Методические основы преподавания истории в конце XIX – начале ХХ вв.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «Курский государственный университет

Методические основы преподавания истории в конце XIX - начале ХХ вв.

методический преподавание история

Бажакин Андрей Анатольевич

В конце ХIХ - начала ХХ вв. усилившиеся в России модернизационные процессы затронули и сферу образования, развивавшуюся в этот период с небывалой для него быстротой и силой. Основными факторами этого развития были резко возросшие потребности страны в образовании, общественная деятельность в области просвещения, развитие прогрессивной педагогической мысли.

Политика Министерства народного просвещения в области преподавания истории, сохранившая приверженность консервативной традиции, вызывала постоянные нарекания.

На рубеже веков в разработку вопросов школьного исторического образования включились широкие круги профессуры и учительства, выражавшие интересы различных общественно-политических слоев.

Яркую характеристику состояния преподавания истории в гимназиях дал историк и педагог И.И. Беллярминов. Изучение истории, по его мнению, - очень мало помогает развитию обучающихся. «Большая часть времени на уроках истории проводится в рассказах самого преподавателя, ученики при этом пассивны» Беллярминов И.И. Элементарный курс русской и всеобщей истории. М., 1905. С. 3.. Критику вызывали недостаток наглядности, однообразие методических приемов преподавания истории, несформированности понятийного аппарата, пренебрежение задачами современности Методика преподавания истории в средней школе. М.,1986. С. 78..

Профессор Н.И. Кареев полагал, что основной причиной неудовлетворительного состояния преподавания истории является доминирование классической гимназии, где истории отводится второстепенное место и для которой характерны «плохая подготовленность преподавателей и недостаток в хороших учебниках» Цит. по: Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. Петроград. 1917. С.104..

А.Д. Надеждин отмечал на страницах журнала «Вестник воспитания», что поскольку в исторической науке «давно уже восторжествовали научные принципы, в основе которых лежит изучение процесса, а не биографии или отдельного факта, постольку необходимо таким образом поставить дело образования, чтобы оно более соответствовало основным потребностям времени» Цит. по: Надеждин А.Д. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. Л., 1954..

Передовые педагоги Российской империи обвиняли современную школу в несоответствии стоящим перед обществом задачам, в игнорировании гражданских чувств обучающихся, в отсутствии творческого подхода в преподавании; указывали на назревшую потребность в изменении программ по истории и приемов преподавания. Успешность реформирования системы школьного исторического образования ставилась ими в прямую зависимость от определения целей и приоритетов образовательной политики, что предопределило особое внимание широких слоев профессуры и учительства к этой проблеме.

Если Министерство народного просвещения основную цель школьного исторического образования видело в том, чтобы «запечатлеть в памяти учащихся важные исторические факты», то передовые педагоги России полагали, что учеником нужно дать не просто фактические сведения, а необходимо представить развитие стран в виде закономерного эволюционного процесса.

Историческая секция Московского общества по распространению технических знаний, работавшая над вопросами преподавания истории в средней школе в 1890 г. отмечала, что обучение истории должно заключаться в «понимании учащимися процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упускаемы из виду характеристики эпох, отдельных национальностей и личностей» Ищенко В.А. Школьное историческое образование в России в конце XX начале XX вв.: дисс. …. канд.ист.наук: 07.00.02. Ставрополь, 1997. С. 87..

В ходе имевшей место на страницах педагогических изданий в начале ХХ в. дискуссии между видными историками-педагогами обозначились различные подходы в понимании ими целей преподавания истории. Профессор А.И. Яроцкий видел их в том, чтобы ученики научились систематизировать и обобщать факты. Он высказывался против введения в школах университетских курсов истории, даже упрощенных и схематизированных, так как это привело бы к искажению науки. Профессор И.М. Катаев выразил согласие с высказанным мнением о перегруженности памяти обучающихся ненужными фактами, тогда как школа «должна развивать их мышление». Исторический процесс он рассматривал как целую сеть отдельных процессов, содержание которых отнюдь не исчерпывается деятельностью отдельных лиц. Однако И.М. Катаев в отличие от А.И. Яроцкого полагал, что школе необходим систематический курс истории. То обстоятельство, что он не исчерпывает всего исторического материала, не делает его ненаучным. Основы науки искажались, по его мнению, тогда, когда факты и явления подбирались односторонне.

Профессор Н.И. Кареев видел цель исторического образования в развитии у обучающихся «исторического отношения к жизни, которое должно выразиться в понимании процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упущены из вида характеристики особенностей эпох, отдельных национальностей и личностей» Цит. по: Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб, 1909. С. 11.. История, по его мнению, и в школьном преподавании должна рассматриваться «не собранием биографий и повествований об отдельных событиях, а как картина общественных и культурных процессов» Цит. по: Там же. С. 12..

Особое внимание уделялось воспитательной направленности курса истории, а цель преподавания истории виделась в подготовке учащихся к «исполнению ими гражданских обязанностей». В циркуляре Министерства народного просвещения от 13 июля 1913 г. указывалось, что «учителя должны всегда помнить, что школа учит и воспитывает будущих русских граждан, которые в изучении прошлых судеб России должны почерпнуть необходимые знания и моральную силу для добросовестного и верного служения великому Отечеству Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. Петроград. 1917. С. 97..

