Размещено на http://www.allbest.ru/

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, ПЕДАГОГИКИ И ПРАВА»

Юридический факультет

Кафедра иностранных языков, педагогики и психологии

Допустить к защите:

заведующий кафедрой иностранных языков, педагогики и психологии

к.филол.н., доцент

______________/Е.О. Клименко /

«____» ___________2016 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

«Познавательная деятельность как средство развития личности младшего школьника»

Студент: Никитина Татьяна Ивановна

Специальность: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Квалификация: Психология и социальная педагогика

Руководитель: к.п.н., доц., доцент кафедры иностранных языков, педагогики и психологии

Мильковская Инна Юрьевна

Волжский 2016 г.

• Содержание
• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты развития личности младшего школьника в познавательной деятельности
• 1.1 Личность младшего школьника и ее развитие в современном образовательном пространстве
• 1.2 Понятие познавательной деятельности и ее развитие в младшем школьном возрасте
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Исследование влияния познавательной деятельности на процесс личностного развития младшего школьника
• 2.1 Определение развития личности младшего школьника
• 2.2 Организация познавательной деятельности младших школьников и ее влияние на характер личностного развития учащихся
• Заключение
• Список литературы

Приложение

деятельность познавательный школьник младший



Введение

Актуальность исследования. Целью современного образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, что невозможно без развития познавательных способностей. Современные требования Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) относят освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования [51, с.4-6]. Личностное и познавательное развитие положено в основу системно-деятельностного подхода к образованию учащихся начальных классов.

Познавательная деятельность младших школьников изучалась очень давно, но в настоящее время существенно изменились подходы к ее организации. На современном этапе развития общества, в связи с изменениями, происходящими как в социуме, так и с человеком, исследователей волнуют проблемы организации познавательной деятельности обучающихся. Изучение работ А.Г. Асмолова, С.Г. Вершловского, О.Б. Даутовой, Д.И. Фельдшейна и других авторов позволяет сделать несколько заключений, касающихся особенностей реализации данного вида деятельности. Во-первых, характер её организации в настоящее время обусловлен прежде всего социокультурным и личностным факторами. Во-вторых, специфика подхода к познавательной деятельности в современных условиях связана с ориентацией в образовании на идею учить школьников учиться, освоением метапознавательных умений и навыков, которые обусловят готовность личности к «маневрированию» и успешному функционированию в информационном обществе и тем самым обеспечат реализацию ее потребностей.

Рассматривая факторы, влияющие на организацию познавательной деятельности младших школьников, можно отметить, что во-первых, социокультурное пространство, в котором функционирует современный ученик, существенно изменилось и влияет на его развитие и жизнедеятельность. С.В. Рослякова отмечает, что это связано с появлением новых информационных технологий и быстрым распространением информации по всему миру. Автор говори о появлении нового типа культуры, нового типа информационного общества [41, с.126].

Основные задачи системы образования сегодня связываются с необходимостью найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа, для диалогического взаимодействия с людьми [Левшина]. В новом ФГОС предполагается, что в начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.

Интерес школьников к учению является главным фактором в процессе овладения ими знаниями, а интерес к приобретению знаний формируется у школьников при условии определенной организации учителем учебной деятельности. Она должна быть направлена на развитие его познавательных интересов.

Познавательный интерес является одним из важнейших мотивов учения школьников. В младшем школьном возрасте особое место занимает эмоциональное отношение школьника к миру, через него происходит личностное становление. Эмоциональная составляющая в познавательной деятельности в этом возрасте является одним из ключевых. Психолого-педагогические исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.А. Люблинской подтверждают, что такие новообразования младших школьников, как стремление к самостоятельности, повышение познавательной активности, создают благоприятные предпосылки для формирования устойчивого стремления личности к знаниям уже в начальных классах.

Проблеме познавательной деятельности школьников, вопросам ее формирования и развития посвящено значительное количество исследований: в аспекте активной умственной деятельности познавательные интересы рассматривают Л.И. Божович, П.И. Груздев, М.А. Данилов, Н.Ф. Добрынин, Н.А. Менчинская, Г.И. Осипов, М.Н. Скаткин, М.В.Ткачева и др.; как синтетическое образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, волевые факторы - А.Г.Архипов, М.Б.Беляев, А.Г.Волостникова, Л.A.Гордон, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.; в связи с развитием личности - В.Б.Бондаревский, Н.В.Елфимова, Л.М.Матюшкин, Н.К.Постникова, В.П.Трусов, Г.И. Щукина, И.М. Цветков и др.; в контексте развития мотивационной сферы личности - В.Г. Асеев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов, А.Ф. Плеухова, Н.Г. Морозова Л.М. Фридман и др.) и т.д.

