Содержание воспитательного процесса

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Содержание воспитательного процесса

План

1. Цели и отбор содержания воспитательного процесса

2. Содержание духовно-нравственного воспитания

3. Возрастные и гендерные особенности содержания воспитания

1. Цели и отбор содержания воспитательного процесса

Воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника. В.И. Даль

Обсуждая вопросы предыдущей темы, мы установили, что воспитание - это вид педагогической деятельности, направленной на развитие личности, создание условий для её самоопределения и социализации. Оно может быть рассмотрено как процесс и как система. Всякая деятельность раскрывается через мотивы, цели, содержание, средства, условия, оценку результатов. Цели и содержание в процессе воспитания (так же, как и в его системе) являются определяющими. Это значит, что могут меняться мотивы, средства, условия, субъекты деятельности, но заданная цель требует определённого содержания, от их соотношения зависит выбор других составляющих воспитательной деятельности.

При отборе содержания воспитания в отечественной педагогической литературе сложилось три основных подхода. Вопервых, традиционный подход, который был сформулирован ещё в ХIХ веке и реализован в практике советского воспитания. Его содержание определялось основной целью - всестороннее и гармоничное развитие личности. Эта цель достигалась в процессе реализации шести направлений воспитательной работы. Среди них: нравственное, идейно-политическое, умственное, трудовое, физическое, эстетическое. Эти направления действительно охватывают практически все стороны жизнедеятельности человека, и во многих учебниках они сохранились и до настоящего времени.

Началом социально-экономических преобразований содержание воспитания стало больше наполняться требованиями приспособления к существующим условиям жизни, к тем ролям, которые ребенок и взрослый играют в социальной жизни (по сути это социализация). Такой подход характерен для западной системы образования, хотя он и обогатился множеством теорий развития личности в психологии. В условиях России его понимание расширилось. Воспитание направлено на формирование базовой культуры личности, которая определяется как совокупность норм, убеждений, ценностей, образа жизни, поведения. Базовая культура личности, по мнению О. Газмана, является основой для конкретизации содержания воспитания и включает в себя совокупность «культур», а именно: культуру жизненного, образовательного и профессионального самоопределения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, а также культуру семейных отношений и общения1.

В данной концепции культура жизненного самоопределения означает способность человека быть субъектом собственной жизни. Это значит, что человек в любом возрасте сам выбирает жизненные ценности, цели и пути их достижения. Воспитатели (преподаватели, родители, ближайшее и дальнее окружение) помогают ему, создавая условия для развития сознания, эмоционального мира и поведения. Эти условия реализуются в разных видах деятельности: интеллектуальной, трудовой, физической, эстетической, политической.

Мы видим здесь те же направления воспитания, которые имеются в вышеназванном традиционном подходе. Отличие в том, что содержание воспитания не оторвано от личности, а приближено к её запросам и потребностям, взаимодействию в реальном окружении. Качества личности, воспитанность, культура личности выступают в данной логике как цель воспитания, а культура общества, все ее элементы, составляющие - знания, опыт, ценности, виды деятельности - являются содержанием и средствами воспитания.

Формирование базовой культуры происходит в процессе освоения воспитательных программ, таких как «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг», «Образ жизни». Определены цели и задачи каждой программы, конкретные виды деятельности. Участвуя в них, обучающиеся последовательно осваивают роли семьянина, ученика, патриота своего города (поселка), россиянина - гражданина своей страны, человека мира.

Роль гражданина, например, включает такие содержательные элементы, как: уважение законов своего Отечества, признание взаимной ответственности личности общества, готовность к труду на благо и процветание этого общества, способность интегрироваться в европейскую и мировую культуру, не теряя национальной самобытности. Осознание причастности к судьбе Отечества, его прошлому, настоящему, будущему. Сохранение национальной самобытности, поддержание чувства национальной гордости, национального самосознания в сочетании с пониманием места и роли своего народа и страны в развитии мировой культуры. Знание и широкое использование своих гражданских прав и добросовестное выполнение гражданских обязанностей. Ответственность за сохранение духовного, промышленного, научного, культурного потенциала России. Формирование осознанного отношения к политике государства с учетом запрета на деятельность в школе политических организации и пропаганды учителем своих политических взглядов. Ориентация в экономической структуре и политике государства, поиск форм трудовой и предпринимательской деятельности, доступных в зависимости от возраста1.

Несколько иной подход предлагают сторонники создания ценностных отношений как основы для отбора содержания воспитания. Например, Н. Е. Щуркова развивает мысль о том, что содержанием воспитания являются ценностные отношения личности к наиболее важным, жизненно значимым явлениям. Прожить отношение -- это значит почувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своей личности с окружающей средой. Осознать отношение -- значит понять, оценить, принять эту связь, осознавая личный смысл ее для жизнедеятельности.

Программа воспитания определяет и описывает содержание деятельности по достижению поставленной цели. В программе Н.Е. Щурковой цель воспитания - личность, способная строить жизнь, достойную Человека. Выделено пять фундаментальных, ценностных отношений: к человеку, жизни, обществу, труду, природе. «Образ выпускника школы - это образ юности, осознающей социальные связи с обществом, своё место и роль в общественном развитии, подготовленной к созидательной деятельности в контексте общественной жизни и самостоятельному выстраиванию собственной жизни на основании Добра, Истины и Красоты»2. Исходя из этой цели формулируются задачи и содержание воспитания. Среди них, например, формирование у обучающихся представления о наивысших ценностях жизни и представления о разнообразных проявлениях этих ценностей в реальности человеческой жизни; формирование представлений школьника о достойной жизни человека, выстраиваемой на основании добра, истины и красоты; развитие способности быть субъектом деятельности и собственной жизни, а также способность отдавать отчет в своих действиях; формирование умения и потребности в постоянном осмыслении жизни и связей своего «Я» с людьми.