Итоги дискуссии в начале ХХ в. о целях обучения истории в школе подвел редактор ежегодника «Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе» И.М. Катаев, отметивший, что главной целью преподавания истории является понимание современности. Исторический курс, по его мнению, должен включать материалы, освещающие все основные стороны исторического процесса.

Таким образом, на рубеже веков в русской историко-методической мысли наметилось несколько подходов в понимании целей и задач исторического образования. В соответствии с одним из них, главная цель школьных курсов истории - это усвоение обучающимися определенной суммы исторических фактов, их механическое заучивание, в соответствии с другим - ученики должны получить представление о закономерности исторического процесса, но в тоже время необходимо учитывать особенности развития эпохи, роль исторических личностей. Имело место мнение, что школа должна формировать историческое мышление обучающихся, понимание ими связи прошедших событий с современностью, готовить к активному участию в общественной жизни. Отмечалась особая роль преподавания истории в формировании гражданских качеств личности. При этом курсы истории в школе должны были выполнять образовательные и воспитательные функции.

В этот период появляются мысли о том, что история как наука разделилась уже давно на профессорскую и на школьную. Искусство преподавания истории должно быть оформлено в отдельную науку, прежде всего педагогического цикла, которое бы несла в своей основе не теоретические знания, а практические умения Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. - Петроград. 1917. С. 61.. «Одно - ученый историк, другое - исторически образованный человек» Н.И. Карееев Там же..

Педагоги этого периода видели самые разные методы ведения урока истории, одни пробовали выдвигать тезис о том, что дискуссия и беседа являются основой для рождения образованного, духовно воспитанного человека. Другие придерживались системы реферирования и докладов, закладывая в этот метод принцип самостоятельности, умения выделять главное. Третьи полагали, что только работа с источником может дать истинное знание предмета, а отсюда и умения грамотно преподать материал. Все эти идеи были пропитаны духом нового времени, ростом уровня образованности и прежде всего рождением мысли о том, что система преподавания не должна сводиться к элементарному пересказу и заучиванию текста, как это было популярно среди дореволюционных методистов.

К этому времени появляется само понятие методики и распространяется в широком контексте. «Методика - педагогическая дисциплина, имеющая своей целью выяснение образовательного значения истории и отыскание, описание и оценку способов, которые ведут к лучшей постановки истории, как учебного предмета» Цит. по: Иванов К.А. Очерки по методике истории. СПб., 1915. С. 44..

В дореволюционной русской школе на достаточно высоком научном уровне педагоги давали разъяснение сущности концентрического построения курсов, отмечая особенности восприятия учебного материала в разном возрасте. На этом свойстве развития личности основан концентрический способ построения учебных курсов. Концентризм позволяет «ученикам легко и просто усвоить сообщаемый материал, так как сущность материала в каждом концентре одна и та же» Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2000. С. 39.. Начиная обучение в школе, дети под руководством учителя легко разбираются в том, что им уже известно и близко, а затем переходят к менее известному, причем обучение начинается с простого, конкретного и понятного.

Таким образом, принцип построения концентров основан на углубленном ознакомлении обучающихся с теми сторонами уже известного факта или явления, которые не доступны им на первоначальной ступени развития.

В первом элементарном концентре события рассматриваются в виде отдельных, легко понятных, доступных и конкретных фактов и явлений. Во втором концентре, опираясь на приобретенные знания, учитель создает у учеников единую общую картину и пополняет имеющиеся сведения новыми фактами. Каждый раз дается вроде бы известный ученикам материал, но излагается он иначе, в новом свете.

Таким образом, концентрический принцип обучения учитывает возраст обучающихся и основывается «на психологическом развитии способностей человека», на характере и объеме знаний, степени понимания. Концентры предполагают сначала изучение «общих исторических картин» с соблюдением хронологической последовательности, а затем расширенное изучение «общих исторических данных», учитывающих качество и внутреннее содержание материала Днепров Э.Д. Народное образование и педагогическая мысль народов СССР накануне и начала империализма. М., 1980. С. 85..

Важен вопрос о принципах структурирования самих концентров, их содержательном наполнении. Как полагали дореволюционные методисты, концентры могут быть построены по-разному, например, на основе биографической, этнографической и «универсальной», то есть всеобщей истории, соответственно курсам - пропедевтики, родной и всеобщей истории. Так была построена программа 1915 г. для мужских гимназий Новые программы и объяснительные к ним записки по русской и всеобщей истории в мужских гимназиях, утвержденные Министерством Народного просвещения в июле 1913. Одесса, 1913. С. 36..

Или же возможно выделение двух концентров, положив в их основу политическую и культурную историю. Именно такой была программа 1913 г. по истории средних веков: сначала в первом концентре 4 класса изучали политическую историю, затем во втором концентре 6 класса - историю культуры Средневековья.