Несмотря на фундаментальные психолого-педагогические исследования, раскрывающие различные аспекты познавательной деятельности личности младшего школьника, потребность в прикладных исследованиях проблемы остается востребованной.

Объект исследования: процесс развития личности младшего школьника.

Предмет исследования: познавательная деятельность как средство развития личности младшего школьника

Цель исследования: определить формы познавательной деятельности в развитии личности младшего школьника средствами познавательной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс личностного развития младших школьников средствами познавательной деятельности будет протекать более эффективно, если педагог/педагог-психолог в своей работе с детьми:

- опирается на личностно-ориентированный подход;

- использует развивающие возможности дидактической игры и наглядные средства;

- содействует постепенному и планомерному развитию мышления обучающихся и одновременное формирует у них мотивы учения.

Задачи исследования:

1) проанализировать особенности развития личности младшего школьника в современном образовательном пространстве;

2) раскрыть понятие познавательной деятельности и пути ее развитие в младшем школьном возрасте;

3) выявить уровень развития личности младшего школьника;

4) составить комплекс занятий по организации познавательной деятельности младших школьников и выявить ее влияние на характер личностного развития учащихся.

Методологическая основа исследования:

- теория формирования и развития познавательных интересов как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.К.Маркова, Г.И.Щукина и др.),

- положения об актуализации познавательных интересов в младшем школьном возрасте (И.Ф.Добрынин, Ю.Ф. Змановский, Т.А.Куликова, Л.М. Маневцева, Н.Г. Морозова, И.К. Постникова, Е.Ф. Рыбалко, П.Г. Сирбиладзе, Л.И. Сорокина, А.П. Усова и др.).

- положения о возрастных особенностях детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, О.Н. Матвеева, Д.И. Фельдштейн и др.).

Методы исследования:

- теоретические (анализ научных данных, систематизация, обобщение);

- эмпирические (тестирование, наблюдение, количественная обработка данных).

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе познавательной деятельности как средства развития личности младшего школьника в современном образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования заключается в разработанном комплексе занятий, направленном на развитие познавательной деятельности учащихся. Результаты исследования могут быть использованы педагогами, педагогами-психологами для развития личности младшего школьника.

База исследования: МБОУ СОШ № 27 Тракторозаводского района, г. Волгоград.

Структура работы: дипломное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, состоящего из 58 наименований и 8 приложений. Работа иллюстрирована 12 рисунками и 2 таблицами.



Глава 1. Теоретические аспекты развития личности младшего школьника в познавательной деятельности

1.1 Личность младшего школьника и ее развитие в современном образовательном пространстве

Обновление школьного образования нацелено, прежде всего, на приоритет всех сторон формирования личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности. Новый подход к ФГОС ориентирован на духовно-нравственное развитие личности обучающегося, формирование и развитие «компетентности к обновлению компетенций», на национальный воспитательный идеал.

Г.И. Власова считает, что при этом знания, умения и навыки, именуемые в различных нормирующих документах компетенциями, рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий. Следовательно, можно сделать вывод, что компетенции учащихся формируются и развиваются во взаимосвязи с их активной деятельностью [11, с. 199].

Все стороны личности формируются и обнаруживаются в деятельности и общении. При этом характер развития личности зависит от собственных усилий, которые проявляются в различных видах деятельности. Содержание любой деятельности - трудовой, познавательной, общественной, художественной и т. д. - необходимый компонент структуры. Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний, приобретенного опыта.

О.Н. Матвеева считает, что в младшем школьном возрасте происходят качественные преобразования познавательных процессов: они становятся опосредованными, осознанными и произвольными. У ребенка в этот период возрастного развития совершенствуются такие сложные формы умственной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, рефлексия, абстрактное мышление, внутренний план действий, формируются основы теоретического мышления, а также появляется сфера интересов [34, с.151-157].

Сточки зрения отечественных авторов, интересы детей младшего школьного возраста отличаются динамичностью: они неустойчивы (А.А. Люблинская), недолговечны (С.Л. Рубинштейн), ситуативны (Н.Г. Морозова), поверхностны (В.В. Давыдов). В этом возрасте ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания (В.В. Давыдов).

Л.И. Божович, изучая новообразования младшего школьного возраста, отмечала характерный для детей переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ученый выделяла такие изменения, как активное развитие умения управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Такие преобразования говорят о появлении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и служит важным показателем развития личности [9].

