Формирование профессиональных компетенций в ходе практико-ориентированного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования состоит в необходимости обобщения основных подходов, используемых в педагогической практике и требований профессиональных стандартов при обучении студентов СПО специальности «Операционная деятельность в логистике» с дальнейшей актуализацией подготовки специалистов посредством применения практико-ориентированного подхода к обучению.

Трансформация российской экономики, а также намеченный Правительством Российской Федерации вектор развития инновационной экономики [Постановление Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. N 316 "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Экономическое развитие и инновационная экономика" (с изменениями и дополнениями)] выдвинули перед рекрутинговыми агентствами и кадровыми службами предприятий совокупность требований к выявлению критериев и методик оценки профессиональных компетенций будущего сотрудника.

Современная экономика под гнетом антироссийских санкций и проводимой Правительством Российской Федерации политики импортозамещения предъявила дополнительные требования к качеству и количеству специалистов, выпускаемых средними профессиональными и высшими учебными заведениями.

В соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом будущие специалисты должны обладать комплексом таких общекультурных и профессиональных компетенций, как:

· владеть навыками организации воспитательного и образовательного процессов, сопровождаемых психолого-педагогическим воздействием на обучающихся в соответствии с требованиями нормативных актов, регламентирующих образовательную сферу;

· применять на лекционных, семинарских и лабораторных занятиях современные методики обучения, способность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность;

· способность разработки образовательных программ;

· способность выбирать методики обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.

Результаты пройденного выпускником СПО обучения, позволяют не только сформировать развитую личность, способную без труда адаптироваться в окружающей среде, но и наделить профессиональными знаниями и умениями. Первоочередной задачей преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения, осуществляющего подготовку будущих специалистов, является ориентация учебного процесса на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, которые в дальнейшем позволят существенно облегчить процесс адаптации субъекта в профессиональной среде и обеспечить его конкурентоспособность.

Выполнение нашей страной основных положений болонских соглашений в области профессионального образования, в частности предусматривает использование активных и интерактивных форм обучения, что дает возможность вывести учебный процесс на качественно новый уровень.

С целью обеспечения непрерывного профессионального образования важнейшей педагогической проблемой, выдвигаемой на первый план, является поиск технических средств, программного обеспечения и методик, совокупность применения которых дает возможность студентам учреждений среднего профессионального образования актуализировать природные и приобретенные в процессе обучения способности, сформировать и продемонстрировать личностные качества, а также осуществлять поиск и принятие решения в динамично меняющейся внешней среде.

Следует отметить, что наибольшую важность для специалиста среднего звена приобретают не столько теоретические и практические знания в выбранной профессиональной области, сколько способность квалифицированно осуществлять реальную профессиональную деятельность, т.е. реализовывать профессиональные знания, умения и практический опыт. Реализацией профессионального обучения специалиста среднего звена с помощью приобретения действительно востребованной специальности, научение способам адаптации в профессиональной и социальной средах с возможностью раскрытия личных качеств в достаточно краткие сроки призваны учреждения среднего профессионального образования.

Действенным инструментом, который дает возможность актуализировать требования к профессиональному образованию в целом, и к среднему профессиональному, в частности, с реализацией к нему требований экономики и социума может служить компетентностностный подход в образовании.

В качестве нормативных баз для реализации практических занятий рассматривалась; Конституция Российской Федерации, Гражданский кодекс Российской Федерации (главы 28-29 ГК РФ), Водный кодекс РФ Статья 9. Право пользования водными объектами, Воздушный кодекс РФ Статья 82. Применение паспортных, таможенных и иных правил при выполнении международных полетов воздушных судов, Административный кодекс РФ: (глава 11. Административные правонарушения на транспорте).

Специфичностью контента, входящего в учебный процесс для учреждениях среднего профессионального образования, отличающего его от учебного процесса в высших учебных заведения, является его направленность на конкретную практическую деятельность в определенной профессиональной сфере. В структуре профессиональных образовательных программ практическое обучение составляет 50 % от общего бюджета времени.

Проблема исследования исходит из того что, в системе среднего профессионального образования появились противоречия между:

– потребностью государства и общества в специалисте среднего звена, обладающем сформированными практико-ориентированными умениями в контексте компетентностного подхода;

– потребностью будущих специалистов среднего звена успешно решать профессиональные задачи в процессе будущей производственной деятельности и недостаточной сформированностью их практико-ориентированных умений.

Насущность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в практике образовательных учреждений среднего профессионального образования, определили выбор нами темы исследования

«Формирования профессиональных компетенций у студентов СПО в ходе практико-ориентированного обучения».