Одна из попыток выделить концентры и построить обучение проблемно с 1 по 8 класс была предпринята А.В. Овсянниковым в начале XX в. На курсах учителей в докладе «О постановке преподавания истории в средней школе» он предложил сначала изучать факты внешней истории (народов и государств), а затем внутренней жизни. Тематически по классам выделенные им три концентра имели следующее содержание: в 1-3 классах рассматривалась история техники с древности до современности; в 4-6 - история цивилизации, включавшая в себя развитие политических и общественных отношений; в 7-8 классах - главные процессы эволюции человечества в области экономической, политической, интеллектуальной, входившие в обобщающий курс. В старших классах предполагалось строить обучение в расширенном и углубленном виде с опорой на первоисточники, привлекать краеведческий материал. Во второй половине второго концентра и в третьем концентре органической частью исторического образования должно стать систематическое изучение литературы Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. СПб, 1910. С. 156..

При конструировании концентрической системы обучения по отечественной и всеобщей истории методисты столкнулись с рядом трудностей: во-первых, потребовалось существенное увеличение времени на изучение истории; во-вторых, пришлось переносить значительную часть учебного материала в младшие классы, в том числе по истории Древнего мира и средних веков. Но в младших классах этот материал не усваивался, и тогда его опять возвращали в старшие классы. Но при таком структурировании один концентр следовал за другим через полгода и терялся всякий смысл концентрического обучения, поскольку не происходило углубленного изучения и осмысления учебного материала ни по отечественной истории, ни по всеобщей. Именно к такой неудаче привела подобная концентрическая система обучения по новой истории, введенная в 1913 г.

Ценен опыт дореволюционной школы в концентрическом построении курсов истории. Прежде всего, один концентр от другого должен отличать значительный промежуток времени, чтобы произошли качественные возрастные изменения в развитии обучающихся; содержание концентров должно отличаться уровнем сложности в подаче материала; как правило, заключительный концентр должен носить повторительно-обобщающий характер; национальные интересы требуют два-три раза изучать отечественную историю и один раз всеобщую историю, поскольку последнюю не позволяет подробно изучать лимит времени.

Наиболее ранним, простым и распространенным был так называемый биографический метод, введенный немецкими педагогами Кампе и Грубе. Именно из немецкой школы пришел к нам в 60-е гг. XIX в. этот метод изложения материала. Хотя уже в это время Е.К. Кемниц выступал против превращения истории в рассказы о действиях царей и полководцев, поскольку, по его мнению, «не отдельная личность, но целый народ должен быть предметом внимания» учителя Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. СПб, 1910. С. 134..

Биографический метод изложения исторического содержания российские методисты считали наиболее приемлемым для народной школы конца XIX в., поскольку отдельный случай, отдельная личность интересуют детей больше, чем «общие взгляды и отвлеченные выводы». Именно в «биографических чертах» изложен средний курс русской истории Д.И. Иловайского. Опираясь на этот метод, Д.И. Иловайский писал очень интересно, доступно, прекрасным языком.

Данный метод предполагал «описание» выдающихся личностей в хронологически-ретроспективной перспективе и посредством этого освещение определенных фактов и событий, связанных с этими личностями. Считалось, что «около каждого исторического лица должны сгруппироваться и все исторические события его времени» Иловайский Д.И. Краткие очерки русской истории. М., 1915. С. 60.. Приверженцы биографического метода полагали, что индивидуальное, относящееся к историческим личностям, проще для понимания и усвоения детьми, чем общее. Хотя уже в 1870-е гг. отмечалось, что при группировке событий вокруг выдающейся личности сами эти события представляются подчиненными воле одного человека, преувеличивая тем самым значение личности в событиях истории. Читая сведения из биографий великих людей, невольно приходишь к мысли, что эти люди творили историю, тогда как на самом деле все было наоборот: выдающиеся события формировали великих людей.

В конце XIX - начале XX в. вообще стали отказываться от биографического метода, поскольку он не позволял детям усвоить идеи эволюционного развития общества и государства.

Отрицая построение целого курса на основе биографического подбора материала, когда каждая глава учебника соответствует времени правления того или иного монарха, педагоги считали «доступным и желательным» знакомить детей в курсе истории с отдельными личностями, которые самым тесным образом должны быть связаны с народными массами.

Один из ведущих методистов того времени - С.В. Фарфаровский предложил лабораторный метод преподавания истории. Будучи еще молодым, начинающим учителем он путешествовал за границу во Францию, Бельгию и Германию, по приезду из-за границы в Россию он приступил к разработке лабораторного метода преподавания истории, в основу которого и легли знания, полученные от поездки в Европу. Суть предлагаемого им метода - это непосредственное изучение источника учениками, и на основе анализа документа ответ на ряд вопросов по пройденной тематике. В ходе таких занятий у обучающихся развивается интерес к материалу, например, писцовых книг, их затягивает старина. Класс делится на несколько групп, у каждой из которых есть своя лаборатория знаний Фарфаровский С.В. Лабораторный метод преподавания истории. Варшава. С. 3-7.. При этом он особое значение придает группировке материала таким образом, чтобы она была наиболее доступна.