Ребенок в младшем школьном возрасте утрачивает наивность и непосредственность. Это происходит в процессе дальнейшего совершенствования произвольной эмоциональной регуляции поведения при формировании навыков элементарного анализа собственного поведения.

Рассмотренные новообразования взаимосвязаны и в конечном счете приводят к возникновению нового уровня самосознания ребенка. Младший школьник начинает осознавать себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, т.е. у него появляется переживание себя как существа социального. О.Н. Матвеева отмечает, что в основе формирования сознания лежит рефлексия - «процесс осознания действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления» [34, с.151-157].

Согласно позиции Р.С. Немова, особенностью младшего школьного возраста является то, что учащиеся полностью и безоговорочно признают авторитет взрослого человека, оценки которого являются значимыми для формирования собственной самооценки. Так, ребенок в этом возрасте в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый. Таким образом, самооценка непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности [37].

В младшем школьном возрасте наблюдаются самооценки различных уровней. По мнению Г.А. Кураева, у отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях, у таких детей складывается заниженная самооценка [25, с.144].

И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М Прихожан отмечают, что в младшем школьном возрасте ведущей становиться учебная деятельность. [19, С.279]. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива. В такой ситуации у детей с заниженной или низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация - направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер [19].

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э.Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - это основная для младшего школьника деятельность, некомпетентность в этой области искажает личностное развитие. Важность учебной компетентности отмечают и сами школьники. Так, по данным М.Э.Боцмановой и А.В.Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.

Для развития у детей чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Профессионализм учителя заключается не только в том, чтобы поставить отметку, но и дать соответствующие пояснения, донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Важно оценивать только конкретную работу, но не личность ребенка. Нельзя сравнивать детей между собой, призывать всех подражать отличникам. Педагогическое воздействие должно быть направлено на индивидуальные достижения учеников - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Также нельзя и захваливать хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда.

Огромное влияние на характер учебной деятельности оказывает семья. Стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности играют большую роль в развитии личности младшего школьника. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четвертку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность [19].

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны.

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья - внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка.

А.Б. Ларина делает вывод, что в условиях реализации ФГОС важное значение приобретает выработка новых уровней познавательной самооценки школьников. Познавательная самооценка - новообразование личности младшего школьника, отражающее отношение между познавательной деятельностью учащегося, его внутренними ценностями и оценками со стороны. При этом под отношением понимается категория, выражающая взаимосвязь разных величин, «потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности» [27, с.130-135]

А.Б. Ларина, рассматривает структуру познавательной оценки. Первый элемент в структуре познавательной самооценки - когнитивный (по сущности теоретический) - включает два компонента: знаниевый (знания о критериях, эталонах оценки, предполагающие усвоение языковых, знаковых средств выражения, мыслительных действий) и оценочный (оценки других и самооценки). Знания отражаются в учебных курсах через систему соединенных иерархическими и логико-смысловыми связями понятий, которые равномерно распределяются на весь срок обучения. Данный компонент соотносится с предметными и метапредметными результатами концепции образования [27, с.130-135].

Второй элемент - эмоциональный (по сущности психологический) представляет собой двусоставную диспозицию: конативный (потребности, мотивы, ценности, установки) и эмотивный (чувства, эмоции) компоненты. Второй элемент соотносится с личностными результатами концепции.

Третий элемент - регулятивный (по сути процессуальный) - применение полученных знаний. Компоненты регулятивного элемента: ориентировочный (самооценка цели, целеполагание, ориентировка, антиципация); практический (умения, навыки самооценивания); контролирующий (самоконтроль, ретроспекция). Процессуальный элемент соотносится с системой метапредметных результатов концепции образования [27, с.130-135].

Развитие интеллектуальной сферы создает возможность самооценивания. Т.Ю. Андрущенко отмечает, что в условиях обучения, нацеленного на формирование теоретического мышления, познавательная самооценка формируется как умственное действие [3, с. 91]. У ребенка в период обучения в младших классах действенность самооценки обеспечивается обращением к анализу собственной деятельности. Обнаруживается взаимосвязь уровня сформированности учебной деятельности и показателей познавательной самооценки (когнитивный элемент). При этом познавательная самооценка выполняет функции: информационно-оценочную, состоящую в усвоении оценочного основания (понятий о критериях оценивания, эталонах); развивающую понятийно-логическое мышление; рефлексивную - развитие осознания количества и качества собственных знаний.