Степень разработанности темы исследования. Проблемам формирование профессиональных компетенций у студентов среднего профессионального образования посвящены научные труды большинства российских и зарубежных исследователей в области педагогики. Наиболее заметен вклад таких авторов, как А.А. Большаков, И.В. Вешнева, Л.А. Мельников; В.И. Звонников, М.Б. Челышкова; В.М. Кроль; О.П. Околепов; И.Н. Карева; Л.Д. Удод; Г.М. Вакулин.

Цель исследования: выявить и обосновать условия формирования профессиональных компетенций у студентов среднего профессионального образования в ходе практико-ориентированного обучения.

Задачи исследования:

1.Осуществить анализ теоретической базы по содержанию и формированию профессиональной компетентности выпускников образовательных организаций среднего профессионального образования.

2. Апробировать модель формирования профессиональных компетенций студентов среднего профессионального образования в ходе практико- ориентированного обучения, на примере специальности «Операционная деятельность в логистике»

3. Провести факторный анализ успеваемости студентов по профессиональным модулям.

4. Проанализировать профессиональную востребованность и реализацию выпускников кафедры «Операционная деятельность в логистике»

Объектом исследования: является процесс формирования профессиональных компетенций у студентов среднего профессионального образования на специальности «Операционная деятельность в логистике» факультета «Информационных технологий и Управления» Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения «Первого Московского образовательного комплекса».

Предметом исследования: cодержание, формы и методы формирования профессиональных компетенций в ходе практико-ориентированного обучения у студентов учреждений среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: эффективность формирования профессиональных компетенций у студентов среднего профессионального образования в ходе практико-ориентированного обучения будет достигнута, если:

- произведено выявление и совершенствование у обучающихся таких психологических характеристик, как внимание, мышление, мотивация;

- определены и классифицированы организационно-педагогические условия для формирования профессиональных компетенций специалистов в области операционной деятельности в логистике;

- в рамках аудиторных занятий будет использована совокупность интерактивных и активных форм обучения;

- аудиторные занятия по специальности «Операционная деятельность в логистике» проводятся с использованием метода разбора конкретных ситуаций.

- выявлен контент профессиональных компетенций специалистов в области операционная деятельность в логистике;

- разработана система критериев оценки усвоения профессиональных компетенций специалистов в области «Операционная деятельность в логистике». Научная новизна темы исследования: на основе анализа и систематизации современных подходов к обучению, подготовить специалистов по направлению «Операционная деятельность в логистике» посредством применения практико-ориентированного подхода и выявить особенности организации и содержания подготовки обучающихся.

Теоретическая и практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

· использование полученных результатов способствует совершенствованию процесса формирования профессиональных компетенций студентов;

· изучение специальных дисциплин в ходе практико- ориентированного обучения непосредственно на предприятиях ведет к повышению качества профессиональной подготовки и формированию профессиональных компетенций студентов специальности «Операционная деятельность в логистике»;

· разработаны в ходе исследования совокупность критериев сформированности профессиональных компетенций.

Методология дала возможность выявить сущность компетенции и компетентностного подхода к процессу обучения студентов среднего профессионального образования по специальности «Операционная деятельность в логистике».

Основными методами исследования выступили: анализ и синтез, индукция и дедукция, праксиметрический метод, наблюдение.

Положения, выносимые на защиту:

1 на основе анализа научно-методической и психолого-педагогической литературы, формирование профессиональных компетенций студентов среднего профессионального образования рассматривается в исследовании как сложный совокупный процесс, который включает в себя личностно-деятельностные, когнитивные, мотивационные составляющие, способность к профессиональной коммуникации, гражданскую зрелость и потребность в непрерывном образовании;

2 методика преподавания студентов среднего профессионального образования в ходе практико-ориентированного обучения, включающая последовательность целенаправленных педагогических приемов, процедур и операций, реализация которых в процессе обучения способствует формированию профессионально значимых компетенций будущего специалиста, обеспечивает высокий уровень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности. В процессе формирования профессиональных компетенций в методике нашли отражение взаимодействие преподавателя, студента и работодателя;

3 педагогическими условиями, определяющими эффективность формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в ходе практико-ориентированного обучения, являются: разработка и реализация модели исследуемого процесса, обеспечение взаимосвязи всех направлений подготовки (теоретической, методической, практической) будущих специалистов на основе личностно- деятельностного и компетентностного подхода с использованием современных педагогических технологий и активных методов обучения;

4 успешное формирование профессиональных компетенций у студентов предполагает специальную методическую подготовку учителей в рамках курсов повышения квалификации;

5 формирование профессиональных компетенций у студентов предполагает, во-первых, использование активных форм занятий, включая ролевые игры и тренинги, во-вторых, сочетание занятий профессиональных дисциплин и внеурочной работы с привлечением юристов-практиков. В выпускной работе приводятся примеры и планы интерактивных занятий с использованием кейсовых задач по проблемам составления и оформления договоров на поставку.