Достигаются поставленные цели и задачи в процессе последовательного - от младшего возраста к старшему - освоения сфер жизни: жизнь природы, человека, общества, образа жизни, достойного Человека, личностный внутренний мир «Я».

Ценностный подход при отборе содержания воспитания является наиболее общим, он не отвергает первые два подхода, а углубляет и расширяет их философскую основу. Первый определяет виды деятельности, в которой осуществляется воспитание, второй - цели социализации, третий - цели идеалов и смыслов.

Но какой бы подход ни был избран при определении содержания воспитания, педагоги должны иметь ответ на вопрос - как осуществляется переход от базовых (врожденных) потребностей и мотивов жизнедеятельности ребенка к социально значимым, прежде всего нравственным ценностям, которые предполагают ценность других людей, уважение их интересов? На ранних этапах развития ребенок действует, подражая взрослым. Но уже с четырехлетнего возраста формируется механизм самостоятельного оценивания и выбора того или иного поведения. Известен феномен «горькой конфеты», когда в эксперименте ребенок может получить награду за правильно выполненное действие (нужно достать «удочкой» рыбку из ведра). Задача в принципе невыполнима, но создается ситуация, когда ребенок остается в помещении один. Большинство из детей 5-6ти лет достают рыбку рукой, получают конфету. После этого одни дети радуются (обманули взрослого), другие плачут (нехорошо, что обманули).

Каким образом, в соответствии с какими закономерностями и условиями у человека развиваются его потребности и мотивы, каков внутренний «механизм» перехода от базовых потребностей к мотивам и ценностям нравственной саморегуляции

1. активности? Механизм порождения и развития потребностей психологами в принципе описан: одна потребность возникает в процессе удовлетворения другой и как бы «отпочковывается» от нее, приобретая самостоятельное значение. В зависимости от уровня развития человека, его культуры одни и те же потребности могут иметь для него разное значение и удовлетворяются в разной деятельности. Потребности и мотивы развиваются лишь в той мере, в какой эта деятельность умножает способности и расширяет возможности человека.

Таким образом, для воспитателя выделяются как минимум два обязательных требования к организации деятельности ребенка, подростка, взрослого: чтобы воспитуемый был мотивирован, она должна отвечать какой-либо естественной или сформированной ранее потребности. И, второе, чтобы развитие происходило, важно, чтобы эта деятельность обладала какой-то избыточной информацией, сложностью, трудностью. Например, насытиться можно едой вкусной и невкусной, откусывая мясо с вилки или пользуясь ножом, поместив бутерброд на газетке или на красивой тарелке; при такой избыточности у человека появляется выбор, а для выбора необходимо иметь какой-то критерий. Осознание и принятие таких критериев составляет стержень воспитания и самовоспитания.

Вместе с тем, вся эта схема действует и при развитии базовых потребностей и мотивов, объясняет прагматическую активность. Но приведет ли она к образованию нравственной мотивации, нравственных ценностей? Ведь, по определению, признавая равноценность и равноправность других людей, их интересов, способа мысли и действия, личность ограничивает какимто образом свои собственные потребности.

Прагматическое самоограничение (из страха, выгоды, пользы) по этой схеме понятно. Но как для человека ценностью становится другой человек? Не средством, именно ценностью, когда интересы другого равны собственным или даже выше их. Здесь психология предлагает два пути, два психологических механизма: переживание (как разновидность - сопереживание; сюда же относится привязанность, любовь к другому человеку) и альтруистический тип общения. Рассмотрим их подробнее.

Еще в 30е годы крупнейший советский психолог Л.С. Выготский предлагал рассматривать переживание как «первоклеточку» развития, эта идея позднее была развита его ученицей - Л.И.Божович (ее книга «Личность и ее формирование в детском возрасте», опубликованная в 1968 г., до сих пор остается продуктивным исследованием по педагогической психологии). Но лишь с выходом в 1984 году монографии Ф. Е. Василюка стал понятен механизм развития личности на этой основе. Сущность предложенного автором подхода в том, что переживание он рассматривает не просто как эмоцию, а как деятельность, внутреннюю работу, результатом которой является созидание смысла, смыслопорождение, смыслостроительство.

Когда человек сталкивается с невозможностью реализовать свой мотив или его мотивы входят в противоречие друг с другом, ему приходится както перестроить свои представления, желания, поиному взглянуть на ситуацию, найти новые ориентиры, опору. Такая перестройка и составляет сущность переживания (говорят, эту ситуацию надо пережить, то есть перетерпеть, переосмыслить, перестроить свое отношение к ней).

Когда речь шла о сущности личности, мы говорили, что личность появляется тогда, когда индивид принимает всеобщее, выходит за рамки базовых потребностей, принимая ценность общечеловеческих достижений культуры. «Для предпочтения одного отношения (или мотива) другому, нет и не может быть достаточно убедительного основания. Последнее может быть только там, где есть общая мера вещей... Главная проблематичность и устремленность внутренне сложной жизни состоит в том, чтобы избавиться от мучительной необходимости постоянных выборов, выработать психологический «орган» овладения сложностью, который обладал бы мерой измерения значимости мотивов и способностью скреплять жизненные отношения в целостность индивидуальной жизни. Этот «орган» - не что иное, как ценностное сознание, ибо ценность - единственная мера сопоставления мотивов»1.

