми тлумачимо як природне, впорядковане ціле, механізм оволодіння людиною законами духовного становлення й саморозвитку, інструмент мислення, умовиводів, звичок, причину появи нових реалій і усвідомлень, врешті-решт, рушія загального розвитку особистості, генеральною лінією життя, а тому - предмет сучасної дидактики, предмет нашого дослідження.

Дані численних експериментів свідчать: те, що людина зазвичай дійсно цінить, є стимулом, за рахунок якого вона змінюється і процвітає, змінює стиль свого життя, спосіб дій, не ухиляючись, залежно від ускладнення обставин, від вибраного нею шляху. Якщо взяти до уваги зв'язок ціннісного визначення зі всією життєдіяльністю людини, то виникає необхідність пізнання, за яких педагогічних умов цей зв'язок успішно реалізується. Отже, особливої актуальності набуває дослідження й наукове обґрунтування необхідних педагогічних дій у сучасному навчально-виховному процесі на всіх етапах розвитку особистості, адже цей зв'язок є не тільки позитивним.

У контексті наведених міркувань цілком логічно, що дослідники вже винайшли аксіолого-аналітичний метод аналізу вищих цінностей людини (Г. Щербакова), виявлення рівнів світовідношення до гуманістичних цінностей (Є. Бондаревська), до емпатійного співпереживання, що, без сумніву, є сферою моралі в їхній духовній значущості (Л. Бочкарьов, Л. Надирова) та ін.

Серед методів аксіологічного аналізу особливо значущим є прогности- чно-моделювальний метод, який спирається на постійне виявлення параметрів ціннісного ставлення людини до життя, професії, навколишнього світу.

Недооцінка результатів ціннісного визначення учнів, студентів, учителів, населення в цілому загрожує помилками й невдачами у вихованні та навчанні.

Аналізуючи стан і результати реформ освіти України, відомий дослідник К. Корсак зауважує, що порушена тема відрізняється надзвичайною складністю й інтегративною комплексністю, що не слід дивуватися з малої кількості позитивних результатів упродовж двадцяти років зусиль перетворити освіту та виховання на щось більш національне й сучасне (із 156 повоєнних реформ освіти цілком провалилися за всіма важливими позиціями 75%). Не було жодного шансу потрапити до 8% успішних прикладів реформ, оскільки всі позитивні реформи здійснювалися стаханівськими темпами, плутаючи можливе й бажане з колосальними втратами для майже всіх громадян. “Новітні вимоги порівняно мало стосуються понять “інтелект”, “інтелігентність”, не кажучи вже про напівветеринарний термін “еліта”, про ніжність та чистоту й глибину почуттів, збурення нових цінностей, про сусідство добра й зла, правди й кривди, прекрасне й повторне, відстоювання власних переконань, мудрість точного погляду на минуле, виваженість оцінок” [8, с. 9].

Наразі фундатор теорії національного виховання України І. Бех доводить, що розвиток особистості вимірюється структурою відповідних цінностей, які вона постійно реалізує у своїй життєдіяльності й по-справжньому випробовується на свою духовну міцність у діях предметно-перетворювального змісту. дидактичний цінність педагогічний

Тому цілісність, гармонійність та альтернативність педагогічного процесу, який ми досліджували, пояснюються тим, що дитина в ньому опиняється за покликом соціуму, часу, батьків і навіть перших своїх внутрішніх мотивів, але потрапляє в інше середовище, де існують стандарти та однакові вимоги до всіх.

Щоб досягти найважливішої дидактичної цінності, здійснюючи навчання - заради гідного життя (О. Савченко), необхідно будувати педагогічний процес на основі створення середовища й системи гармонійної розвива- льної стратегії впливу, яка здійснюється в умовах відкритого діалогу педагогів і вихованців, що створює оптимальні передумови для закріплення пізнавального прагнення, інтересу, формування особистісної самостійної активності, розкриття творчих потенцій та стимулювання саморозвитку дитини.

Суспільство, громадськість, особистість педагога, особистість батьків і вихованця мають виступати як рівноправні співучасники педагогічного процесу з однаковою відповідальністю за кінцевий результат їхньої співпраці та співтворчості - за гармонійний розвиток людини.