При познавательной самооценке сравнение происходит на когнитивном уровне. А.Б. Ларина отмечает, что в данном случае невозможно исключить эмоциональное, отражающее отношение между потребностями, при котором идет речь не о рефлексии отношений, а о переживании. Эмоции могут обеспечивать данную деятельность или стать ее дезорганизующим элементом. Несоответствие познавательной самооценки и уровня притязаний по высоте влечет за собой отрицательные эмоции, появление агрессивности, фрустрации, что патогенно для психосоматических заболеваний [27, с.130-135].

Познавательная самооценка связана с компонентами личности и выступает необходимой детерминантой их развития, что позволяет говорить о ее системообразующей роли. Обсуждение познавательной самооценки с точки зрения ее сущности, структуры, функций позволяет представить ее структурно-содержательную и функциональную модель (рис.1).

Рис.1. Структурно-содержательная и функциональная модель познавательной самооценки [27, с.130-135]

Таким образом, А.Б. Ларина полагает, «что познавательная самооценка ученика начальной школы выполняет информационно-оценочную, рефлексивную, мотивирующую, регулирующую, системообразующую функции. При этом, познавательная самооценка, ее функции и элементы взаимосвязаны: изменение одной составляющей влечет изменение другой. Структурно-содержательные элементы познавательной самооценки младшего школьника и их функции связаны отношениями взаимодействия, то есть существует прямое и обратное воздействие объектов друг на друга, причем эти процессы совершаются одновременно, разделить их по времени невозможно» [27, с.135].

Новый уровень развития самосознания младшего школьника непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции. Она характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе.

Еще одной социально-психологической особенностью младших школьников можно считать динамичность нравственные представлений. Представления ребенка меняются от нравственного максимализма (когда он имеет твердые, излишне категоричные представления о добре, зле, справедливости, убежден в их незыблемости и неизменности) к нравственному релятивизму (когда он понимает относительность своих нравственных представлений, признает право каждого на свою точку зрения). Если первоклассники еще достаточно односторонне воспринимают моральную ситуацию, затрудняются в ее анализе, то моральные оценки младших школьников более гибкие, дифференцированные, основывающиеся на понимании нравственного смысла правил поведения. Показателем наиболее высокого уровня нравственного развития психологи (Л.С. Выготский, В. Э. Чудновский) считают развитие у ребенка способности ориентироваться в своем поведении не на внешние, а на внутренние нормы.

Рассматривая современную ситуацию развития личности младшего школьника многие исследователи отмечают проявление новых черт и характеристик учащихся. Ссылаясь на работы Т.П. Авдуловой, С.Г. Вершловского, И.С. Илюшина, С.А. Лысиченковой, В.С. Собкина, С.В. Тарсова, Е.М. Торшиловой, Д.И. Фельдштейна и других авторов, С.В. Рослякова выделяет ряд характеристик современных школьников, к которым относит [41, с.126-127]:

- более свободное и независимое поведение и отношение к авторитетам;

- демонстрируемая инфантильность, что отличает современных детей от предшествующих поколений;

- возросшие амбиции и самооценка, при этом способность понять свои слабости, недостатки, сравнить себя с другими, самих себя в настоящем и прошлом, то есть способность к самоанализу, рефлексии;

- ярко выраженный скептицизм (происходит падение доверия к авторитетам учителя, родителей, традиционным источникам знаний);

- эрудированность; обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам; хорошая ориентация в постоянно меняющемся информационном пространстве и в новых технологиях;

- ориентация на успех, часто любой ценой; признание одними из важных умений - умения добиваться успеха, не вешать голову, не унывать в любых обстоятельствах и др. [41, с.126-127]

Таким образом, современная ситуация развития детей способствует: формированию, с одной стороны, самости, но в то же время и инфантильности; наличию широкой информированности при низкой способности к анализу, переработке и фильтрации информации, становлению у современных детей ориентации на достижение успеха в деятельности, на результат без интереса к содержанию самой деятельности [41, с. 127].

Г.В. Митина в своем исследовании обозначила круг проблем современных детей, обучающихся в начальной школе (Приложение 1). Г.В. Митина также выделяет психологические новообразования младшего школьного возраста, оказывающие существенное влияние на дальнейший ход личностного развития школьника и, следовательно, требующие психолого-педагогического сопровождения [35, c.26-31]:

- стабильность внутреннего мира каждого ребенка, то есть гармонизация внешнего и внутреннего Я ребенка; предупреждение (устранение) конфликта между «я» и «мы»: ребенок хочет, но не может по разным причинам войти в референтную группу «мы» (вначале это семья, затем группа сверстников);

- зарождающаяся самооценка - для полноценного личностного становления ребенку необходимо иметь положительное представление о себе; неадекватная самооценка связана с недооценкой или переоценкой своих возможностей, что, как следствие, приводит к неадекватному поведению и неверному выбору целей;

- стремление быть во взаимодействии с другими людьми - под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется более высокий тип социальной направленности личности; совместная деятельность со сверстниками выступает условием формирования нормативного поведения младшего школьника;

- положительное отношение к учителю - учитель для младших школьников является тем референтным взрослым, с которым ребенок взаимодействует большую часть времени, а в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого;

- положительная идентичность со «значимыми другими» - в младшем школьном возрасте у ребенка складывается представление о Я других людей, которое отличается от его собственного и на которое он начинает ориентироваться.