Итак, чтобы развивать нравственную направленность личности, нужны, по меньшей мере, два условия - сложность внутреннего мира ребенка, подростка, который сталкивается с противоречивыми мотивами, и критерии их сравнения, которые он находит либо с помощью взрослого, педагога, либо в общении со сверстниками, либо сопереживая близким, окружающим, страдающим животным, героям книг, кинофильмов.

Как показывает анализ воспитательных ситуаций в работе с подростками, часто основная трудность заключается для воспитателя не в том, чтобы предоставить им критерии выбора в конфликтных жизненных ситуациях, а в неразвитости, в несложности, примитивности внутреннего мира подростка. Для некоторых из них «нет проблем». Столкновение происходит не во внутреннем мире, а между каким-либо мотивом, желанием подростка и требованием, нормой, принципом или ценностью, которые утверждает воспитатель. Ф. Е. Василюк описывает «жизненные миры» таких людей, как «внешне легкий и внутренне простой» и «внешне трудный и внутренне простой». Психолог раскрывает сущность жизнедеятельности людей такого типа, но для воспитателя важно, как его усложнить.

Анализ опыта воспитателей, которые достигали успеха в перестройке сознания подростков (а не только внешней организации за счет развития прагматических мотивов), показывает, что возможны как минимум два варианта усложнения внутреннего мира воспитуемых. Первый, когда, обладая какими-либо очень привлекательными для них чертами (неформальное, личностное общение, уважение к мнению и проблемам ребенка, высокие профессиональные умения и опыт, участие вместе с подростками в походах, спортивных состязаниях и т. п.), воспитатель передает свои оценки, мнения, отношения, суждения в процессе общения, взаимодействия. Воспитательные ситуации возникают стихийно, взрослые решают их в силу развития собственной нравственности и интеллекта.

Второй вариант - сознательная полимотивированность в оценке любой ситуации, которая это позволяет. Рассмотрение каждой конфликтной ситуации с точки зрения пользы, выгоды, правоты подростка, подростка и его товарищей, учебной группы, человеческого достоинства, ближайшего и отдаленного окружения - это основной путь усложнения внутреннего мира. Это может быть в процессе обсуждения реальной ситуации, и статьи в газете, и просмотренного кинофильма.

Таких ситуаций каждый воспитатель может в своей практике найти немало, но уметь показать воспитанникам их сложность - дело непростое, так как здесь опасноназидание. Именно поэтому А.С. Макаренко реализовал в своей практике педагогику «параллельного действия», когда требование, критерий поведения предъявлялся не к отдельному колонисту, а к коллективу в целом. Вместе с тем обращение к отдельному подростку в конфликтной ситуации, как правило, было мотивировано множеством аргументов «за и против».

Вот пример из «Педагогической поэмы». Один из колонистов, Таранец, принёс тарелку жареной рыбы (которую сам наловил), чтобы угостить Макаренко. Никакого конфликта на первый взгляд нет, это даже добрый поступок, который нужно бы поддержать. Но заведующий колонией отказывается взять рыбу, потому что «это неправильно. Рыбу нужно давать всем колонистам». Таранец возмущается: с какой стати, он достал снасти (ятеря), ловил, мок, а давать рыбу всем (конфликт между мотивом «для себя» и «для других»). Макаренко в этой ситуации - как и во многих других - не останавливается на одном критерии в оценке мотивов поступка колониста. Приводится четыре аргумента: общее отношение («мне это не нравится», срабатывает авторитет и эмоциональное отношение к любимому педагогу), норма правовая («это неправильно» - из контекста следует - несправедливо, и объясняется почему: дрова, печь, масло, ведра - общие), личный пример («а я вот отберу у тебя ятеря, и кончено будет дело» - в контексте - я же не пользуюсь правом сильного и начальника, на твою силу может быть ещё сила) и, наконец, нравственная ценность

- «А самое главное - не потоварищески. Мало ли что - твои ятеря! А ты для товарищей сделай»1.

Множество мотивов, выделение главных и неглавных усложняют внутреннюю мотивацию подростка, создают условия для борьбы мотивов, а значит, и присвоения тех или иных ценностей, которые служат мерой, критерием сравнения этих мотивов в ситуации, когда необходим выбор одного из них. Здесь мы снова вернулись к выбору как сущности педагогической воспитательной ситуации.

Второе условие, обеспечивающее развитие личности с нравственной направленностью - это альтруистическое, непрагматическое общение. По мнению Е.В.Субботского, нравственное (т. е. учитывающее ценность другого человека) действие не может быть сформировано в обычном смысле этого слова, поскольку оно должно идти от «самого субъекта». Но можно создать условия, в которых нравственное действие может быть порождено субъектом. Такие условия, на взгляд автора, складываются в рамках альтруистического стиля общения. Сущность этого стиля в безусловном доверии со стороны другого человека, вере в его нравственные возможности, когда субъект ощущает себя не средством, а ценностью со стороны другого человека, он способен и к другому отнестись как к абсолютной ценности1.