Степень достоверности и апробация результатов исследования

Практическая значимость результатов исследования была подтверждена эффективностью апробации в таких формах, как: участие с докладами в научных конференциях, посвященным вопросам педагогики; внедрение в учебный процесс Первого Московского Образовательного комплекса результатов научных исследований при проведении аудиторных занятий по таким дисциплинам как. «Документационное обеспечение в управлении»,

«Управление логистическими процессами в закупках, производстве и распределении», а также проведения учебной и производственной практик для студентов, обучающихся по направлению «Операционная деятельность в логистике».

В связи с выше изложенном свое отражение нашли в работах автора: Мустафина З.Ш. Проблемы формирования дополнительных профессиональных компетенций у студентов образовательной организации среднего профессионального образования // Образование и право. - 2015. - № 6 - С. 351- 352.



ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Общетеоретическое исследование формирования профессиональных компетенций у студентов среднего профессионального обучения

В настоящий период времени с особым интересом работодатели рассматривают профессиональные качества выпускников.

Сегодня новые стандарты профобразования ориентированы на формирование профессиональных и общих компетенций. В общих компетенциях принято акцентировать: гуманитарные и коммуникативные, определяющие склонность к этическим ценностям, терпимости, умение работать в коллективе и т.д. Развитие у студентов общих компетенций берет начало с обучения программ общего гуманитарного цикла и изучения междисциплинарных курсов профессиональных модулей.

Особым условием и в тоже время результатом формирования профессиональных компетенций выступают профессиональные качества субъекта профессиональной деятельности.

Главным приоритетом для специалиста среднего звена является способность квалифицированно реализовывать профессиональную деятельность на практике, профессиональные знания, умения и применять практический опыт.

Для этого нам нужно определить компетенции в профессиональном образовании.

В трудах Байденко, В. И говорится «Компетенции и результаты образования - новые точки «стягивающий образовательный процесс». При этом квалификация не исчезает. Она «снимается» в гегелевском смысле и переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции.

Развитие профессионального образования всех уровней ступени предполагает освоение компетентностного подхода к разработке государственных образовательных стандартов»

Д.А. Иванов, К.М.Митрофанов, О.В.Соколов определили, что компетентностная модель образования - это «акцентирование внимания образования на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях».

Отсюда следует что, для реализации качества результатов образовательной деятельности учреждениями СПО признано необходимым отдавать вниманию профессиональной компетентностной модели.

Компетентностная модель образования, как отмечает И.С. Якиманская, означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально- политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

Говоря о компетентности, а вернее о компетентностном подходе такие ученные как Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова определили способ достижения нового качества образования, определяющий направление изменения образовательного процесса. Где выделяют четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании: 1) формирование ключевых компетентностей надпредметного характера; 2) формирование обобщенных умений предметного характера; 3) усиление прикладного, практического характера образования; 4) обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками»

Проблеме поиска более совершенных подходов к планированию и организации образовательного процесса, как в системе общего, так и в системе среднего профессионального образования, уделялось пристальное внимание такими известными педагогами-исследователями, как: А.А. Вербицкий, И.А. Зимней, Г.Л .Ильин, Н.В. Кузьмина, А.М. Митина, А.К. Маркова и др.

Использование в образовательном процессе средних профессиональных учреждений на протяжении четырех лет опыта организационно- педагогического обеспечения при подготовке будущих специалистов в области логистики, дает основания полагать, что именно данная педагогическая форма учитывает специфические особенности личности, формируя у студентов комплекс общекультурных и профессиональных компетенций.

Основные требования Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), предъявляемые к качествам выпускников средних профессиональных учреждений, получающих профессию операционный логист в логистике, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Характеристика профессиональной деятельности выпускника учреждения среднего профессионального образования.

Область профессиональной деятельности выпускника	Совокупность средств, способов и методов, направленных на планирования, организацию, выполнению контроль движения и размещения на материальных и не материальных потоков и ресурсов, а также поддерживающие действия, связанные с таким движением и размещениям, в пределах экономической системы, созданных для достижения своих специфических целей
Объекты профессиональной деятельности выпускника	Материальные потоки и ресурсы; нематериальные потоки и ресурсы; -системы товародвижения; -производственные и сбытовые системы; -системы информационного обеспечения производственных, снабженческих, распределительных, транспортных и технологических процессов



В качестве основных способов формирования общих компетенций можно выделить такие, как: аудиторный, внеаудиторный и самостоятельная работа.

Сущность аудиторного способа, стоит в применении таких средства как: манипуляционный тренинг, решение проблемно-ситуационных задач, ролевые игры, семинары, кейс задачи. Данные способы повышаю интерес обучающихся к будущей профессии, активизируют их мышление, стимулируют развитие личностных качеств. В качестве значимого метода, применяемого в образовательном процессе, выступает заслушивание ответов докладчиков с последующей их оценкой. Процесс дискуссии между обучающимися дает возможность высказать свою жизненную позицию, а также сформировать компетенции в области коммуникативных навыков. Аргументация своих убеждений позволяет развить логику изложения мыслей.