Данные новообразования Г.В. Митина рассматривает как показатели личностного развития младшего школьника и выделяет их в качестве основы психолого-педагогического сопровождения младших школьников [35, c.26-31].

Таким образом, в младшем школьном возрасте взаимодействуют два основных и важных для развития ребенка процесса. С одной стороны, ведущей деятельностью становится учение, а значит, связанные с ним задачи формирования сознания посредством научных понятий и художественных образов. В этой связи, способности к обобщенному мышлению выступают на первое место. С другой стороны, столь же важной становится задача освоения реальных отношений с товарищами, учителем, с окружающим миром на основе освоения моральных ценностей и правовых норм [Митина, с. 26-27]. В то же время, отношения со сверстниками и взрослыми в младшем школьном возрасте также связаны с характером учебно-познавательной деятельности, т.к. именно значимость для ребенка учебных успехов и интересов является своеобразным фильтром его личностного развития и построения системы отношений. При этом ребенок не может выступать только объектом в своей деятельности. Учение и учебная деятельность всецело зависит от его активной позиции, познавательной самооценки. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом и характером познавательной деятельности.

1.2 Понятие познавательной деятельности и ее развитие в младшем школьном возрасте

До сих пор в науке не определились с названием основной деятельности младшего школьника. Она именуется «учебной», «учебно-познавательной», «познавательной». Чаще всего в педагогических исследованиях встречается понятие «учебно-познавательная» деятельность. Как считает Ш.А. Амонашвили, деятельность ученика в школе следует характеризовать именно как учебно-познавательную, так как она направлена на решение двух видов задач - учебных и познавательных. Причем специфика учебной деятельности, в отличие от познавательной, заключается в постижении учеником субъективно новых, уже открытых фактов и закономерностей действительности при помощи учителя, она всегда направляема и несамостоятельна, что обусловливает необходимость «усиления» познавательных задач, которые ребенок будет решать самостоятельно.

Учебную и познавательную деятельность предлагают рассматривать как два взаимообусловленных вида деятельности: учебная деятельность «служит репродуктивной основой для собственно познавательных действий, а учебные цели, возникающие в процессе решения познавательной проблемы, носят служебный характер и призваны способствовать ее более эффективному решению» (С.Г. Воровщиков) [12, с. 387].

А.Г.Асмолов делает вывод, что по мнению разработчиков новых школьных стандартов, учебная деятельность по сути шире познавательной: первая, являясь для школьников сферой жизнедеятельности, пространством не только познавательного, но и социального взаимодействия, включает в себя познание [4, с.18].

З.А. Дулатова отмечает, что учебно-познавательную деятельность делят на умственную (теоретическую) и практическую. Основу умственной деятельности составляют общелогические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, абстрагирование и конкретизация, которые применяются на всех этапах деятельности по усвоению содержания обучения [20, с.302].

По мнению Д.В. Сухорукова, учебная деятельность - это система действий (умственных и практических) по усвоению знаний, овладению умениями и навыками и применению их к решению различных задач, т. е. одна из основных функций учебной деятельности - постижение ребенком окружающего мира, присвоение им накопленных человечеством опыта, фактов, теоретических и практических сведений. Процесс учебного познания протекает не стихийно - он носит организованный характер. Учащиеся не просто знакомятся с содержанием определенных стандартом и программами дисциплин - они осваивают научные методы познания, теоретические подходы к анализу и оценке явлений действительности, способы их приложения к различным областям человеческой деятельности. Поэтому учебная и познавательная деятельность в педагогике часто рассматриваются как синонимы (Л.П. Аристова, В.А. Беликов, В.Г. Разумовский, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, С.А. Ша-поринский, И.С. Якиманская и др. [47, с.39].

В.Н. Наумчик определяет познавательную деятельность как активное взаимодействие человека с окружающей средой, направленное на удовлетворение его познавательных потребностей. Она является предпосылкой для успешного усвоения обучающимися социального опыта, то есть осуществления им учебной деятельности [36, с.188].