Такое общение требует соблюдения своих условий, и прежде всего - осознания действий партнера как бескорыстных, не вызванных слабостью. Речь идет не о «личном примере», а о действительном отношении в форме доброты и доверия. Такая ситуация также создает для ребенка, подростка возможность выбора - поступить нравственно или прагматически. «Альтруистический стиль общения не может оцениваться только с точки зрения эффективности, успеха или неуспеха. Ведь его целью является не формирование индивида, а создание условий, в которых индивид ощущает себя «автором» своей судьбы и может сделать (или не сделать) себя личностью».

Эффективность воспитательной системы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова может быть объяснена и тем фактом, что в своей практике они в полной мере реализовали бескорыстный, нравственный тип отношения к своим воспитанникам, которые никогда не выступали для них как средство достижения каких-либо целей. Формула А.С. Макаренко «как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему», многочисленные воспитательные ситуации, описанные им в его произведениях, свидетельствуют о доверии к возможностям развития человека.

Всё сказанное о путях развития личности в процессе воспитания, утверждает то известное положение, что только личность может воспитать личность. Воспитатель с собственной прагматической мотивацией сам нуждается в развитии рефлексии, самосознания, нравственной культуры, самовоспитании.

Итак, обсудив три подхода к отбору содержания воспитания, можно заключить, что один из них исходит из анализа внешних целей и условий, в которых осуществляется воспитание (всестороннее развитие личности в процессе нравственной, умственной, трудовой, физической, художественной, политико-правовой деятельности). Другой подход основывается на целях включения в культуру данного социума, третий на нравственных идеалах человека. Но каждый из них предполагает включение воспитывающихся в социально значимую деятельность, взаимодействие со сверстниками и взрослыми, оценку других и самооценку.

2. Содержание духовно-нравственного воспитания

педагогический нравственный воспитательный образование

Наиболее общими целями в современной системе воспитания являются всестороннее развитие личности, её самоопределение и социализация. Строятся они на основе освоения социокультурных, духовно-нравственных ценностей. Именно поэтому духовно-нравственное воспитание занимает центральное место в любой воспитательной системе, включая в себя задачи развития отношения к себе, другим людям, обществу, труду, стране, родине. То есть задачи формирования патриотизма, толерантности, творческого отношения к труду, отношения к природе и искусству, так или иначе, соприкасаются с уровнем духовности и нравственности человека.

Личность - это социальная характеристика человека, отражающая его отношение к себе (особенности самооценки), к другим (нравственные характеристики), к делу (ответственность за свои выборы). Все другие виды отношений (к стране, миру, природе) развивают три основных по принципу от близкого к далёкому, от конкретного к всеобщему. Эти отношения формируются на основании оценивания жизненных событий и выбора тех ценностей, которые соответствуют опыту ребенка, подростка, молодого человека. Именно определение в системе человеческих ценностей и смыслах жизни является процессом самоопределения человека.

Развивая личность, воспитатель развивает потребностно-мотивационную и ценностно-смысловую основу жизнедеятельности человека. По содержанию воспитание устремляет его к высшим смыслам бытия, в то время как социализация адаптирует к правилам и нормам взаимодействия в окружающей человека действительности.

Освоение (обретение) ценностей - это последовательный процесс «напряженного осмысления человеком нравственных предпочтений, определяемых личностью как в интуитивном, так и в активно познавательном действии, способствующем осознанному определению собственных ценностных ориентаций»1. В ценностях всегда отражается нравственное содержание, то есть отношение к себе и другим людям. Если в систему ценностных ориентаций человека включается отношение к миру в целом, то говорят о духовно-нравственном становлении личности.

Процесс самоопределения включает в себя познание, осмысление и выбор нравственных и духовных ценностей, мировоззренческой позиции, определенного образа жизни, выбор профессии. Процесс социализации точно так же требует познания, осмысления и выбора правил и норм жизни, законопослушности, правосознания, гражданственности, патриотизма. Эти два процесса теснейше связаны между собой, влияют один на другой.

Как было показано выше, содержание воспитательной работы определяется каждой образовательной организацией.

Общей основой для решения перечисленных задач является духовно-нравственное воспитание личности. С 2009 года в общеобразовательных школах страны в соответствии с «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» с первого класса предусмотрено включение в образовательный процесс материалов для воспитания духовно-нравственных чувств, гражданственности и патриотизма, культуры, основ безопасности жизнедеятельности и социализации детей в современном обществе. При этом особое внимание уделяется методам активного освоения соответствующих реальностей в учебных и досуговых видах деятельности1.

2. словарных источниках «духовный» расшифровывается как «связанный с внутренним, нравственным миром человека». Понятие «одухотворить» толкуется как: «придать чему-либо возвышенный характер, осветив, облагородив мыслью,

возвышенным стремлением». Слово «одухотворенный» расшифровывается как «проникнутый возвышенными чувствами, стремлениями; выражающий возвышенность чувств и стремлений». «Возвышенный», в свою очередь, объясняется как «полный высокого значения, содержания, благородных чувств и мыслей». «Благородство» истолковывается как «высокие нравственные качества; величие, возвышенность, сознание достоинства, изящество, красота». Можно видеть, что в определениях, сопряженных с понятием «духовность», речь всякий раз идет о ценностях, достоинстве, красоте, о чем-то возвышенном2.

Все эти понятия связаны со сферой переживания и сопереживания человека. Если говорить о религиозной духовности, то «основой религиозных переживаний является образ Бога в человеке и способность человека при определенных обстоятельствах стать больше себя, «выйти из себя». Но уровень очень различен - от «частичного соприкосновения» до «видения Бога». В этом путь развития, самотворчества. Любовь и творчество - это суть духовности.