В 1913 г. С.В. Фарфоровский подготовил двухтомную хрестоматию «Источники русской истории», на основе которой предполагалось организовать процесс обучения. Хрестоматия содержала множество самых разных источников: писцовые книги, отрывки из летописей, юридические акты, дипломатические документы, всевозможные грамоты, послания и т.д. К некоторым документам автором были даны пояснения: он объяснял наиболее сложные понятия, давал рекомендации по изучению того или иного документа. С.В. Фарфоровский и его последователи считали, что ведущая роль на уроке должна принадлежать ученику, потому что «в средних классах уже пробуждается в умах учеников критическая способность, потребность анализа. Как показывает опыт, ученики работают тогда интенсивнее, чем на обыкновенных уроках. Работа класса отличается при этом большим оживлением, она больше возбуждает активное внимание, чем скучное, монотонное, бездеятельное, догматическое преподавание, утомляющее».

Задача учителя, по мнению С.В. Фарфоровского, состоит в том, чтобы помочь ученикам проделать в облегченном виде ту же работу, которую осуществляет ученый, побудить его повторить весь ход мыслей, приводящих к заранее намеченному положению. Однако всю работу с документами обучающиеся ведут самостоятельно Там же. С. 6 . Идеи С.В. Фарфоровского были подхвачены многими преподавателями - историками. Часть из них вносили изменения и дополнения.

Так, А. Гартвиг и Н. Крюков предлагали использовать исторические источники, чтобы сделать знакомство с историческими фактами более полным, оживив тем самым преподавание истории, а также организовать работу исторической мысли обучающихся. По их мнению, один только «учебник не рисует яркой картины прошлой жизни, не дает тех конкретных и обстоятельных описаний происходивших явлений, тех подробных характеристик, которые дали бы обучающемуся возможность делать выводы, заключения и уяснять себе общую связь происходившего». А. Гартвиг определил одно из основных условий правильного, по его мнению, ведения дела преподавания истории - самостоятельность работы учеников Гартвиг А. и Крюков Н. Хрестоматия для классных занятий по русской истории в высших начальных училищах и младших классах средних учебных заведений. М., 1917. С. 23..

А. Гартвиг предлагал делить класс на группы по 5-6 человек и раздавать им источники и пособия для прочтения, после чего на уроке организовывалась беседа. При этом один из учеников излагал основной материал по своему вопросу, а остальные - дополняли его, дискутировали с ним Гартвиг А.Ф. К вопросу преподавания истории в средних учебных заведениях. М., 1891. С. 110..

К числу сторонников лабораторного метода можно отнести В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевича. По их мнению, возрастные особенности учеников 5-6 классов вместе с небольшим количеством часов, отводимых на изучение истории, затрудняют эффективную работу с документами. Но, с другой стороны, они считали, что отказываться от лабораторных занятий не следует, особенно в старших классах, в которых дается ученикам представление о методологии, знакомят с источниками и методами исследования. У них появляется возможность применять навыки исторического анализа к фактам и документам современности Сингалевич С.П. Среднешкольное и университетское преподавание истории: (страница из методики истории). Казань, 1914. С. 9-27..

Один из вариантов лабораторного метода - метод документации - был предложен Я.С. Кулжинским. Изучение документов, полагал он, должно вестись по хрестоматии, но во взаимосвязи с учебником. Это помогает обучающемуся соотнести свои выводы с источником. Кулжинский Я.С. считал, что необходимо снабдить учебник систематической документацией и добавить к нему хрестоматию. Метод документации Я.С. Кулжинского был воспринят неоднозначно. Против него выступал С.В. Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае терялось самое главное в лабораторном методе - самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления Сингалевич С.П. О новых руководствах по методике истории. Казань. 1913. С. 36-38..

Таким образом, в дореволюционной школе был накоплен значительный опыт организации изучения истории на основе различных источников, в том числе исторических документов. Именно к нему в последнее время вновь обращено внимание современных учителей истории и методистов. В 1914 г. Б.А. Влахопулов выпускает пособие под названием «Методика истории. «Курс 8 - го класса женских гимназий», где придает особое значение одному из важнейших элементов в преподавание истории, это - домашняя подготовка учителя. Общая подготовка в университете оказывается недостаточной для преподавания истории, а тем более практические приемы для многих молодых учителей так и остаются неизвестными. В основу своей методики он вкладывает концентрический принцип, учитывал, что при выборе материала приходится принимать во внимание, что может скорее заинтересовать учеников. Так же он формулирует субъективно - концентрический метод, главным образом имея ввиду степень развития обучающегося Влахопулов Б.А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. Киев, 1914. С. 13.. При этом разделяя весь курс истории на два этапа. На первом из них события рассматриваются в форме отдельных, легко понятных и конкретных явлений, на втором же ученики стараются воспользоваться уже приобретенными сведениями для создания единой общей картины и пополнять их рядом новых фактов. Таким образом, материал усваивается наиболее лучше и представляет собой красочное полотно знаний.

Еще одним важным моментом в преподавании он выделяет грамотное расположение материала и здесь формулирует следующие методы. Одним из первых является метод расположения - хронологически - прогрессивный, в результате применения которого все факты идут в том порядке, в котором они были в действительности.