В процессе внеаудиторной работы студенты получают навыки поиска информации в различных источниках, в том числе сети интернет, учебной литературы, справочных изданиях, статистических сборниках, вырабатывается навыки усидчивости, а также такие навыки как рефлексия, концентрация внимания, коммуникативные способности.

При выполнении аудиторной и внеаудиторной работы у обучающихся формируется комплекс общекультурных и профессиональных компетенций.

Словарь иностранных слов под редакцией И.В. Лехина трактует понятие «компетентность», как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение.

Компетенции, которые широко в различных сферах жизнедеятельности человека носят названия ключевых, поскольку дают возможность реализовывать как специальные, так и конкретные компетенции.

Данные ключевые компетенции дают возможность результативно выполнять различные виды деятельности. Отдельные компетенции должны учитывать экзогенные факторы внешней среды и жизненный цикл организации.

Графически применяемую модель компетенции можно отобразить следующим образом: (рисунок 1)

Рисунок 1 Компетентностная модель компетенции среднего профессионального образования

Применение компетентностного подхода к формированию цели и содержания профессионального образования уже давно используется в образовательном процессе в отечественной практике.

Общие компетенции находятся на более высоком иерархическом уровне, нежели профессиональные компетенции, позволяя сформировать такие личные качества как самостоятельное принятие решений, стремление обучающихся к постоянному формированию и совершенствованию знаний, гибкости и системности мышления, формирования коммуникативных навыков, получения, обобщения, систематизации и передачи информации различными доступными способами.

Фундаментом для формирования профессиональных компетенций служит сформированный ранее комплекс общекультурных компетенций. Профессиональные компетенции, которые должны быть сформированы у выпускников, освоивших основную образовательную программу по специальности, стандартом описываются с учётом особенностей профессий.

Концептуальная схема формирования компетенций у обучающихся, используемая в образовании, представлена на рисунке 2.

Идеи компетентностного подхода в профессиональном образовании через ориентацию учреждений среднего профессионального на освоение умений, обобщенных способов деятельности рассмотрены в научных трудах П.Я. Гальперина, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого. В области теории и практики развивающего обучения научные исследования С.Т. Шацкого, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, были фактически предвестниками компетентностного подхода.

Рисунок 2. Концептуальная схема формирования у выпускников компетенций

Ведущим направлением в реализации компетентностной модели в про- фессиональном образовании становится переход среднего профессионального образования, ориентированного на передачу готовых знаний на обучающее студента находить знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальную профессиональную деятельность. Можно утверждать, что реализация компетентностного подхода позволит перейти от классической трансляции знаний и формирования навыков к конструированию содержания профессионального образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля качества профессионального образования. При наличии копетентностоно-ориентированной практической составляющей содержание образовательного процесса будет строиться на основе освоения компетенций и приобретения профессиональной компетентности по выбранной специальности выпускниками учреждений среднего профессионального образования, что приведет их к мотивированному стремлению к непрерывному самообразованию, самосовершенствованию, что и обеспечит в дальнейшем успешность личностного и профессионального роста.

Алгоритм разработки образовательной программы и формирования перечня профессиональных компетенций состоит из ряда последовательно выполняемых действий:

На первом этапе производится выявление потребностей отраслевых организаций.

На втором этапе производится описание академического и профессионального профиля подготовки отраслевого специалиста и формирование компетентностной модели отраслевого специалиста (рисунок 3).

На третьем этапе производится описание ожидаемых результатов обучения.

На четвертом этапе проводится моделирование общих и профессиональных компетенций.

На заключительном этапе производится разработка системы оценочных показателей.

Образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования предусматривает проведение лекционных и практических занятий, а также самостоятельное изучение материала по предложенной преподавателем тематике.



Рисунок 3. Компетентностная модель отраслевого специалиста

Аудиторные занятия, проводимые в форме лекций, должны способствовать формированию у студентов представления об их будущей профессии. На лекционных занятиях, преподаватель не только излагает систематизированные научные знания по дисциплинам теоретического модуля, но и знакомит слушателей с передовым практическим опытом, накопленным в области теории и практики профессиональной деятельности. Большое значение следует уделять лекционным занятиям, проводимых с использованием интерактивных форм обучения, таких, например, как лекция-дискуссия, проблемная лекция, лекция-визуализация или лекция с заранее запланированными ошибками.

В соответствии с Положением об активных и интерактивных формах проведения учебных занятий, а также требованиями и рекомендациями по применению интерактивных форм обучения, удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, должен составлять от 20 до 40% аудиторных занятий. Применение вышеописанной формы обучения, дает возможность студентам самостоятельно осмысливать информацию, транслируемую преподавателем на лекционных занятиях.