Духовно-нравственных (достойно переживать обстоятельства данной жизни, ценить жизнь, красоту, сопереживать не только близким, но и ближним); нормативных (соблюдение формы, дисциплины, подчинение приказам, инструкциям, послушание). Такого рода противоречия могут проявляться в разном возрасте и у специалистов разных профессий. Они не являются антагонистическими, и в процессе личностного развития могут быть разрешены. Помощь в процессе выбора (пример, разъяснение, обсуждение, поощрение, стимулирование) как раз и являются содержанием духовно-нравственного воспитания и самовоспитания. Требуется специальное внимание к состояниям напряжения во внутреннем мире человека со стороны воспитателей и помощь в их осознании и разрешении.

Какие вопросы обсуждаются в этом направлении, что помогает духовно-нравственному самоопределению и развитию личности, что должно быть предметом внимания при воспитании и самовоспитании?

Это прежде всего самостоятельность и ответственность за свой выбор. Если воспитатели (родители, педагоги, руководители) создают условия, возможность выбора мнения, решения, поведения в разных жизненных ситуациях, помогают осознать этот выбор, уважать его, понимать его последствия - это способствует формированию ответственности. Психологи называют это качество «локус контроля», то есть точки, в которой живёт твой «контролер», отвечающий за последствия поступков - удачных или неудачных. Он может быть внешним (виноваты родители, учителя, обстоятельства, судьба, государство) или внутренним (я сам выбрал поступить именно так, сделать или не сделать, обмануть или сказать правду). Чем более ребенок или взрослый берет ответственность за свою жизнь на себя, тем быстрее он становится субъектом своей собственной жизни: общения, деятельности, своего внутреннего мира.

Широкое распространение индивидуалистической и потребительской психологии, детоцентризм в семье формируют часто встречающуюся позицию «мне все должны» - от Бога, судьбы, правительства, государства до ближайшего окружения в семье и на службе. А если не выполняют, я недоволен. В бытовом общении часто встречается осуждение происходящего. При этом своё видение мира оценивается как разумное, критичное, соответствующее видимому. Оно так и есть, если не уметь подниматься «выше себя», видеть мир в его развитии, динамике событий, с точки зрения Божьего Промысла или смысла жизни. Здесь более всего необходима требовательность к себе, выполнению собственных обязанностей и жизненного предназначения, развитие самосознания.

С ответственностью (локусом контроля) тесно связана самооценка воспитанника. Она складывается в раннем возрасте в зависимости от того, как (и что именно) поощряют или наказывают родители, с какими словами они обращаются к ребенку, как оцениваются его действия, поступки, достижения и неудачи. Позже ребенок учится сам сравнивать себя с окружающими, однако заложенные в раннем детстве оценки очень важны и часто влияют на отношение к себе и во взрослом состоянии.

Духовно-нравственное развитие человека тесно связано с его мировоззрением. Психология рассматривает мировоззрение как часть направленности личности. Оно является результатом образования и самообразования. Взгляды и убеждения -- это принятые человеком представления о мире как достоверные и эмоционально переживаемые. Средствами формирования мировоззрения являются процесс обучения, внеурочная деятельность, самостоятельная работа учащихся, их опыт, приобретаемый в общении и жизни. Усвоение мировоззренческих аспектов знания обеспечивается отбором содержания, методами преподавания, выделением фундаментальных идей в каждой области знания и деятельности, межпредметными связями, созданием интегрированных курсов. Взгляды и убеждения формируются в общении и в собственной практической деятельности обучающихся: трудовой, общественной, художественной, технической и пр.

Говоря о формировании духовнонравственных ориентаций в процессе воспитания важно подчеркнуть значение отношения к труду, которое обычно рассматривается отдельно, в том числе как трудовое воспитание. Среди трудовых ориентаций человека к духовным исследователи относили лишь творчество. Однако есть основания рассматривать саму профессию как социокультурный феномен, результат развития исторического опыта, способов деятельности и способностей человека1.

С точки зрения духовного развития личности и субъекта деятельности внимание воспитателя должно быть направлено на иерархию трудовых и профессиональных ценностей, которая выражается в профессиональной направленности специалиста. Профессиональная направленность выражается в преимущественной ориентации на содержательные или результативные ценности. В первом случае для субъекта более значимы его склонности, способности, активность, и тогда он ориентируется на содержание, процесс и условия труда, возможности для развития и самосовершенствования. В результативных ценностях на первый план выходят ориентации на социальные достижения, статус, материальное обеспечение, независимость, лидерство. Субъект ориентируется на собственные перспективы, карьеру.

Изучение ценностных ориентиров молодых людей в новых социально-экономических условиях жизни показывает, что в иерархии их ценностей самые низкие места (вплоть до нулевых позиций) занимают ценности содержательные. Редко выбираются такие, как интересная работа, возможность творчества и самовыражения. Ещё в 80е годы ХХ века эти ценности являлись ведущими, занимая первые ранговые места при самооценке построения жизненных планов.

Такое положение было обусловлено тем, что официальная пропаганда, средства массовой информации, наглядная агитация, фильмы и книги всемерно утверждали значимость труда в жизни человека. Можно сколько угодно рассуждать о двойной морали, но сознательное и творческое отношение к труду утверждалось и ценилось в общественном мнении.