Этот метод предполагал изложение событий в курсах истории в хронологической последовательности, начиная с древности, именно так, как они шли по времени в действительности. При таком способе изложения было возможно синхронное рассмотрение событий из истории разных стран и народов, когда факты какой-либо эпохи легко сопоставлять между собой во времени, особенно при повторении, когда учитель выясняет, что было в это время в других странах. Однако изучать таким путем историю средних веков и Нового времени «нет никакой возможности, так как получается ужасная путаница и исчезает всякое представление о взаимной связи явлений» Цит. по: Влахопулов Б.А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. Киев, 1914. С. 15..

Учитывая, что события протекают как во времени, так и в пространстве, то их можно объединять в группы, «соответствующие отдельным народам», а внутри групп располагать в хронологической последовательности. Такой хронологический способ построения учебного материала стали называть этнографическим или монографическим. Он был особенно удобен при первичном изучении истории.

Первоначально существовало некоторое различие в понимании этнографического и монографического изложения содержания истории. Так, под этнографическим способом понимали изложение событий истории какого-либо одного народа и одной страны. При монографическом изложении «берется одна какая-нибудь историческая форма и уясняется со стороны ее причин, развития и последствий как отдельное, замкнутое целое». Монографически предполагалось изучать наивысшие подъемы в развитии цивилизации, когда нашли свое проявление важнейшие исторические идеи, «в точке высшего их напряжения», опуская периоды «отживания одних идей и недостаточно сильного развития других», то есть речь шла об изучении важнейших периодов истории Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2000. С. 48..

В дальнейшем произошла подмена этнографического монографическим, и монографическим изложением стали называть последовательное изучение истории какого-либо одного народа. Именно так в учебных книгах освещалась история Древней Греции и Древнего Рима. Причем, как показала практика, изложение по странам усваивается учениками легче, чем по периодам.

Многие методисты указывали на недостатки хронологически-прогрессивного метода. К таким недостаткам прежде всего они относили несоответствие сложности исторического периода и возраста ученики. Так, история Древнего мира изучается в раннем возрасте, хотя явления этого мира уже довольно сложны и чужды для ребенка, растущего в иной социокультурной среде. Ученики, окончившие гимназию, могли знать историю Древнего мира ровно настолько, насколько она была доступна их пониманию в 13-15 лет.

При хронологически-прогрессивном методе стирается идея причинности, внутренней связи и логики событий, на втором плане остается культурный фактор и социальная история, так как основу курса составляет история политическая. Факты культурной жизни сообщаются «мельком, урывками, в самых общих чертах» Там же. С. 61..

Одна из причин неприязни к этому методу заключалась в том, что авторы учебников, написанных на основе хронологически-прогрессивного метода, считали их приемлемыми для учеников любых классов и возрастов школьников. Как правило, сначала писали учебник для старшеклассников, затем его чисто механически сокращали, и получался еще один учебник для младших школьников.

Вторым методом является хронологически - регрессивный, при котором события приходятся от самого ближайшего к дальнему, в результате его применения на практике можно основываться на мнении, исходя из лучшего понимания ближайших по времени знаний. Данный метод начинал обучение истории с современности, родных мест - самого близкого, знакомого и понятного детям, а завершал - далеким прошлым.

Руководствуясь этим принципом, Капп и Якоби написали единственный подобный учебник элементарного курса. Он начинается с биографий ближайших к нам по времени исторических деятелей и заканчивается «жизнеописаниями» выдающихся исторических личностей истории Древнего мира. События, как и положено, излагались в хронологической последовательности, но в обратном порядке и своеобразными ступенями.

Под третьим методом он понимает систему группирирования материала т.е. «все факты связаны таким образом, что не будь одного, не было бы и других» Цит. по: Влахопулов Б.А. Методика истории. Курс 8-го класса женских гимназий. Киев, 1914. С.121 - 138.. Таким образом, прослеживается идея единой связи фактов или событий во времени.

В последних двух своих методах: биографическом и культурном Б.А. Влахопулов отражает идею высокой значимости личности в истории и те культурные успехи, которые породила человеческая цивилизация. В основу объединения этих двух принципов была положена непосредственная связь личности, как продолжения человека и цивилизации частью которой она и является.

Так называемый группирующий метод подразделяется на календарный и категорический и был предложен немецким педагогом Штилем для народных школ, призванных воспитывать в учениках патриотизм. Поскольку на уроках истории ученики рассматривали не исторический процесс в целом, а отдельные стороны этого процесса, то для них вполне был приемлем календарный метод, связанный с группировкой исторического материала по основным группам или проблемам знаменательных дат календаря. Наиболее важные и понятные детям события родной истории изучались в тот день календаря, когда произошли. Эти события рассматривались в связи с предшествующими и последующими событиями.