Выполнение практических занятий, сформированных с учетом различных уровней освоения, дает возможность слушателям курса получать необходимый объем знаний, используя совокупность информационных профессиональных образовательных ресурсов (учебников и учебно-методических пособий, нормативно-правовых источников, справочных пособий; публикаций периодических изданий; материалов профессиональных конференций, выставок; интернет-ресурсов) в удобном режиме. Среди интерактивных форм, применяемых в настоящее время при проведении практических занятий по логистике, можно выделить: деловые игры; анализ производственных ситуаций; компьютерное моделирование; групповые дискуссии и проч.

В рамках применяемых методик организации личностно- ориентированного обучения особое внимание должно уделяться созданию студентами собственного индивидуального профессионального пространства, что, несомненно, позитивно сказывается на степени их мотивации к приобретению выбранной специальности и качестве образовательных результатов.

Проектные практикумы предусматривают индивидуальную работу обучающихся с использованием методических указаний и консультаций с преподавателем, в рамках которой, производится решение как реальных, так и приближенных к реальным практических производственных задач.

Выполнение студентами задач, прежде всего, может быть классифицировано как по объекту и предмету исследования, так и по уровню сложности, что дает возможность реализовать личностно-ориентированную форму организации образовательного процесса, а также приобрести совокупность общекультурных и профессиональных компетенций.

Основу получения студентами средних профессиональных образовательных учреждений знаний, должны составлять волевые механизмы, актуализация которых, дает возможность разрабатывать алгоритм собственной деятельности в достижении целей, проводить самооценку результатов и при необходимости проводить корректировку.

Российской научной школой используются различные способы реализации образовательных целей и образовательных результатов. На наш взгляд, наиболее продуктивной в определении целей профессионального образования как получения индивидуально-личностного результата, является трансформация профессионально-квалификационного подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходу, фундаментом которой выступает оценка значимости получаемого образования для развития личности.

Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным. Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого.

1.2 Практико-ориентированный подход в обучении студентов среднего профессионального обучения

Под практико-ориентированным обучением понимают процесс освоения обучающимися образовательных программ для формирования компетенции посредством выполнения реальных практических заданий.

Задачами практико-ориентированного образования выступает получение студентами профессионального опыта в процессе применения теоретических знаний, в ходе прохождения различных видов практик: учебной, производственной или преддипломной. Так, в соответствии с подходом известных российских исследователей Дмитриенко Т. и Образцова П., к практико-ориентированному образованию относят профессионально - ориентированные технологии обучения, направленные на формирование у будущих специалистов значимых для профессиональной деятельности знаний, умений, навыков, профессионально-важных качеств. Некоторыми авторами [А. Вербицкий, В. Шершнева] практико-ориентированное образование трактуется как форма активного изучения студентами профильных и непрофильных дисциплин. В соответствии с подходом профессора Ф.Г. Ялалова, основной целью практико-ориентированного образования является получение студентами знаний, навыков и опыта.

Однако, при всей значимости применения практико-ориентированного подхода в образовательном процессе, следует констатировать, что отечественная система образования уделяет более пристальное внимание операционно- технической стороне деятельности будущих специалистов, что, на наш взгляд, является существенным упущением, поскольку не дает возможности получить полноценные навыки субъекта профессиональной деятельности.

Субъектом профессиональной деятельности является индивид, имеющий желание, готовность к выполнению профессиональных задач и наделенный навыками для качественного выполнения профессиональной деятельности. Таким образом, для формирования полноценного субъекта профессиональной деятельности требуется актуализация в процессе обучения у будущих профессионалов, не отдельно взятых, а всех подструктур субъекта профессиональной деятельности.

В своей статье «Деятельностно-компетентностный подход к практико- ориентированному образованию», профессор Ф.Г. Ялалов, констатирует наступление упадка в системе отечественной модели образования. Согласно данным, представленным ЮНЕСКО, несмотря на массовую миграцию российских ученых Заграницу, тем не менее, современную систему образования в нашей стране можно рассматривать, как уникальную. После развала СССР, и наступления в начале 90-х годов экономического кризиса, наша страна столкнулась с проблемой переизбытка специалистов с высшим фундаментальным образованием, в то время как реальная экономика начала испытывать дефицит квалифицированных практико-ориентированных кадров. В настоящее время, многие предприятия имеют потребность в грамотных специалистах, имеющих хорошие теоретические знания, подкрепленные практическими навыками. Фундаментальной задачей практико-ориентированного образования является обеспечение рационального сочетания классического подхода к получению теоретических знаний и профессионально- прикладной подготовки. С целью реализации интеграции профессионального образования с насущными потребностями общества, в настоящее время реализуется конкретные меры, в частности:

- разработаны и приняты нормативно-правовые акты, дающие право работодателям прогнозировать и проводить исследования рынка, на предмет определения наиболее перспективных специальностей; проводить подбор и обучение; производить контроль качества предоставления образовательных услуг путем формирования специальных общественно-профессиональных институтов.