Вхождение в рыночные отношения выдвинуло на первый план значимость результативных ценностей, то есть материального благополучия, карьеры, которые определяют социальный статус человека. Рассуждения о том, что период первоначального накопления капитала во всех странах сопровождался асоциальными и аморальными средствами обогащения служил оправданием соответствующих ориентаций субъектов. По мере стабилизации социальной обстановки на первый план стали выходить такие трудовые качества, как предприимчивость, активность способность

3. риску. Они позволяют профессионалу достигать успеха на социальной лестнице. Одновременно в последние годы в средствах массовой информации, особенно

по телевидению, усиленно насаждается, преподносится как социально одобряемый образ человека-игрока, который угадыванием или везением, реже знанием может заработать большие суммы денег. В советский период такие ориентации тоже существовали. Можно вспомнить героиню известного фильма «Москва слезам не верит», которая всегда покупала лотерейные билеты и верила в то, что при удаче «можно получить всё сразу». Но эти ориентации расценивались как социально не одобряемые.

В системе ориентиров игрового человека труд как социальная и личностная, а тем более духовная ценность, стоит низко. Вред такой позиции для духовного и творческого становления молодого человека заключается прежде всего в том, что она приучает человека хотеть быстрого обогащения не оглядываясь на социальное качество выбираемых средств. Обесценивается постепенное накопление опыта, последовательное восхождение по ступеням социальной, в том числе и карьерной лестницы. Такая позиция вредна и для личности, и для общества в целом. Она ведет к снижению ценности профессионализма, что проявляется в многочисленных авариях, происходящих по причине «человеческого фактора».

Высокая квалификация специалиста зависит от выраженных способностей, уверенности в своих силах, что также требует ориентации на содержание, процесс труда, а не только его результат. Это еще один аргумент в пользу развития целостной системы профессиональных ценностей, включающих в себя осознание значимости содержания, процесса, условий труда, оценки собственной пригодности к ней на разных этапах профессионального становления специалиста, в том числе и в период обучения в профессиональных образовательных организациях.

Поэтому, обсуждая проблемы духовного развития личности, повышения профессиональной культуры специалиста, необходимо всемерно развенчивать тип «игрового» человека, анализируя и обсуждая с обучающимися разные типы отношения труду в системе жизненных ценностей. Ведущим методом здесь будет расширение сферы значимого в профессиональном труде, развитие профессионального сознания и самоосознания субъекта обучения и деятельности. Важно формировать отношение молодых людей к профессии как к определенному образу жизни и общения, к социальной роли в обществе.

В педагогической литературе и практике за рубежом имеются аналогичные подходы: человек должен усвоить ценности общества и обрести необходимые качества для успешной социализации. Эти качества описываются в виде компетенций личности в познавательной, информационной, политической, социальной и других сферах жизни. Компетенции личности понимаются как самые широкие способности человека решать жизненные, профессиональные проблемы1. Вместе с тем в мировой практике принято выделять как относительно самостоятельные направления воспитания: нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, а также санитарное просвещение (сегодня это называют валеологическим воспитанием), половое воспитание, антинаркотическое и ряд других направлений. Они имеются в Тезаурусе ЮНЕСКО по образованию в разделе «Содержание образования»2.

Содержание воспитания реализуется в любых ситуациях, которые позволяют осознать собственные выборы, а также переживание и сопереживание. Человек учится сознавать себя в мире, свои возможности, принимать реальность и действовать в ней. Важно утверждать признание непрагматической ценности бытия, его самоценность в основных проявлениях - человек (сам, близкие, далекие), общество (страна, государство, человечество), дело (учение, общение, созидание, профессия), мироздание (природа, законы бытия, вера).

Таким образом, сделаем вывод о том, что содержание воспитания определяется на основе целей, задач воспитания, социальных ценностей и идеалов. Содержание воспитательного процесса описывается как программа деятельности по достижению воспитательных целей, сформулированных в государственных образовательных стандартах для всех типов образовательных учреждений. Эти цели конкретизируются и раскрываются в авторских воспитательных программах, основанных на формировании базовой культуры личности, формированию ценностного сознания в процессе организации разнообразных видов деятельности развивающейся личности.

3. Возрастные и гендерные особенности содержания воспитания

Рассматривая авторские программы воспитания в первом разделе данной темы, мы видели, что содержание воспитательной деятельности изменяется в соответствии с возрастом воспитуемых. Это связывается прежде всего с уровнем их развития, со способностью воспринять, освоить масштаб и уровень отношений или систему ценностей. Однако возрастные особенности воспитания обусловлены также особой чувствительностью разных периодов в жизни человека к тем или иным влияниям. Они важны для становления характера, самооценки, гендерной1 самоидентификации.

Эта точка зрения базируется на известной психологической концепции, которую в разных аспектах разрабатывали Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн. Основная идея этой концепции - на протяжении развития ребенка, подростка, юноши постоянно меняются сензитивные (чувствительные к определенным воздействиям) периоды, когда развивается преимущественно мотивационная или операциональная сфера человека (по другой терминологии - социальная и предметная деятельность, соответствующие мотивы и способности).

Особенности отношения к себе и людям закладываются у ребенка очень рано. Ранние детские ощущения и впечатления определяют глубинные эмоциональные потребности человека, что во многом в дальнейшем влияет на выборы и предпочтения человека в жизни.

Исследования по пренатальной (до рождения) психологии свидетельствуют о том, что для формирования психики ребенка важно множество условий - является ли он желанным, осознанно ли родители стремятся к зачатию ребенка, готовят ли они себя к этому (заботясь о своем здоровье, чистоте тела и души, гармоничности отношений); в каком настроении мать находится во время беременности, как питается, какую музыку слушает и т. д.