М.В. Глебова выделяет специфическую черту познавательной деятельности - ее направленность на приобретение учащимися новых для них знаний, умений и навыков, на познание объективной реальности. Познавательная деятельность личности, осуществляемая в специфических учебных условиях, представляется как учебно-познавательная деятельность. И по многим признакам (предмету, целям, структуре и т.д.) соответствует познавательной деятельности ученого (процессу познанию) [15, с.30].

Т.Л. Блинова отмечает, что весь учебный процесс, складывающийся из его временных единиц - уроков, представляет собой, с точки зрения организации, последовательную, логическую, постоянно усложняющуюся и совершенствующуюся познавательную деятельность учащихся, направленную под руководством учителя на решение задач в определенной области предметных знаний [7, с.172].

На основе результатов анализа современной методической литературы, Т.Л. Блинова определила следующую структуру познавательной деятельности школьников (табл. 1).



Таблица 1

Структура познавательной деятельности [7, с.173]

Традиционная система обучения	Личностно-ориентированное обучение
Мотив	Мотивационный компонент
Цель	Ориентационный компонент
Способы, операции, умения + Содержание учебного материала + Действия	Содержательно-операционный компонент
-	Ценностно-волевой компонент
Результат	Оценочный компонент

1) Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы). Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

2) Ориентационный компонент - принятие учеником цели учебнопознавательной деятельности, планирование и прогнозирование.

3) Содержательно-операционный компонент. Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).

4) Ценностно-волевой компонент включает в себя такие качества личности, как внимание, волю.

5) Оценочный компонент - получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения [7, с.173].

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы познавательной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности учащегося являются его внутренние побуждения, которые, однако, отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности [7, с.173].

Современная психология рассматривает познавательную деятельность как систему определенных действий, направленных на познание окружающей действительности. Рассматривая суть познавательной деятельности, З.А. Дулатова сводит ее к двум основным видам: воспроизведение и творчество. Смысл воспроизводящей познавательной деятельности, или учебно-познавательной деятельности, состоит в присвоении уже готовых, добытых другими знаний о мире. Учащиеся, изучая учебный материал, могут не вносить ничего нового и применять методы и способы познавательной деятельности, диктуемые изложением материала или демонстрируемые преподавателем. Творческая (научная) познавательная деятельность предполагает раскрытие новых сторон изучаемых явлений, расширение и углубление знаний, применение новых, более совершенных методов познания и т.д. Заметим, что уже в процессе освоения готовых, но личностно (субъективно) новых знаний учащийся может осваивать новые методы познания и применять их, таким образом, осуществляя творческую деятельность [20, с.301].

В любом случае усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи ему извне некоторой информации, а в процессе самостоятельного осуществления им полного цикла учебно-познавательной деятельности: восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации новых знаний, закрепления способов деятельности в виде умений и навыков, контроля (рефлексии) и оценки усвоения [20, с.301].

Психологи, исследуя познавательную деятельность, отмечают: в процессе ее осуществления учащиеся осознают воспринимаемые предметы и явления, уточняют представления о них, приводят их в связь с прежними представлениями, выделяют существенное в изучаемых предметах, устанавливают связи между предметами, их свойствами и т.д. Это, естественно, определяет одну из основных задач обучения - формирование и развитие у учащихся системы общих и специальных (предметных) способов учебной и творческой познавательной деятельности [20, с.301].

Деятельность - это форма психической активности субъекта, направленная на преобразование мира и самого человека. Субъект деятельности - человек как активное ее начало, объект деятельности - то, на что она направлена. Структурные составляющие деятельности - цель, мотив, способы и условия выполнения, результат. Деятельность состоит из действий, которым соответствуют свои частные цели, задачи и, соответственно, способы и условия выполнения. Учебно-познавательная деятельность реализуется также в виде совокупности (последовательности) действий [20, с.301].

Способы выполнения деятельности индивидом определяются методом деятельности, который является элементом культуры, как продукт обобщения общественного опыта. Метод служит основой выбора набора действий. Структурной (алгоритмической) составляющей действия является ориентировочная основа действия (ООД) - это система условий, на которую опирается человек при выполнении действия, система внутренних указаний о том, как выполнять то или иное действие. Такую, субъектно присвоенную, систему указаний называют способом. Приемом выполнения действия называют способ детализации и/или усиления применения метода [20, с.302].

Элементарную составляющую как действия, так и способа выполнения действия, называют операцией. Таким образом, формой описания метода часто служит одна или несколько ориентировочных основ действий, определяющих последовательность операций, которые необходимо выполнить [20, с.302].