Идея применения практико-ориентированного подхода к подготовке специалистов в нашей стране была положена в начале XXI в., когда 9 июня 2003 года Правительством РФ было принято Постановление № 334

Инициатива Правительства по внедрению профильного обучения нашла своих сторонников, как у представителей образовательной сферы, так и у выпускников, а также их родителей.

В системе общего образования довольно часто встречается термин «опыт деятельности», под которым понимают совокупность знаний, полученных в учебно-познавательной деятельности. Процедура получения студентами опыта базируется на применении традиционной дидактической триады «знания - умения-навыки». В соответствии с деятельностно-компетентным подходом, используемым в системе общего и профессионального образования, в настоящее время, опыт деятельности стал рассматриваться в качестве эндогенного фактора, определяющего степень зрелости индивида для выполнения своей профессиональной функций с учетом имеющихся у него знаний, умений и навыков. В контент деятельностно-компетентного подхода включена не только учебно-познавательная деятельность студента, но и опыт, полученный в результате оценки профессиональной и социально значимых видов деятельности. Опыт деятельности стал выполнять функцию дидактической единицы.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в рамках деятельностно-компетентностного подхода традиционная триада «знания- умения-навыки» дополняется еще одной дидактической единицей - опыт деятельности, трансформируясь в систему, трансформируясь уже в тетраду.

В рамках профессиональной подготовки, происходит постоянное обогащение содержания деятельности на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности (А. Вербицкий).

На начальном этапе учебно-познавательной деятельности студент принимает участие в дискуссиях, связанных с рассмотрением теоретических вопросов и проблем, наравне с другими студентами участвует в моделировании социально-экономических процессов. Овладев теоретическими знаниями, на последующих этапах происходит включение студента в квазипрофессиональную деятельность посредством моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем специалистов, применяя такие активные формы, как проведение Брейн-сторминга (Мозгового штурма), CaseStudy и проч.

В ходе учебно-профессиональной деятельности студенты получают навыки выполнения технологических процессов в рамках изучаемой профессии. Деятельностно-компетентностная модель образования предусматривает переход от оценивания преподавателем к оцениванию при участии студентов. В настоящее время процедура самооценки своей работы и работы других участников образовательного процесса все чаще применяется в отечественной и зарубежной практике, переводя студента из разряда пассивного слушателя в ранг активного участника образовательного процесса. В тех случаях, когда в доступной форме представлена система оценивания и используемые критерии ее оценки, деятельностно-компетентностная модель является также и эффективным инструментом активизации самого процесса приобретения профессионально и социально значимых компетенций.

Компетентностный подход способствует преобразованию процесса обучения, поскольку концепция компетенций является, своего рода фундаментом формирования у слушателей самостоятельно принимать важные решения и нести за них ответственность. Относительно недавно в образовательном процессе стали применять практико-ориентированную форму обучения (ПОО) студентов, которая предусматривает взаимодействие трех субъектов обучения: преподавателя, студента и профильного предприятия. Основными целями применения ПОО, с одной стороны является совершенствование таких психологических характеристик студентов, как внимание, мышление, мотивация, с другой стороны - приобретение ими новых знаний, формирования практического опыта применения полученных знаний в окружающей действительности при решении жизненно важных задач и проблем, развития мировоззрения и творческого потенциала.

К современным деятельностным технологиям и методам обучения относятся:

- проектные методы и технологии исследовательской деятельности;

- имитационные, ролевые и экспертные игры;

- тренинги, лабораторные практикумы;

- различного рода практики, в том числе и ПОО;

- групповые дискуссии, презентации, междисциплинарные семинары и т.п.

Совокупность используемых в образовательном процессе традиционных и инновационных технологий, должна сочетаться с современными техническими средствами, которые дают возможность усилить практическую ориентированность обучения с учетом индивидуальных особенности студентов. Практико-ориентированное обучение выступает в качестве эффективного инструмента формирования профессиональных компетенций и личностно-деятельностной подготовки студентов.

Задачей практико-ориентированного обучения является освоение студентами образовательной программы не в стенах учебного заведения, а посредством участия в процессах, выполняемых студентами на конкретных предприятиях.

Обучение в среднем профессиональном образовательном учреждении, в первую очередь должен сводиться к созданию условий для самореализации студентов, раскрытия их склонностей, способностей, удовлетворения интересов. Для построения эффективного образовательного процесса, преподаватель должен обладать комплексом знаний, направленных на развитие у обучающихся интересов к самостоятельному поиску информации, которая способна создать предпосылки для формирования высококлассного компетентного специалиста, способного решать любые задачи, связанные с его профессиональной деятельностью.