Учителя, применявшие календарный метод в русских школах, в день 19 февраля рассказывали на уроке об освобождении крестьян от крепостной зависимости, а 8 сентября - о Куликовской битве. Учеников приучали к «памятованию» дат, знаменующих собой важнейшие события Древней Руси: дня святого Владимира - 15 июля; Нестора-летописца - 27 октября; Александра Невского - 30 августа и 5 ноября; свержения монголо-татарского ига - 6 ноября; изгнания французов в 1812 г. - 25 декабря Бабич И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства народного просвещения в конце XIX - начале ХХ вв.: дисс. … канд. ист. наук: 07.00.02. М., 1989. С. 167.. В эти или предшествующие дни преподаватель собирал учеников и рассказывал им о тех выдающихся событиях истории, память о которых была «завещана нам предками». Как и в немецких народных школах, предусматривалось пение патриотических песен на историческую тематику, изучение изречений великих людей, чтение памятников (источников) литературы, посвященных рассматриваемому событию. Если в городе сохранились исторические архитектурные памятники, то для лучшего уяснения данного события истории преподаватель организовывал экскурсию к этим памятным местам.

Составной частью группирующего метода был так называемый коллективно-категорический, заключавшийся в том, что исторический материал распределяется в группы по категориям, определяемым «отвлеченной идеей», но включавшим однородные явления Днепров Э.Д. Народное образование и педагогическая мысль народов СССР накануне и начала империализма. М., 1980. С. 168.. Такое искусственное объединение материала в группы, ничем не связанные между собой и не имеющие хронологической последовательности, теряло всякий смысл и вызывало в головах учеников лишь путаницу.

Инициатор коллективно-категорического метода Хаупт и его последователь Дистервег предложили для изучения следующие группы категорий: 1) домашний быт; 2) общество; 3) государство; 4) религия; 5) искусство и наука; 6) заключительная группа, дающая хронологически-обобщающий обзор изученного материала. Познание истории начинается с наиболее простых групп, также и внутри групп с фактов и явлений наименее простых, и заканчивается наиболее сложными. Когда подробно изучается одна из групп, то остальные не затрагиваются, а в случае необходимости в них возможны лишь «отдельные экскурсы» 38. Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. СПб, 1910. С. 148..

Такой подход позволял привлечь наиболее важные категории из области семейной, общественной, политической, религиозной и интеллектуальной жизни и применялся как дополнение к другим способам обучения, в частности, при сравнении и обобщении материала на уроках повторения. Когда заканчивалось изучение материала по группам, то в качестве синтеза вводился «цельный обобщающий курс, построенный по хронологически-прогрессивному методу» Бабич И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства народного просвещения в конце XIX - начале ХХ вв.: дисс. … канд. ист. наук: 07.00.02. М., 1989. С. 236..

Наиболее широко коллективно-категорический метод применялся в элементарном обучении, где тематический подбор и расположение материала в большей степени соответствовали умственному развитию ребенка.

К разновидностям группирующего метода можно отнести и так называемый культурный или культурологический метод К. Бидермана - один из первых опытов структурирования учебного материала на основе группового (тематического) принципа. История у него делилась на два больших раздела: 1) народов и государств, 2) труда и культуры. При помощи этого метода К. Бидерман хотел ввести изучение различных сторон общественного быта.

История труда и культуры не требовала изучения материала в хронологической последовательности, поскольку этот материал легко можно было объединить по группам однородных явлений - культуры материальной и духовной. В процессе преподавания «культурной истории» рекомендовалось в обязательном порядке привлекать наглядность.

Для элементарного обучения К. Бидерман предложил два концентра, не учитывающих хронологическую и систематическую последовательность содержания, и третий, обобщающий, концентр, с элементами систематичности. На начальной ступени исторического образования в первом концентре дети знакомились с наиболее простыми и доступными младшим школьникам фактами материальной культуры: 1) средства удовлетворения насущных потребностей человека (пища, одежда, жилище); 2) борьба человека с пространством и временем (передвижение силою животных, силами природы, дорога, почта, часы, календарь); 3) художественное творчество человека; 4) научные стремления (грамота, книгопечатание, университеты, школы); 5) развлечения, роскошь. Материал этих групп изучался ретроспективным методом Бабич И.В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства народного просвещения в конце XIX - начале ХХ вв.: дисс. … канд. ист. наук: 07.00.02. М., 1989. С. 238..

Во втором концентре К. Бидерман предлагал изучать в развитии более сложные факты, события и явления отечественной истории: явления духовной культуры, церковные и религиозные отношения, факты общественной и административной жизни, немного политической истории.

В третьем концентре, приближающимся к систематическим курсам, в хронологической последовательности освещались все основные факты, события и явления с древности до современности. В материале выделялись отдельные группы исторических явлений, включающих в себя общественный строй по эпохам, государственное управление, народный быт.

К сожалению, школьная практика показывает, что обучающиеся большую часть времени на уроке находятся в положении слушающих преподавателя учителя или читающих текст учебника. В итоге у них развивается неуверенность в своих силах, менее эффективно идет процесс развития исторического, они хуже усваивают исторические знания.