Содержание познавательной деятельности определяется теми знаниями, которые приобретает человек в процессе познания. Знания - это полученная и переработанная посредством познавательных процессов информация об окружающем человека внешнем и внутреннем мире. Они существуют в форме образов, представлений, мыслей, идей, теорий, концепций, гипотез, проектов и т.д. Все эти формы являются продуктом сенсорных, перцептивных и интеллектуальных процессов, на основе которых осуществляется познавательная деятельность [15, с.30].

Наиболее распространенный подход к выделению уровней познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.), интеллектуальной активности (Д.Б. Богоявленская).

На основе данного подхода можно выделить три основных уровня познавательной деятельности: репродуктивный (I уровень); эвристический (II уровень); творческий (III уровень).

По мнению М.В. Глебовой, сущность познавательной деятельности на каждом уровне заключается в следующем [15, с.31]:

- репродуктивный (деятельность по образцу, по алгоритму);

- эвристический (деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям);

- творческий (самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности).

Проблема познавательных потребностей личности (в том числе ребенка) рассматривается во многих психолого-педагогических работах. Так, В.С. Юркевич раскрывает уровни и формы познавательных потребностей следующим образом [57]:

- познавательная потребность начального уровня - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует прежде всего на новизну стимула к деятельности. Потребность во впечатлениях - фундамент познавательных потребностей;

- следующий уровень развития познавательных потребностей - любознательность, потребность в знаниях: интерес к определенному предмету (предметам), склонность к его (их) изучению, любовь к чтению и т.д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности;

- на высшем уровне развития познавательные потребности направлены на освоение целенаправленной деятельности, приводящей к общественно значимым результатам.

Формой проявления познавательных потребностей на первом уровне является усвоение готовых знаний, на втором - склонность к накоплению знаний, их интеграции. На высшем уровне - систематизация знаний, исследование действительности с целью получения новых знаний, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям, приводящие к целенаправленной творческой деятельности [57, с. 98-101].

От степени развития познавательных потребностей зависит широта и глубина познания предмета, интенсивность - экстенсивность познавательной деятельности. В процессе сотрудничества с ребенком педагогу важно стимулировать развитие его познавательных потребностей: в младшем школьном возрасте - его любознательность, в подростковом - потребность в творческой деятельности.

Потребность, «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность. Потребности составляют основу интересов личности. В.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, А.Г. Ковалев и др. рассматривают интерес как направленность личности на освоение того, что ее привлекает. При этом А.В. Запорожец подразделяет интересы с учетом преобладания ведущего мотива, обусловливающего их развитие: познавательные, эмоциональные и волевые.

Г.И. Щукина выделяет три стадии развития интереса у учащихся:

- первая стадия - аморфные интересы, она характеризуются изменчивостью, ситуативностью, неосознанностью; носят непродуктивный, процессуальный характер, не имеют побудительной силы;

- вторая стадия - широкие интересы; они охватывают значительный круг учебных предметов и учебную деятельность в целом и характеризуются познавательной активностью и положительным отношением к деятельности;

- третья стадия - стержневые интересы; они носят локальный и доминирующе предметный характер, обеспечивают высокую активность практической деятельности личности. Выступают в роли ведущего мотива деятельности, обусловливают направленность личности, влияют на формирование устойчивых профессиональных интересов [Щукина, с. 12-16].

Существует и много других классификаций интересов. Приведем еще одну, интересную с точки зрения нашего исследования, - Б.М. Мастерова и Г.А. Цукермана. Интересы школьников они разделяют на четыре стадии [53, с. 118]:

- первая - созерцательная или ситуационная. Характеризуется тем, что интерес носит эпизодический характер, проявляется в непроизвольном внимании к ярким сторонам заинтересовавшего явления и исчезает с исчезновением предмета интереса;

- вторая - деятельностная, или практическая. Характеризуется стремлением к практической деятельности, желанием проверить себя на сцене, в технической, художественно-изобразительной деятельности и т. п. Сила данного стремления зависит от уровня знаний, умений, жизненного опыта учащихся;

- третья - познавательно-теоретическая. Характеризуется потребностью в обогащении знаниями, желанием больше узнать о предмете интереса;

- четвертая - творческая, высший этап развития интереса. Характеризуется потребностью в создании нового, чуждом копирования или подражания, потребностью сотворения своего собственного произведения (стихотворения, технической модели, танца, игрушки и т. п..

Интерес, таким образом, - это мотив к ознакомлению, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. Чтобы возбудить интерес, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать необходимость ее достижения, - нужно, наоборот, создать положительную мотивацию деятельности, а затем открыть возможность нахождения цели.