Не мене важен для формирования эмоциональности человека первый год его жизни. Как показывают сотрудники Института раннего вмешательства, именно в этот период ребенок учится эмоциональной привязанности. Это форма эмоциональной связи, основанная на удовлетворении взрослым формирующейся потребности ребенка в безопасности и любви. Для возникновения привязанности важно, чтобы присутствие другого человека было надежным и постоянным. Важна материнская речь, высота и тембр голоса, длительность и степень проявления эмоций. Присутствие матери снимает страх и напряжение незнакомого, как результат, формируется уверенность и самостоятельность человека в будущем.

Краткие контакты с большим количеством взрослых (когда ребенка передают с рук на руки) не приводят к настоящему опыту надежной привязанности. Такое положение наблюдается, например, в домах ребенка или в домашних условиях, где с ребенком мало общаются, или он находится на попечении разных людей. В результате, дети получают навыки поверхностных отношений.

Переполняющая и неудовлетворенная потребность в любви и комфорте приводит в дальнейшем к отсутствию умения распознавать намерения окружающих.

Одним из диагнозов Всемирной организации здравоохранения по Международному классификатору болезней является «реактивное расстройство привязанности в детском возрасте по заторможенному или расторможенному типу». В юношеский и взрослый период такого рода расстройство будет определять постоянную неудовлетворенность взаимоотношениями, в том числе с противоположным полом, их непостоянство, стремление к тому, чтобы все время подтверждать свою эмоциональную значимость.

До года у ребенка формируется важное для дальнейшего поведения качество - уверенность в собственной нужности и потребность в другом человеке. Развивается сфера «хочу».

От года до двух ребенок учится ходить и овладевает речью. И, что не менее важно, осваивает мир вещей, в которых заключена человеческая культура - одежда, еда ложкой и питьё из чашки, горшок, множество других окружающих его предметов.

С двух до четырех лет ребенок проходит период «Я сам». Развиваются его инструментальные способности, то есть умения действовать с разнообразными предметами: самому одеваться, завязывать шнурочки, застегивать пуговички. Идет быстрое исследование вещного мира. В игрушки не столько играют, сколько изучают, что с ними можно сделать, из чего состоят, как собрать разобрать оторвать. Развивается сфера «могу». В этот период многое строится на подражании, поэтому так важны действия и игры вместе с матерью или отцом.

этот же период родители во многом способствуют формированию первых гендерных стереотипов детей - покупают определенную одежду, игрушки, подкрепляют желаемое поведение («хорошая, красивая, добрая девочка», «хороший, плохой, умный, сильный мальчик» и пр.).

Какие именно предпочтения, поступки, действия и какими способами поощряются или пресекаются - всё это формирует будущее мужское и женское поведение через впечатления, остающиеся в подсознании ребенка.

Еще более важным с этой точки зрения является период с четырёх до семи лет (современные дети развиваются быстро, возрастные границы могут сдвигаться, но в целом эта периодизация, разработанная отечественными психологом Д. Б.Элькониным, Л.И. Божович в 60е годы ХХ столетия, остается верной и в настоящее время). Наступает время сюжетных и ролевых игр, освоение социальных ролей. Начинается подражание не только тому, что делают близкие окружающие, но и их взаимоотношениям. Новый этап формирования сферы «хочу».

Поэтому основой воспитания в дошкольный период являются отношения между людьми, которые окружают ребенка, и прежде всего отца и матери.

Кроме того, современные психологи в один голос говорят о вреде, который причиняет формированию характера мальчиков женское воспитание - сначала мамы, потом воспитательницы детского сада, учительницы в начальной и средней школе. И дело не только в том, что многим мальчикам, в силу отсутствия отцов или их постоянной занятости, приходится осваивать мужские модели поведения не близких людей, а героев сказок, мультфильмов и кинофильмов, сверстников. Важнее, что женщины-воспитательницы, в том числе и матери, часто подчиняют и унижают мальчиков, не развивают их самостоятельность, возможность выбора. Младшему, слабому, девочке в этой системе воспитания позволено брать верх. Не подчеркивается сила и великодушие, а звучит пренебрежение желанием проявить себя мальчику, будущему мужчине. С другой стороны, на него нередко возлагают еще непосильные задачи - не плакать (и никто не учит - а как выразить свои эмоции), не драться, не шуметь и пр. Для формирования характера мальчиков важно развивать уважение к ним со стороны женщин и девочек.

Программы воспитания в дошкольных образовательных организациях предполагают последовательное знакомство детей с окружающим миром, а также развитие способностей. Основным средством развития в этом возрасте является игра. Для социализации ребенка важно, что любая игра строится по определенным правилам, в ней есть установленные нормы и система взаимоотношений. Включаясь в игру, дети осваивают эти нормы, правила, социальные роли.

Программы воспитания в начальной школе, как мы видели выше, позволяют осознавать и формировать отношение к природе, к правилам поведения в семье и общественных местах, знакомят с ролью труда, красоты и добра в жизни человека. Дети этого возраста способны осознавать достаточно широкие связи и отношения1.

От семи до одиннадцати лет - период формирования понятийного мышления, очередного «Я могу» - требует уважения к разным способностям, которые проявляют девочки и мальчики. С двенадцати лет (в среднем) начинается осознанное гендерное поведение младшего подростка. Он начинает осваивать реальные социальные роли. Ему важно понять, какое место и за счет чего он может занять в группе сверстников. Учеба для многих уходит на второй план, теряют авторитет учителя и родители, для которых попрежнему самое главное - это успеваемость. Для поростка важнее быть «своим», «крутым». Выделяться среди «своих» и быть принятым ими. Это очередной период развития «Я хочу», новых мотивов, стремлений и желаний.