На это указывали еще методисты дореволюционной школы. Так, Н.П. Покотило считал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, он задавал вопрос: «стоит ли чего-нибудь такое преподавание истории? Ведь как бы хорошо ни излагал свой предмет преподаватель, как бы хорошо ни готовились ученики, все ведь они будут повторять то, что дал им учитель, своего-то ведь ничего не будет. Но чтобы достигнуть такого результата, стоит ли трудиться столько лет!» Покотило П.Н. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. СПб, 1912. С. 234..

Дореволюционные методисты считали нужным устранить «разучивание учебника», он, должен сохранять лишь справочный характер. Точно также необходимо устранить изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике.

Первым, кто предложил знакомить учеников непосредственно с источниками, а потом - с учебником, был профессор М.М. Стасюлевич. В 1863 г. он предложил метод, получивший в дальнейшем название «реального», основанный на самостоятельном, активном изучении исторических документов. С этой целью он издал специальную хрестоматию по истории средних веков. По его глубокому убеждению, «кто прочел Тацита, Эйнгарда, Фруассара, тот знает историю, более исторически образован, чем тот, кто усвоил целое историческое руководство» Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. Петроград. 1917. С. 104..

Впоследствии «реальный метод» изучения истории распался на несколько направлений, одним из которых стал лабораторный метод, о котором говорилось ранее.

И.М. Гревсом были заложены основы экскурсионного метода обучения истории, а также городского краеведения, который он применял в своей преподавательской практике. Так, в 1908 и 1912 гг. он организует для участников своих семинаров экскурсии по Италии, которым предшествовала серьезная подготовка их участников. Первая экскурсия была описана самим Гревсом в его брошюре «К теории и практике «экскурсий» как орудия научного изучения истории в университетах», а вторая - в книге его ученика Н.П. Анциферова «Из дум о былом». Начав деятельность экскурсиониста еще до революции, И.М. Гревс активно включился в экскурсионное движение послереволюционной России.

Основные взгляды И.М. Гревса на природу экскурсионности изложены в его первой статье на эту тему «Несколько теоретических замечаний об общеобразовательном значении экскурсий» Гревс И.М. Несколько теоретических замечаний об общеобразовательном значении экскурсий. М., 1902. С. 12.. Его концепция основывалась на философии путешественности. И.М. Гревс наделял путешествие значением самоценного явления культуры и фактором ее, культуры, развития, а в психологии путешественности видел важный источник для разработки экскурсионного метода. «Человек, - пишет он, - вместе с культурою перестает быть бродячим, но остается путешествующим, рвущимся в мир и к другим людям всеми силами своего существования... «Экскурсии» занимают скромнейшее место в необъятной сфере «путешествий», но они родственны им по природе: в них повторяется однородный с теми процесс. В них, как и в тех, расширяется личность, так как происходит слияние ее с широким миром, завоевание его умом и волею, но и развитие себя его правдою и красотою» Цит. по: Там же. С. 13..

Во время экскурсии происходит процесс взаимообогащения. Человек получает импульс для «развития себя», но одновременно - обогащает мир, потому что наделяет мертвые подчас предметы ценностным смыслом. Это происходит вследствие того, что в момент путешествия, на экскурсии возникает особый подъем, состояние внутренней готовности к перемене, к духовно-творческой деятельности.

Основа экскурсии, которая рассматривается И.М. Гревсом как духовно-творческий акт, - это «путешествующий дух», «всеобщий подъем цельной личности» Цит. по: Гревс И.М. Несколько теоретических замечаний об общеобразовательном значении экскурсий. М., 1902. С. 15.. И отсюда следует вывод-афоризм, который повторяется в ряде работ ученого: «путешественность - душа экскурсионности».

Б.Е. Райков стал редактором и автором вступительной статьи к сборнику «Школьные экскурсии, их значение и организация», который составил веху в истории экскурсионного движения. Основные идеи Б.Е. Райкова-экскурсиониста изложены в его книге «Методика и техника ведения экскурсий» Райков Б.Е. Методика и техника ведения экскурсии. М., 1922. С. 73., в основе которой лежат лекции, прочитанные слушателям Инструкторской экскурсионной станции в Павловске. Б.Е. Райков рассматривал экскурсию как один из наиболее эффективных методов активно-двигательного усвоения знаний по истории, считая основным ее свойством моторность. Различные двигательные ощущения (от ходьбы, бега, лазания) во время передвижения в пространстве придают, по его мнению, совершенно особый характер интеллектуальным и эмоциональным переживанием экскурсанта. Формуле И.М. Гревса «путешественность - душа экскурсионности» он противопоставлял: «моторность - душа экскурсионности» (рассматривая, впрочем, это ведущее ее свойство вместе с такими, как конкретность и предметность, локальность и эмоциональность). Б.Е. Райков считал себя оппонентом И.М. Гревса, который подходил к определению сущности экскурсии более широко, с философских позиций, но расхождение его с Б.Е. Райковым в значительной степени определялось материалом, с которым они имели дело: путешественность - душа гуманитарной экскурсии, моторность - экскурсии в природу.