Для формирования интересов большое значение имеют как начальный этап - возникновение ситуативной заинтересованности, так и дальнейшее его развитие. На начальном этапе интерес питается, с одной стороны, особенностями объекта интереса, их яркостью, силой эмоционального воздействия, стимулирующими внимание. С другой стороны - особенностями индивида, такими, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, определяющих активность отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием у индивида определенных предпосылок его развития - способностей, так и стимулированием развития этих способностей.

Высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, определенной ситуации, способствующих закреплению интереса, но это повторение должно сопровождаться эмоциональным подкреплением: организуемым со стороны и внутренним, образующимся от сознания успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей.

Г.А. Кураев считает, что развивать познавательную деятельность учащихся, переводить ее с одного уровня на другой, качественно новый, можно только тогда, когда будут сформированы качественно новые методы, соответствующие новому уровню деятельности [25].

Таким образом, развитие познавательной деятельности - это процесс перевода ее с низшего уровня на другой, более высокий. Причем для каждого уровня характерна своя система методов учебно-познавательной деятельности.

Н.Ф. Талызина отмечает, что сформировавшаяся познавательная деятельность - это деятельность умственная, обобщенная, сокращенная, автоматизированная [48]. Степень свернутости и обобщения способов познавательной деятельности определяется уровнем усвоения способов. Чем выше уровень усвоения, тем в более свернутой и обобщенной форме способ можно предлагать учащимся.

М.В. Глебова считает, что характер применяемых способов познавательной деятельности определяется целями, на достижение которых направлена познавательная деятельность. Иными словами, содержательная сторона способов умственной деятельности определяется целью познавательной деятельности [15, с.32].

При организации познавательной деятельности необходимо соблюдать преемственность содержания, последовательно переводить деятельность с одного его уровня на другой, т.е. соблюдать ступенчатость при обеспечении усвоения содержания познавательной деятельности учащимися [15, с.32].

В каждом новом способе более высокого порядка проявляются се качества всех более низких способов. Поэтому применительно к организации системы способов познавательной деятельности правомерна формулировка принципа многоуровневой цикличности, являющегося отражением диалектики развития познания и мышления [15, с.32].

По мнению У.Т. Уразбаковой, познавательную деятельность можно рассматривать как одну из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения. Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет на все остальные компоненты методической системы и их взаимосвязи [50, c.46-47].

Познавательная активность и обучаемость - свойства личности, неразрывно связанные друг с другом. Только при активности учащегося возможно успешное усвоение знаний с использованием эффективных способов их добывания и применением к решению новых задач. В усвоении знаний участвуют процессы восприятия, памяти, мышления. Владение этими психическими процессами опять-таки предполагает в качестве необходимого условия проявление активности личности того ее свойства (неразрывно связанного с активностью), которое принято называть саморегуляцией. Иными словами, овладеть психической деятельностью - это значит научиться произвольно управлять ею.

Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся [50, c.47].

Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом». Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И.Г. Песталоцци.

«Ученикам следует - писал К.Д. Ушинский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания». На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную» [50, c.47].

Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели. Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная деятельность [50, c.48].

Д.В. Сухоруков к дидактическим методам активизации познавательной деятельности относит [47, с.39]:

- словесные;

- наглядные (иллюстрация, демонстрация, моделирование, просмотр фильмов, роликов, видеопрезентаций);

- практические (наблюдение, описание, исследование, лабораторная работа, экскурсия, эксперимент, проектирование).

К словесным методам относятся рассказ, учебная дискуссия, доказательство, сравнительный анализ, мозговой штурм, проблемное изложение и т. д.

В процессе познания слово играет ведущую роль: благодаря речи человек может выражать свои представления об окружающем мире. Однако для того, чтобы слово могло выполнять функцию «сигнала сигналов», чтобы с его помощью можно было адекватно отражать действительность, им следует правильно пользоваться. Особенно важно это для педагога, чье слово - как устное, так и письменное - главное средство «запуска» познавательной деятельности учащихся [47, с.39].

Важную роль в развитии познавательной деятельности играют наглядные методы. Восприятие материала исключительно «на слух» снижает результативность обучения. На основе зрительного анализатора не только обеспечивается полноценное приобретение учащимися новых знаний, но и прививается навык правильного восприятия, умения обнаруживать существенные признаки, устанавливать связи в изучаемых явлениях. Выбор наглядных методов обучения, конечно, зависит от содержания преподаваемого материала, степени знакомства с ним школьников и целесообразности его применения. Кроме прочего, многие наглядные методы предоставляют широкие возможности для самостоятельной работы учащихся, без какой-либо посторонней помощи [47, с.39].

...