Ми виходили із припущення, що повноцінне гармонійне виховання має бути пов'язане не з рівнем сформованості окремо взятих різноманітних здібностей дитини, а з повнотою розвитку всіх сторін життєдіяльності й життєтворчості особистості, керуючись тим, що людина повинна бути готова до всіх сфер життєдіяльності: духовної, сімейно-побутової, трудової, громадської, культурно-естетичної тощо.

Наші дослідження особливостей сучасного педагогічного процесу показали: виховний потенціал сучасних навчально-виховних закладів за певних педагогічних умов може гарантувати гармонійний розвиток особистості, максимально забезпечити вільний вибір діяльності для задоволення й саморозвитку різноманітних інтересів і здібностей, повноцінне творче самовираження й особистісне самовдосконалення.

Гармонізація педагогічного процесу передбачає всебічний розвиток як сформованість світоглядницьких і духовно-моральних позицій особистості на основі соціалізації та перетворення громадських цінностей на її власні, гармонійне поєднання національно-культурної самобутності із загальнолюдською культурою.

Гармонійно розвинена особистість - це людина, широко освічена, і не тільки технічно, а й гуманітарно, переконливо допитлива, творча. Вона повинна вміти жити та працювати в умовах демократії, володіти дедалі сильнішим почуттям соціальної й моральної відповідальності не тільки за себе, а й за суспільство. Ця людина здатна до соціальної дії.

Формула реалізації всебічного розвитку особистості виявляється реальною лише тоді, коли в самих педагогів інтереси досить різноманітні, коли педагог, скажімо, добре малює і співає, грає на одному з музичних інструментів, знається у спорті. Таким педагогам під силу методика гармонійного виховання в умовах сучасного педагогічного процесу.

Перелічені якості характеризують дорослу особистість. У процесі формування таких якостей у дітей важливо зберегти їхню неповторну індивідуальність і несхожість.

З цією метою в сучасних школах слід створювати різні любительські об'єднання, фольклорні колективи, етнографічні експедиції, сімейні майстерні прикладного мистецтва, гуртки технічного та спортивного профілю.

Останнім часом активізувались такі види творчої діяльності, як вивчення історії рідного краю, “свого коріння”, рідної мови, прогресивних традицій народу.

Значну увагу необхіднл приділяти історичним зв'язкам з іншими народами світу, миротворчим заходам.

Слід враховувати в цій справі одне важливе застереження: гармонізація особистісних і міжнаціональних відносин найефективніше відбувається за умови максимального врахування національної специфіки та інтернаціоналізації самосвідомості особистості. Інакше - можливі відхилення або в бік національного егоїзму, або національного нігілізму.

Головна особливість педагогічного процесу полягає в тому, що будується він на взаємній співтворчості педагогів і дітей, на їхній дружбі й духовній спільності, на визнанні самоцінності дитини, на взаємоповазі та взаємній зацікавленості в спільному успіхові й результаті творчої співпраці.

Термін “співтворчість” вживають для вираження різних сторін духовних зв'язків педагогів і дітей, умов їхньої продуктивної праці та творчої діяльності, засобів виконання творчих дій, мотивації спільних пошуків, як показник критичного розуму, результат засвоєння культури діалогу.

При всій різноманітності підходів до цієї проблеми можна виділити три загальні напрями.

Один з них - обґрунтування необхідності перегляду цільових підходів до організації педагогічного процесу.

Психологи стверджують: співтворчості сприяє тільки приємна атмосфера міжособистісних стосунків, духовний комфорт. В атмосфері внутрішнього тиску й напруженості кожна людина стає духовно біднішою, примітивнішою, ніж є насправді.

Ми переконалися: захоплива творча діяльність, якщо відсутній психологічний комфорт, попри всю її первісну значущість для дитини, остаточного успіху в розвитку її творчих сил і здібностей не гарантує. І, навпаки, варто дітям опинитися в атмосфері довіри й поваги, як кожний стає цікавішою та духовно сильнішою особистістю, ніби піднімаючись над самим собою [2].