В рамках формирования у обучающихся общекультурных и профессиональных компетенций, производится интерактивное обогащение содержания деятельности на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности (А. Вербицкий). В первую очередь студент овладевает опытом академически-ориентированной учебно-познавательной деятельностью, где моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт практико-ориентированной деятельности путем ' моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей, используя такие активные формы, как деловая игра, мозговая атака и т.д. В ходе профессионально- ориентированной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научно-технических разработок. Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики и практико- ориентированного обучения.

В условиях турбулентности экономики, необходимости постоянного технологического и организационного обновления, совершенствования методов производства и принципов управления, руководством предприятия к работнику предъявляют совершенно новые требования. При формировании кадрового состава предприятия, руководители отдают предпочтение претендентам, способным работать в условиях многозадачности, владеющим передовыми технологиями, творчески подходить к решению поставленных перед ними задач, принимать решения и нести за них ответственность. Особой ценностью обладают сотрудники, способные обеспечивать высокое качество производимой продукции.

Исследования результатов ежегодного трудоустройства выпускников, дают основания полагать, что все реализуемые специальности, в настоящее время востребованы на рынке труда. Вместе с тем, следует отметить, что трансформация рынка труда вследствие внедрения новых технических средств, и применение новейшего программного обеспечения требует постоянного пересмотра программ подготовки специалистов, готовых к будущей трудовой деятельности во всех теоретических и практических аспектах.

Так, практические занятия для студентов по всем дисциплинам и модулям занимают около 60% всего учебного времени. Учебную и производственную практику по всем специальностям студенты проходят на базовых предприятиях, а значит в условиях, максимально приближенных к их будущей трудовой деятельности. Студенты имеют все возможности сначала наблюдать и анализировать показательные занятия и мероприятия, а затем проводить занятия самостоятельно и уже непосредственно на практике демонстрировать освоенные профессиональные компетенции.

Последнее десятилетие было ознаменовано попытками реформирования российской системы образования, поиска новых эффективных методов обучения. Используя богатый опыт, накопленный в советский период, а также заимствовав методы образования, используемые в зарубежных странах, в настоящее время активно применяют такие образовательные приемы, как: «кейс- метод»; case-study, деловые игры, построения дерева целей и проч.

Среди данных подходов достойное место занимает «кейс-метод», который дает возможность студентам применить академические знания с точки зрения реальных событий, «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации».

История метода кейс-метод в России в определённой степени связана с поддержкой международных образовательных фондов и программ. Так, например, обучение большого числа специалистов кейс-технологии было осуществлено в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)». Проект был реализован при поддержке фонда Дж. Сороса..

В настоящее время сосуществуют две классические школы «Сase-study» - Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая - предполагает многовариантность решения проблемы. Американские

«кейсы» больше европейских по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские «кейсы» - в 1,5-2 раза короче.

Работа с образовательными «кейсами» способствует формированию и развитию навыков и получению опыта в следующих областях (т.е. по сути - целевой компонент технологии):

- выявление, отбор и решение проблем (развитие навыков анализа и критического мышления; формируется готовность решать сложные вопросы);

- работа с информацией (осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями, оценка альтернатив);

- принятие решений, персональная ответственность (самостоятельность мышления, оригинальность, уверенность в себе, самоконтроль);

- компетентность в общении (умение слушать и понимать других людей и вести доказательную полемику, умение принимать различные позиции и точки зрения, способность к совместной работе ради достижения цели, готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия), смотри рисунок 4 формы ситуационного обучения.

Рисунок 4. Формы ситуационного обучения

Метод case-study - может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Отличительной особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни [4]. Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай). Обучающимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (прогнозирование последствий, нахождение эффективных способов), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Решение студентами кейс-ситуаций предполагает формирование и развитие научного мышления, исследовательских компетенций (анализ, декомпозиция, синтез, мыслительный эксперимент, целеполагание, гипотетирование).

Как правило, кейс включает в себя: ситуацию - случай, проблема, история из реальной жизни; контекст ситуации - хронологический, исторический. Кейсы могут использоваться на разных стадиях обучения: в процессе представления нового материала и в процессе контроля. Характеристика условий, особенности действия или участников ситуации; комментарий ситуации, представленный автором; вопросы или задания для работы с кейсом; приложения (артефакты)

«Кейс-метод» - качественный метод изучения явлений на основе конкретных ситуаций. Отличительная особенность - проблемная ситуация на основе фактов из реальной жизни. Сущность - изучение общих закономерностей на примере анализа конкретных случаев. Основная функция - учит решать сложные неструктурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом. Использование принципов проблемного обучения позволяет достичь больших результатов в процессе обучения студентов.