Опираясь на работы И.М. Гревса, Н.П. Анциферова, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовского и многие другие и исследование содержания документов, можно сказать, что экскурсионный метод был значимым методом в истории российского образования. Экскурсионный метод предоставляет возможности для умственного, физического, эстетического, нравственного воспитания и дает опыт живого общения, в процессе экскурсионного освоения мира. В процессе его использования происходит приобщение к культуре общества, овладение определенной системой знаний, умений и навыков и усвоение опыта, накопленного человечеством в той или иной области. Освоение современной системы ценностей связано с определенными деформациями в сознании современной молодежи. Экскурсионный метод направлен на присвоение природных, традиционных, исторических и культурных ценностных ориентиров, что позволяет сформировать эмоционально-чувственную и морально-этическую сферы обучающихся, а, следовательно, решать образовательные задачи.

Осознавая важность экскурсионного дела для воспитания и образования учащихся, властные структуры пореформенной России поддерживали внедрение экскурсий в образовательный процесс. Министерством народного просвещения был издан ряд документов, призванных способствовать развитию экскурсионного дела. Так, в объяснительной записке к правилам для учеников гимназий и прогимназий, изданной Министерством народного просвещения в 1874 г., говорилось о том, что преподаватели гимназий «могут устраивать экскурсии для обозрения местных достопримечательностей, для естественно-исторических целей, для обозрения произведений местного или нового искусства» Цит. по: Новые программы и объяснительные к ним записки по русской и всеобщей истории в мужских гимназиях, утвержденные Министерством Народного просвещения в июле 1913. Одесса, 1913. С. 29.. Эти экскурсии должны были способствовать «обогащению» познаний, «возбуждению любознательности», а также «сближению [учеников] с наставником и укреплению благотворного на них нравственного влияния».

В 1900 г. на имя попечителей учебных округов был направлен циркуляр МНП, согласно которому отменялись летние письменные домашние работы для учащихся. Вместо них рекомендовалось устройство «образовательных прогулок, путешествий» Васильева Р.К. Экскурсия-урок // Преподавание истории в школе. М., 1973, №4. С. 4.. Спустя два года, 15 августа 1902 г., вышел Циркуляр МНП, по которому средним учебным учреждениям рекомендовалось внедрять в качестве образовательных практик местные экскурсии. При этом на подобные мероприятия отводилось не более семи дней в течении учебного года. Впоследствии позиции экскурсионного метода в сфере народного образования усилились: в 1916 г. МНП рекомендовало учебным заведениям ввести ученические экскурсии в «практику жизни и учебного обихода», предлагало преподавателям курса средней школы составить экскурсионные планы Маврицкий В.А. Правила и программы классических гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного просвещения и правила об испытаниях зрелости. М., 1909. С. 52..

Для того, чтобы избавить обучающихся от затрат на оплату гостиниц, МНП в 1903 г. обязало руководство государственных учебных заведений предоставлять экскурсантам помещения в подведомственных им зданиях. С целью упростить организацию экскурсионных поездок за границу МНП, министерство внутренних дел и министерство иностранных дел в 1911 г. приняли соглашение о выдаче коллективных заграничных паспортов для обучающихся.

Благодаря этим мерам, количество учебных заведений, организующих для обучающихся образовательные поездки по стране, постепенно росло. В предвоенные годы, особенно в летние и рождественские каникулы, путешествовали многие: гимназисты из Твери выезжали на Соловки, обучающиеся Пермской гимназии путешествовали по Уралу, Калужского реального училища - ездили в Нижний Новгород, Кострому и Ярославль, Киевского реального училища - по Кавказу, нижегородской гимназии - по Крыму и т.д. Влахопулов Б.А. Методика истории. Киев, 1916. С. 18. В начале XX века в некоторых учебных заведениях начинают организовываться также ученические поездки за границу. Экскурсанты едут не только на Запад - в Италию, Германию, Австро-Венгрию - но и в восточные страны: Османскую империю, Египет Труды Комиссии по организации экскурсий. С. 188-233; Гинтовт С. Опыт школьной экскурсионной организации в Москве // Экскурсионный вестник. 1914. Кн. 1. С. 9-10..

Несмотря, на то, что педагогический потенциал экскурсий признавался не только педагогическим сообществом, но и Министерством народного просвещения, место экскурсионного метода в расписании занятий, а также в программах и планах по различным дисциплинам не было чётко обозначено. В начале XX в. появились учебные заведения, неотъемлемой частью организации учебного процесса в которых стало применение экскурсионного метода работы с обучающимися. Подобные методики применялись в коммерческих училищах, находившихся в ведомстве Министерства финансов.

Постепенно стали возникать экскурсионные организации, которые занимались работой со школьниками. Форма организации данных структур была различной. Функционировали общества при учебных заведениях, куда входили педагоги и воспитанники этих гимназий и училищ. Так, с 1902 г. в Твери было создано «Общество организации путешествий учеников тверской гимназии для ознакомления с отечеством», которое проводило экскурсии для действительных членов этой организации три раза в год. К 1915 г. подобные организации работали в Петрограде, Киеве, Перми, Ярославле, Харькове и других крупных городах.

Таким образом, в России в конце XIX в. - 1910-х гг. шло становление методических и организационных основ экскурсионного дела.

Размещено на Allbest.ru