Тому першочергове завдання сучасної дидактики - створити максимум умов, за яких дитина зможе уже на перших етапах перебування в освітньому середовищі реалізувати принаймні мінімум товариських сподівань. Тоді її становище як самодостатньої особистості зміцниться. Це зобов'язує педагогів вивчати не тільки дидактику, а й теорію психології людських стосунків, умови співробітництва та співтворчості, вчитися спілкуванню як грамоті, як мистецтву, щоб успішно пов'язувати дидактичні цілі з очікуваннями дітей.

Однозначно доведено: якісні зміни в культурі відносин між педагогами й дітьми - доленосна умова ефективного педагогічного процесу, найвагоміший фактор усебічного виховання, найвища цінність сучасної дидактики.

Особистісна чарівність педагога, його зацікавленість у творчому розвитку кожного свого вихованця глибоко впливає на процес навчання та виховання, створює особливий колорит взаємної привабливості [2].

Практика доводить: діти частіше над усе успішно навчаються й розвиваються там, де комфортне навчальне середовище, навчальні стосунки. Достатньо дитині зустріти педагога, який поговорив з нею як з другом, пережив з нею радість спільної навчальної перемоги, і дитина назавжди залишається щасливою.

Наше дослідження переконливо доводить: гальмують гармонійний розвиток дітей крайнощі функціонального підходу до організації навчання, порушення цілісності педагогічного процесу.

Висновки

Таким чином, можна зробити висновок: у сучасному педагогічному процесі позитивний емоційний розвиток особистості найактивніше сприяє всебічному розвитку дитини. Однак, виявлено, що прямого зв'язку за будь-яких умов між інтелектуальною, вольовою й емоційною сферами немає. Навіть елементарні емпіричні спостереження показують, що високий рівень розвитку дитини реалізується не тільки на вольовому рівні.

Слід враховувати й те, що в кожній дитині можливе сполучення високого інтелекту та “емоційної глухоти” (Н. Бехтерєва). Тому емоційні процеси заслуговують на більшу увагу з боку дослідників загальної дидактики.

Орієнтація педагогічного процесу на максимальне задоволення й розвиток пізнавальних інтересів дітей дає підстави розглядати їх як першу й важливу ланку цілісного педагогічного процесу, основне призначення якого

- спрямування подальшого розвитку дитини на збагачення “концепції” її життєдіяльності, на більш глибоке бачення нею навколишнього світу.

Список використаної літератури

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі / А. М. Алексюк. - Київ : Радянська школа, 1981. - 206 с.

2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. - Минск : Университет, 1990. - 558 с.

3. Бех І. Д. Психологічні джерела виховної майстерності : навч. посіб. / І. Д. Бех. Київ : Академвидав, 2009. - 248 с.

4. Дробноход М. Про реформування освітньої галузі України в контексті проблем і тенденцій розвитку глобалізованого світу / Микола Дробноход // Освіта і управління. - 2010. - Т. 13. - № 4. - С. 7-8.

5. Ильенков Э. В. Что же такое личность? / Э. В. Ильенков // С чего начинается личность : сборник. - Москва : Педагогика, 1979. - С. 183-237.

6. Ильин В. С. Проблема воспитания потребности в знании у школьников / В. С. Ильин. - Ростов-на-Дону, 1971. - 169 с.

7. Ильин В. С. Формирование личности школьника. Целостный процесс / В. С. Ильин. - Москва : Педагогика, 1984. - 143 с.

8. Корсак К. Політика й освіта: розбіжності між гаслами та справами / К. Корсак // Науковий світ. - 2011. - № 11. - С. 8-9.

9. Савченко О. Я. Дидактика початкової освіти : піручник / О. Я. Савченко. - Київ : Грамота, 2012. - 504 с.

10. Садовский В. Н. Основания общей теории систем / В. Н. Садовский. - Москва : Наука, 1974. - 279 с.

11. Свободное время и нравственное воспитание. - Москва : Знание, 1986. - 271 с.

12. Хмель Н. Д. Педагогический процесс как объект деятельности учителя : учеб. пособ. для студ. и препод. пед. ин-тов / Н. Д. Хмель. - Алма-Ата : КазГПИ, 1978. - 115 с.

Анотація