Алгоритм образовательного процесса с использованием кейс-метода включает в себя ряд последовательно выполняемых операций:

1. Этап включения обучающегося в коллективный образовательный процесс. На данном этапе, перед преподавателем ставится и решается задача сформировать интерес студентов к совместной деятельности, проявлению инициатив. Кроме того, на данном этапе возникает необходимость устранения коммуникативных барьеров, мотивация обучающихся к участию в групповой дискуссии.

2. Этап организации совместной деятельности. Основная задача, которая ставится и решается на данном этапе, заключается в поиске решения проблемной ситуации. Как правило, обсуждение проблемной ситуации, предложенной преподавателем, осуществляется в небольших группах по 5-6 человек.

3. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. На данном этапе преподаватель совместно со студентами завершает обсуждение проблемной ситуации, проводит анализ процесса обсуждения кейса и работы всех групп, дает рекомендации группам и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги.

В большинстве случаев, содержание «кейса» отражает какую-либо проблемную жизненную ситуацию, которая анализируется в группе с целью ее разрешения. Прочитав и проанализировав ситуацию, представленную в кейсе, участниками группы вносятся предложения по разрешению проблемной ситуации. В процессе групповой дискуссии участники обсуждения приходят к выводу принятие одного или нескольких управленческих решений. Целью применения «кейса» может быть тренингу обучающихся, закрепление ранее полученных знаний, получение умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Применяемые «кейсы» должны конкретно описывать проблемную ситуацию. Главный их смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.



1.3 Применение факторного анализа для оценки эффективности обучения студентов СПО

Под анализом в широком смысле слова принято понимать метод научного познания, суть которого состоит в последовательном разделении объекта исследования на составные элементы с целью детального исследования каждого из них. В современной научной практике, аналитические методы активно используются как в естественных и гуманитарных науках, так и в практической деятельности. Процедура анализа, практически всегда закладывает фундамент для дальнейшего исследования различных процессов и/или явлений, причем субъект, проводящий исследование переходит от простого описания объекта исследования к изучению внутренней структуры и взаимосвязей. С научной точки зрения определение предмета науки имеет принципиальное значение для обоснования самостоятельности и обособленности той или иной отрасли знаний. В соответствии с философским подходом, предметом исследования является изучение одной из сторон объективной действительности. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что предметом любой науки является процесс изучения конкретного объекта исследования, который возможен лишь в рамках данной отрасли знаний. Так, объектом исследования экономики выступают производственные отношения во всем их многообразии.

Использование данного подхода, позволяет сгруппировать экономические науки в систему, при этом каждая из них имеет свой, присущий только ей предмет.

Использование анализа, как метода научного познания, дает возможность получить сведения об эффективности деятельности преподавателя с точки зрения оценки образовательного процесса и выявить динамику роста или спада. В качестве предмета экономического анализа, может выступать исследование комплекса сведений о финансовой деятельности предприятия и ее результатах, отраженной в бухгалтерских документах.

Следует также сделать акцент на то, что отличительной чертой факторного анализа является открытость полученной информации для широкого круга лиц, что предъявляет особые требования к сведениям, поскольку, потенциальным пользователем результатов исследования может являться практически любое заинтересованное лицо.

Применение факторного анализа дает возможность измерить и обобщить сведения о влиянии отдельных факторов на финансовые показатели работы предприятия.

Далее в работе представим классификацию моделей, используемых при проведении факторного анализа:

- детерминированные (с однозначнo определяемыми результатами);

- стoхастические (с различными, вероятностными результатами).

В данном исследование будет рассмотрен детерминированный анализ.

Детерминизм (от лат. determino -- определяю) -- учение об объективной закономерной и причинной обусловленности всех явлений. Фундаментальной основой детерминизма является положение о наличии причинно-следственных связей, т.е. о связи явлений, при которой одно явление (причина) при вполне определенных условиях порождает другое (следствие).

Детерминированный факторный анализ - методика исследования влияния факторов, связь которых с результативным показателем носит функциoнальный характер, т.е. результативный показатель может быть представлен в виде прoизведения, частногo или алгебраической суммы факторов.

Условиями построения детерминированных факторных систем, являются:

1. Наличие элементов, интегрированных в модель, при условии, что сами модели должны быть не мыслимыми, а реально существующими и иметь явно выраженный характер.

2. К факторам, являющимися элементами системы, предъявляется требование нахождения в причиннo-следственной связи с изучаемыми показателями, то есть, структурированная факторная система должна включать в себя познавательную ценность. Факторные модели, которые отражают причинно - следственные отношения между показателями, имеют значительно большее познавательное значение, чем модели, созданные при помощи приемов математической абстракции. Последнее можно проиллюстрировать следующим образом. Возьмем две модели

1) СО = КЧ * СВ; (1)

2) СВ = СО / КЧ; (2)

где СО - валовая продукция предприятия а для нас она будет определятся как соотношение обучаемости студентов по профессиональным модулям ;

...