4. этот период родителям особенно важно разговаривать со своими детьми о задачах и проблемах их полового созревания и утверждения себя среди сверстников.

Для многих подростков в этот период важен вопрос - можно ли меня любить, за что меня можно любить, я некрасивый (или некрасивая), другие имеют состоятельных родителей, лучше обеспечены в материальном плане, а на меня и смотреть нечего, и тому подобные рассуждения.

Особенно остро в период первых влюбленностей переживается невзаимность, «предательство», «ненужность» тому, кто тебе нравится. Родителям важно понять важность этих переживаний для юного сознания. Важно понимать, что это не просто «блажь», которая пройдёт очень быстро. Это процесс взросления, освоения новых видов взаимоотношения, согласования своих и чужих ценностей. Замечательным примером с этой точки зрения является кинофильм «А вам и не снилось» о любви девятиклассников и, главное, о разных реакциях родителей на эту влюбленность.

Для подростка сверстники часто важнее, чем взрослые. Но нуждаются они в поддержке своих родителей или авторитетных взрослых в самой высокой степени.

Доверительность и уважительность, понимание и помощь в гармонизации внутреннего мира, осознании законов развития и происходящего конкретного с подростком, частые беседы, обсуждения взаимоотношений, обсуждение всех «запретных» тем - это основа для гендерного становления в младшем подростковом возрасте.

Нужно сказать, что этот возраст не зря называют «трудным». Он не прост для подростка. Но еще труднее он для родителей (для матерей, воспитывающих мальчиков без отца, - особенно). Здесь важно повышение грамотности в сфере подростковой и юношеской психологии, важна гибкость и собственное развитие.

Возраст 14-16 лет это период осознания собственных способностей и разнообразных проб в деятельности. Тоже непростой для подростка возраст. Период гормональных бурь. Никуда не уходят взаимоотношения, влюбленности, переживания по поводу своей неуклюжести или некрасивости, но важнее становится понять свои реальные возможности и способности, в том числе и в отношениях. Это связано с профессиональным самоопределением, но и одновременно с решением вопроса - можно ли меня полюбить, за что меня можно любить, чем я сильнее окружающих. Начинает расширяться масштаб самосознания. Это очередной период «Я могу». Поддержка родителей, авторитетных взрослых, психологов в личностном и профессиональном самоопределении здесь очень важна, она дает устойчивость и в гендерном самовосприятии, самооценке, уверенности в себе и в своих возможностях.

Психологической закономерностью развития личности в подростковом возрасте является стремление к взрослости, не подкрепленное пока материальной и социальной независимостью. Поэтому позиция равного в общении и взаимодействии, особенно с авторитетным взрослым, является для подростка жизненно необходимой потребностью. Отсюда действенность принципа «взаимодействия поколений» И.П. Иванова или известной формулы А.С. Макаренко «как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Уважение это и есть требование к равному тебе.

Возраст 16-18 лет - в идеале это период становления мировоззрения. Расширяется масштаб оценок и себя, и других. Часто это период первой юношеской любви. Для родителей главное - как сын или дочь окончат школу, какой будет аттестат, как будет сдан ЕГЭ, и каких репетиторов нанять. Для молодого человека это фон, на котором действуют законы самопознания и развития. Это прохождение не школьных уроков, но уроков жизни. И снова от понимания и поддержки родителей зависит (хотя уже и в меньшей степени, здесь на первое место выходит дружба) гармоничное становление мужских и женских черт характера и гендерного поведения.

В этом возрасте родители и учителя могут обсуждать вопросы мировоззренческого характера, смысла жизни, сущности любви в жизни человека, о её разных проявлениях. Множество тем, которые мы рассматривали в предыдущих темах, доступны старшеклассникам для осмысления, и взрослым важно понимать эти вопросы самим и создать условия для взросления своим детям.

Учет психологических закономерностей развития личности характерен для успешных воспитательных систем. Например, в 60е годы ХХ века широкое распространение получила система И.П. Иванова. Ключевыми понятиями, определяющими действенность его методики, являлись - свобода, возможность выбора, забота, социальное дело, равенство. Забота о других была важнейшим содержанием коллективных творческих дел.

В последние годы вновь возрождается интерес к методике коллективных творческих дел. Можно предполагать, что связано это с консолидацией общественного мнения вокруг социальных и государственных идей. Об этом говорит возрождение (на новом этапе) разнообразных молодежных и подростковых организаций, имеющих своим предметом не только интеллектуальное или художественное творчество, но и творчество социальное. Эффективными эти организации будут при обязательном условии учета психологических закономерностей развития личности, гендерных и возрастных его особенностей.

Контрольные вопросы

1. От чего зависит отбор содержания воспитательного процесса?

2. Дайте характеристику разных подходов к отбору содержания воспитания.

3. Почему такое важное значение имеют выбор и переживание (сопереживание) в развитии личности человека?

4. Приведите примеры взаимосвязи нравственного и духовного развития человека.

5. При каких педагогических условиях возможно формирование духовно-нравственных ориентаций молодых людей?

6. В чем заключается учет возрастных особенностей в процессе воспитательной работы?

7. Назовите гендерные особенности воспитания в подростковом и юношеском возрасте.

Размещено на Allbest.ru